Kampen mot PISA-skolen

Kompetansesentret for seniorer (ved HiOA) inviterte i dag til seminar med tittelen «Kampen om skolen – En systemkritikk av skolen i dag». Hovedinnleder var Simon Malkenes, som nettopp har kommet ut med boka «Bak fasaden i Oslo-skolen». Andre innledere var Kristin Ask fra Oslo Katedralskole, og vår egen (og UiOs) Svein Sjøberg. 

Overraskende nok var alle tre i hovedsak ganske enige – arrangørene hadde altså ikke satt sammen en trio med kontrasterende syn på dagens skole. For meg betydde det at jeg selv (i mitt stille sinn) prøvde å supplere med motargumentene, og dette blogginnlegget er et resultat av det. Det er altså ikke et tradisjonelt referat hvor jeg prøver å gjengi innledernes syn, men mer et forsøk på å strukturere mine egne tanker i ettertid. 

En hovedutfordring for meg er at «systemkritikken» av skolen er ganske sammensatt. Den inneholder kritikk av tester (primært PISA) som sådan, den inneholder kritikk av synet på norsk skole som myndighetene forfekter (basert på PISA), den inneholder kritikk av de konkrete skolepolitiske tiltakene som iverksettes på grunnlag av dette synet og den inneholder kritikk av livet i klasserommet i dagens skole som konsekvens av tiltakene. Deler av kritikken mener jeg blir altfor unyansert og andre deler av kritikken er jeg helt enig i. Her skal jeg prøve å skille mellom dem.

Først: Kritikken av tester, og da primært PISA

En del av kritikken handler om bruk av tester i seg selv – er det i det hele tatt mulig å måle læring? Eller – hvis læring kan måles - er den læringen som er mulig å måle, egentlig interessant? Og konkret: måler PISA interessante ting, og er rangeringene PISA kommer med meningsfulle? Her havner mange av kritikerne på svaret «nei» på alle spørsmål.

Jeg er uenig. Jeg mener at lese- og regnekunstene er blant de viktigste gavene skolen kan gi elevene, og at det er høyst interessant om elevene klarer å lese og regne. Jeg har tillit til at de internasjonale forskergruppene som har laget PISA har laget tester som sier interessante ting om dette, og jeg har selv som matematikkdidaktiker funnet det interessant å studere hvordan norske elever svarer på enkelte matematikkoppgaver i TIMSS. Funnene om at norske elever har store problemer med algebra sammenliknet med mange andre, er interessante å diskutere. 

Imidlertid: de internasjonale rangeringene er de minst interessante delene av PISA-rapportene. Og selv om lesing og regning er viktig, må vi naturligvis være klar over at det er veldig mye annet i skolen som er like viktig, og som ikke kan testes på samme måte. Så PISA og alle andre undersøkelser må brukes forsiktig.

Dernest: Kritikken av virkelighetsbeskrivelsen basert på PISA

PISA har blitt brukt til å beskrive Norge som «skoletaper», selv om vi skårer helt middels godt på PISA-testene. De internasjonale rangeringene gis en langt større påvirkningskraft enn det er grunnlag for. Mediene virker i denne sammenhengen fordummende, og politikerne henger seg på. Ingen partier kan skryte av å ha vært nøkterne i denne sammenhengen – norsk skolepolitikk preges av utpreget konsensus. PISA-retorikken om viktigheten av PISA-testene for å forutse vår framtidige økonomiske vekst, kjøpes av alle.

Her er jeg enig i mye. Norsk skole er gjennomgående god. Men jeg mener samtidig at tester som PISA har gitt en økt oppmerksomhet om for eksempel det å lære å lese. Jeg ergrer meg over at jeg ikke finner tilbake til det avisutklippet hvor noen lærere på en skole forklarer den store framgangen i leseferdigheter hos elevene med at «nå har de begynt å fokusere på lesing». Jeg mener at alle skoler – helt uavhengig av PISA – må fokusere på lesing på småtrinnet. Blant mye annet. Og at hvis elevene ikke lærer å lese, er det et kjempeproblem som må tas tak i.

Det manes av og til fram et bilde av at før var skolen en oase av lek og menneskelig vekst, og at disse kvalitetene først ble oversett da PISA kom og deretter undergravet i jakten på bedre PISA-resultater. Men jeg savner overbevisende argumentasjon for at det faktisk er sånn – hva var egentlig disse kvalitetene som PISA ikke måler men som mange mener fantes i skolen før, og hvordan vet vi at de faktisk var der?

For det tredje: Kritikken av skolepolitikken

Så kommer vi til politikken, og her begynner det å bli komplisert. Noen kritiserer det de kaller «nyliberalisme», hvor det er privatskoler, fritt skolevalg og penger som følger eleven. Andre kritiserer målstyringen, hvor skolene setter seg mål for elevene og lager tiltak for å nå målene. Atter andre kritiserer selve «personalpolitikken» i skolen, hvor man har lederkontrakter, lederevalueringer og prestasjonslønn – også dette basert på målene. Rektorer som ikke «lykkes», fjernes.

Jeg skrev i 1999 en tekst i Dagbladet med tittelen «Resultatlønn for lærere», hvor jeg forsøksvis latterliggjorde ideen om å gi lærere lønn ut fra noen få, målbare resultater. Teksten synes jeg fortsatt står seg godt og jeg står ved den. Skolens mål er for kompliserte til å oppsummeres i noen få resultatindikatorer, og skolens resultater viser seg ikke for alvor før elevene har levd sine liv. Her er jeg enig i kritikken, og mener også at prestasjonslønn for rektorer er et bomskudd. Privatskoler, fritt skolevalg og penger som følger eleven synes jeg nok ikke i samme grad er relevant for denne diskusjonen.

Men så må jeg legge til at skolepolitikken jo er så mye mer enn dette. Når staten er med på å finansiere etter- og videreutdanning for tusenvis av lærere, er det jo ikke kurs i å rette seg etter nasjonale prøver lærerne får – de får forskningsbasert utdanning som skal gjøre dem i stand til å gjøre de gode valgene på egen hånd. Jeg synes ikke skolepolitikken som helhet ensidig prøver å gjøre lærerne til funksjonærer som gjør som de blir fortalt.

For det fjerde: Kritikken av hva som skjer i den enkelte skole

Så, endelig, kommer vi helt ned på den enkelte skole. Her skjer det mye rart. Det fortelles om «skolevandringer» hvor rektor går rundt i klasserommene, og istedenfor å gi meningsfulle innspill til læreren om det hen ser, kommenterer hen bare om timens mål er skrevet opp på tavla eller ikke. Det fortelles om lærere som får tilsendt standardmaler for timen, hvor tre minutter skal brukes på å fortelle om timens mål og 22 minutter skal brukes til dette og hint. Det fortelles om at det utvikles skjemaer for tilbakemeldinger til foreldre hvor lærerne bare kan krysse av, for å «sikre en viss standard». Men det gjør at man ikke lenger forsikrer foreldrene om at læreren faktisk kjenner eleven og har sett elevens lure smil eller iherdige innsats. Det fortelles om skoler hvor man øver på nasjonale prøver året før prøvene kommer. Lærere som ikke presterer, blir definert som et problem, lærere som ikke innordner seg, blir utdefinert – de slutter ikke opp om skolens mål.

Her kommer man inn på selve menneskesynet i skolen – elevene blir objekter som er til for å nå skolens mål. Men på motsatt side blir elevene også opphøyet til dommere: brukerundersøkelser blir fasit for hvordan skolen fungerer, og lærere må tilpasse seg «kundene». Og her dukker «evidensbasert undervisning» opp – troen på at man kan finne ut metoder som «fungerer» for å nå målene, og så skal alle følge disse metodene: tiltak og metoder sentralstyres og undervisningen standardiseres.

Dette er skrekkelige eksempler, og jeg tviler ikke på at de er reelle. En del av dette er helt misforstått detaljstyring. Vi trenger autonome lærere, og det er det vi forsøker å utdanne våre studenter til å bli. For tiden leser jeg en del av det Gert Biesta har skrevet, og han har gode begreper for mye av dette.

Men dette er heldigvis ikke et generelt dekkende bilde av norsk skole anno 2014. Det er ikke slik jeg kjenner Ammerud skole som jeg sitter i driftsstyret til (skjønt jeg tar imot korreksjoner på dette hvis jeg tar feil), og det er ikke hverdagen i de fleste klasserommene jeg har hatt gleden av å besøke de siste årene. I kampen mot PISA-retorikkens svartmaling risikerer man å gå til den andre ytterligheten – å kritisere den norske skolen for å være langt mer målfokusert, ensporet og umenneskelig enn den virkelig er. For i det enkelte klasserom står det fortsatt høyst oppegående, engasjerte og menneskekjære lærere som gjør det beste for elevene – om enn av og til på tross av forsøk på detaljstyring ovenfra. Og på landets tusenvis av skoler er det svært ulike rektorer som i svært ulik grad lar resultatene fra nasjonale prøver prege skolehverdagen.

Oppsummerende

Skal jeg oppsummere kort, vil jeg si at PISA og andre tester gir mye interessant informasjon, men vi må utvikle en nøkternhet i omgangen med dem som vi som samfunn foreløpig mangler. Vi må styre unna de verste utslagene av PISA-hysteriet, men ikke være redd for å følge med på om elevene våre lærer å lese og regne, for det trenger de også. Vi må reagere når skolen styres på en uforstandig måte, men anerkjenne at store deler av den norske skolepolitikken for tida faktisk handler om å gjøre lærerne enda mer kompetente og dermed potensielt enda mer autonome enn tidligere tiders lærere. Og på den enkelte skole må vi – som alltid – være på vakt for troen på standardløsninger som skal passe for alle, og vi må være på vakt mot overdrevent resultatfokus på skole- og klassenivå. Elever og klasser er forskjellige, og i tillegg er testresultatene ikke alt.

Ah – det var godt å få sagt det, selv om jeg ikke var i stand til å si det under seminaret…

Ti nye år med matematikk, norsk og engelsk i fokus

Læreren "skal være spesialist i alle sine undervisningsfag" sa Erna Solberg. Alle må ha minst 30 studiepoeng for å undervise matematikk, engelsk og norsk i grunnskolen, sa Torbjørn Røe Isaksen.

Det var lite nytt i det statsministeren og kunnskapsministeren fortalte under sin pressekonferanse på HiOA i dag, men nå skal det altså bli et krav å ha minst 30 studiepoeng i disse tre fagene for å undervise i barneskolen - og krav om 60 studiepoeng i ungdomsskolen. Muligheten for dispensasjon fra regelen skal fjernes om ti år, og fram til da blir det "massiv opptrapping av videreutdanning", for å sitere kunnskapsministeren. Men dette vil altså dreie seg om matematikk, norsk og engelsk, og ikke andre fag hvor vel så mange lærere underviser uten studiepoeng, jf. SSBs nylige rapport. Jeg er for videreutdanning, men skulle nok ønske at man satset litt bredere enn dette.

Lite konkret ble sagt om femårig masterutdanning fra 2017, lite konkret ble sagt om videreutdanningssatsningen og ingenting nytt ble sagt om opptakskrav til lærerutdanning (4er i matematikk skal være et krav, og det støtter jeg). Trusselen om "nasjonal deleksamen" i utvalgte fag ble gjentatt, og matematikk ble nevnt spesielt fordi vi har "helt spesielle utfordringer i matematikk" - statsråden knyttet dette både til PISA-resultater og til andelen elever som får karakterene 1 og 2 i grunnskolen. Skal frafallet i videregående reduseres, må kvaliteten på grunnskolen "bli enda bedre", sa han. Mine meninger om nasjonal deleksamen har jeg skrevet om i Khrono - det viktigste prinsipielle motargumentet er at institusjonene bør ha autonomi til å utforme sine egne eksamener, det viktigste praktiske motargumentet er at de nasjonale retningslinjene er så vage at det er umulig å utforme felles, konkrete eksamensoppgaver på grunnlag av dem.

Litt ble sagt om karriereutvikling (piloter skal foregå i 2015) og lite ble konkretisert om skolenes egne utviklingsprosjekter - det skal vel porsjoneres ut til andre pressekonferanser.

Alt i alt: lite dramatikk her, og liten fare for å bli arbeidsledig som matematikklærerutdanner.

Rosa Kompetanse-seminar 2014

Jeg vil ikke være den fyren som slenger innom bare deler av konferanser fordi jeg liksom er for travel og "important" til å være med på det hele. Men denne gang hadde jeg klart å legge et møte med "mine" praksislærere den første dagen av seminaret, og dette var et møte som jeg ikke kunne droppe (jeg var til og med "stand-in" for et par kolleger i løpet av møtet). Dermed gikk jeg glipp av den første dagen av årets Rosa kompetanse-seminar - jeg rakk bare quiz'en etter middagen. (Laget mitt vant, naturligvis, skjønt uten at jeg bidro det aller minste...)

Altså kan jeg gå rett i gang med å referere fra dag 2. Første post var Elsa Almås og Esben Esther Pirelli Benestad, med temaet "Hvordan imøtekomme de uvanliges ønsker og behov?" Transtematikk er i vinden for tiden, blant annet på grunn av serien "Født i feil kropp". De pekte på at deltakerne i den serien er veldig avklarte, de mest entydige tilfellene. I helsevesenet møter man folk som er mye mindre entydige og mange som er mer usikre. De pekte også på at de vil vekk fra problem- og sykdom-retorikken - det er derfor tittelen handler om ønsker og behov. (De fikk et råd en gang om "Never ask about religion and culture. Ask about wishes and needs." Alle mennesker har ønsker og behov, uavhengig av bakgrunn, og det går fint an å starte der.)

3-5 prosent av alle barn uttrykker kjønn på "uvanlig" vis. Omkring 80 prosent av disse vokser opp til å bli skeive - homofile eller "transgifted". Men 80 prosent trenger ingen form for behandling.

Det er ganske typisk at kjønnsrollene blir strammere når man kommer på skolen, og verst blir det på ungdomsskolen. Barnas ønsker og behov er stort sett å kle seg og te seg slik de har lyst. Det er sanksjonene barna møter som har skadevirkninger på sikt. Motgiften er kjærlighet og aksept. Og barn trenger at noen jobber med de nettverkene som "forstyrres" av dem. Barna trenger ingen diagnose. (Men bakgrunnen for å ha en diagnose er at da kan legene få penger for å engasjere seg.) Det er vanskelig å overbevise et barn om at "det er ikke noe galt med deg men vi skal til time hos en lege på Rikshospitalet". Barn bør få hjelp der de er. Esben Esther gikk så i detalj om hvordan har går fram for å "behandle" omgivelsene til barnet.

De kom også inn på ordbruk. Når vi kun har pronomenene han og hun, taler vi til kjønnsorganene og ikke til menneskene. Flere land innfører nå et tredje kjønn, og da er det naturlig at det gjenspeiles i språket.

Så var det parallellsesjoner, og jeg valgte å høre på Joel Baum fra Gender Spectrum i California. Han skal for øvrig snakke til våre studenter i morgen (onsdag). Tittelen her var "Gender Inclusive Schools", og var en oppfølging av et foredrag jeg gikk glipp av dagen før. Han er selv opprinnelig naturfaglærer, men la vekt på at lærere ikke bare har ansvar for å lære elevene fagkunnskap. En forutsetning for å lære er at elevene er trygge. Han fortalte om en praksislærer som fortalte ham at jobb nummer en var å sende elevene hjem "in one piece".

Et sitat fra Adrienne Rich: "When someone with the authority of a teacher describes the world and tou are not in it, there is a moment of psychic disequilibrium, as if you looked into a mirror and saw nothing." "Gender inclusive schools" er skoler hvor alle elevene ser seg selv. Noen underliggende antakelser for gender inclusive schools: alle elever påvirkes av kjønnsbaserte skjevheter, og elever som skiller seg ut er utsatt for diskriminering og trakassering. Arbeid med kjønnsinklusivitet er arbeid med skoleklima. Kjønn angår alle og er et flott utgangspunkt for å diskutere andre typer forskjeller/spektra.

Så ble Baum mer konkret og viste fram hvordan han jobber med skoler. Gender Spectrum har fireinngangsporter: det personlige, det strukturelle, det interpersonlige og det instruksjonelle. Dette kan man lese mer om i konferansemappa - eller på Gender Spectrums hjemmeside for de som ikke var på konferansen...

Et utgangspunkt er å diskutere folks egne erfaringer med kjønn og hvilket vokabular man har. Nesten alle - uansett hvor avslappet forhold til temaet de måtte ha - oppdager at det er ting de ikke har tenkt på.

Det er utviklet en Gender Inclusiveness Assessment - fin start for å se hva skolen trenger å jobbe med.kanskje jeg bør fylle ut et slikt skjema for instituttet mitt og se hvordan vi "skårer"? Et eksempel: IT-systemer som "avslører" juridisk kjønn til elever/studenter som har motsatt kjønn (på HiOA er det for eksempel slik at det skal være personregisterets kjønn som står i Felles Studentregister (FS), så folk som har feil kjønn i personregisteret kan ikke få riktig kjønn i FS heller.). Han snakket også om registreringsskjemaer hvor elever opplever at deres kjønn blir tatt på alvor. Man kan ikke levere disse bare til de man er i tvil om - og alle lærer av å møte slike skjemaer.

Han oppfordret også til ikke å dele elevene inn etter kjønn - del inn etter hva som helst annet, odde eller partallsfødselsdag etc. I USA er det ganske vanlig at alle elever tildeles et tall, og så kan man lett dele klassa i to ved å be oddetallene gå sammen, for eksempel. Eller alle tall opp til 12, og så videre.

Han hadde i tillegg masse eksempler på å undervise basert på dyreriket, historien, litteraturen osv, men igjen er det nok bedre å kikke på hjemmesiden.

Norman Andersen snakket så om levekår blant bifile. Han startet med å nevne at det er litt "gammeldags" å snakke om bifile (som knyttes til to kjønn), men det har sine metodiske fordeler. Det han her fortalte om var en spørreundersøkelse blant LHB-personer og en holdningsundersøkelse. Holdningsundersøkelsen viser negativitet til bifile, spesielt blant menn og spesielt til bifile menn. Men det har vært en kraftig bedring de siste fem årene. Mange påstår at de ikke har kontakt med bifile. (Og det slår meg at jeg stort sett ikke vet om folk rundt meg er bifile - det gjelder også i LLH-sammenheng.)

Bifile kvinner og menn har singel- og samlivsstatus som heterofile. Hva betyr dette?

Bifile kvinner har mer fysisk og psykisk funksjonsnedsettelse og flere har sykemelding enn heterofile. Det er også flere bifile som har selvmordstanker og gjennomsnittlig har bifile lavere livstilfredshet. Men bifile er mindre utsatt for diskriminering i arbeidslivet enn homofile. Men dette kan i stor grad skyldes at langt færre bifile er åpne.

I arbeidet med undersøkelsen var de fleste bifile de fikk svar fra under 30 år. Kan dette skyldes at holdninger til homofile var enda verre før, slik at folk som fant seg en partner foretrakk å definere seg som enten homofile eller heterofile?

Uansett er det interessant å få egne tall for bifile, en gruppe som har en ganske så annerledes situasjon enn heterofile og homofile.


Til slutt takket LLH-leder Bård Nylund for konferansen og vi satte kursen mot Oslo, litt mer kunnskapsrike om kjønn enn før vi dro...

Joel Baum fra Gender Spectrum til HiOA

På onsdag holder Joel Baum et foredrag på HiOA. Baum jobber i Gender Spectrum i USA. Det er en organisasjon som, ifølge nettsiden, "provides education, training and support to help create a gender sensitive and inclusive environment for all children and teens."

Videre:

In a simple, straightforward manner, we provide consultation, training and events designed to help families, educators, professionals, and organizations understand and address the concepts of gender identity and expression. Our accessible, practical approach is based on research and experience, enabling our clients to gain a deeper understanding of gender all along the spectrum.

We present an overview of how society currently defines gender and how these restrictive definitions can be detrimental to those who do not fit neatly into these categories. We then help you identify and remove the obstacles so all are free to be our authentic selves.

Foredraget er altså egnet til å gi nye perspektiver på kjønn.

Hvor: Auditorium 3, Pilestredet 52
Når: onsdag 24. september kl. 1015-1115
Arrangører: Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU), Linjeforeningen for barnehagelærerstudentene ved HiOA og Kunnskapsløfterne – Linjeforeningen for GLU.

Konferanse om karaktersetting i matematikk

Kunnskapsministeren har signalisert at han vil prøve ut nasjonale eksamener i matematikk i for eksempel lærerutdanning. Mer fornuftig er det å ha møter på tvers av institusjonene om karaktersetting, og dette arrangerte Universitets- og Høgskolerådet (UHR) i Trondheim 9.-10. september. Dekanen ved HiST åpnet konferansen og understreket viktigheten av at matematikkmiljøene felles tar grep for å sikre felles kriterier for karaktersetting i hele landet, for å unngå at ministre går amok med sentralstyrte løsninger. (Dette var min formulering. Som vanlig er det mine inntrykk som havner i bloggen, de som siteres er ikke ansvarlig for mine eventuelle omskrivninger.)

Første foredrag var Heidi Strømskag: "Et epistemologisk perspektiv på matematikkundervisning og vurdering: et eksempel fra algebra". Hun minnet om Shulman (1987) og innføringen av begrepet "pedagogical content knowledge" og videreføringen av Ball et al. Men så gikk hun videre til Yves Chevallard og begrepet didaktisk transposisjon ("oversettelse" av matematikk til skolekontekst). Han var opptatt av hva som foregår når man gjør om universitetsmatematikk til noe som er brukbart for skolen. Guy Brousseau utviklet teorien for didaktiske situasjoner (TDS) i matematikk. Her er et hovedpoeng at man tar utgangspunkt i det konkrete fagtemaet man jobber med, og situasjoner hvor målkunnskapen kan brukes. Hva er betingelsene for at situasjonen skal implementere den kunnskapen som den definerer, og hvordan designe slike situasjoner? Dette kalles et epistemologisk perspektiv. I norsk lærerutdanningspraksis kan man frykte at det er omvendt: studentene "designer" undervisningsopplegg nær sagt uavhengig av temaet som skal undervises, og fyller inn temaet i noen rubrikker til slutt. Begrunnelsene er pedagogiske, og fungerer like godt på brøkregning som på høydehopp. (Igjen mine ord...)

En epistemologisk modell er en modell som skal utvikle en bestemt type kunnskap. Består av modell av målkunnskapen og modell av elevens læringsbane. (Heidis eksempel var formlikhet og forstørrelse, jf. det kjente seilbåteksempelet.) Modellen av læringsbane er utgangspunkt for design av aktivitet. En adidaktisk situasjon er en situasjon hvor elevene jobber uten å være opptatt av å finne ut hva læreren ønsker seg.

Både stikkordene jeg nevner her og min forståelse for dem er fragmentariske. Begrepene kjenner jeg delvis fra før (konferansene jeg pleier å reise på i HPM-sammenheng er ganske inspirert av fransk matematikkdidaktikk), men jeg føler for å studere disse tingene nærmere. Som Heidi sa; dette er matematikkdidaktikk som tar utgangspunkt i matematikken, ikke i pedagogikken.

Så gikk Heidi over på et eksempel fra algebra, nemlig generalisering av figurmønstre.
Heidi har skrevet en doktoravhandling som handler om utfordringene med å arbeide med mønsterfølger i klasserommet. Her skiller hun mellom vilkårlige mønstre og påstandsmønstre. Den første oppgavetypen etterlyser en formel for et mønster (som i standard figurtalloppgaver), den andre etterlyser en generell matematisk sammenheng, en identitet (som at summen av de n første oddetallene er kvadratet av n).

Heidi minnet også om at det er en viktig fase etter at elevenes individuelle eller gruppe-arbeid er over: institusjonalisering av kunnskapen, hvor læreren, løfter og dekontekstualiserer kunnskapen.

Det er interessant for meg å tenke på hvordan Brousseau og Skovsmoses teorier forholder seg til hverandre, for eksempel. Hvor forutsigbar må en didaktisk situasjon være? Er det greit at det finnes mange retninger den kan gå, som i et undersøkelseslandskap? Det vet jeg ikke. Men begge deler gir viktige refleksjoner for lærere.

Så var det gruppearbeid om hva som bør være kriteriet for å bestå, med utgangspunkt i noen konkrete eksamensoppgaver, delt i 1-7 og 5-10. Helt grunnleggende var det stor enighet om hvor grensa går i praksis. Ved sensur foregår det grundige diskusjoner. Men temaet her var å sette ord på den enigheten som stort sett viser seg i praktisk sensurarbeid.

Ved en av eksamenene i 1-7-utdanningen ved HiOA har vi en del hvor studentene må svare riktig på 17 av 20 grunnleggende oppgaver. Dette mener jeg er helt i tråd med nasjonale retningslinjers krav om at studentene skal ha solid og reflektert kompetanse i den matematikken elevene skal lære. Noen mener at det er galt å teste dette siden det er testet i grunnskolen, men det er tross alt ikke noe krav om solid og reflektert kompetanse i disse tingene for å komme inn på videregående og senere i lærerutdanningen, så når retningslinjene krever det her, må vi kunne teste det.

En annen måte å tilnærme seg det samme er at alle lærerstudenter på 1-7 bør kunne oppnå en femmer eller en sekser på 10. klasseeksamen i matematikk. Men fortsatt snakker vi altså bare om selve den matematikken som elevene skal lære. Allerede her må vi kreve mer enn bare å regne ut - bruke representasjoner, argumentere osv.

Så har vi naturligvis det at lærere bør kunne matematikk ut over det elevene skal lære, og i tillegg alt det didaktiske. Når det gjelder matematikk ut over det elevene skal lære, tenker jeg at det kan godtas mer "huller". Altså: enhver lærer må kunne godt den matematikken elevene skal lære, og så må han kunne matematikk ut over det, men det er greit at det varierer litt fra område til område hvor mye mer han kan.

Det var også vanlig å mene at studentene på eksamen bør vise kompetanse innen alle områdene det stilles spørsmål - altså ingen "blanke" områder. Men her kommer vi også inn i diskusjonen om kontekst, som også er en del av grunnen til at HiOA på den nevnte eksamenen krevde 17 av 20 istedenfor 20 av 20: eksamen er en spesiell situasjon. Når du har sittet og konsentrert deg i fem timer og skrevet så du har fått skrivekrampe, kan du gjøre feil som du ikke normalt gjør. Det er unødvendig strengt å stryke folk fordi de i farta gjorde en (riktignok stygg) feil eller feildisponerte tida litt. Folk flest har såpass få eksamener i løpet av et liv at det aldri helt blir "rutine" uten nervøsitet

Dag 2
Dag 2 startet artig nok med diskusjon om et skriv om nasjonal eksamen i matematikk som jeg sendte ut på mandagen (uten tanke på at det skulle diskuteres i plenum her). Mange var enige med meg i at det er uhensiktsmessig å frata fagmiljøene kontrollen over eksamen, og dermed samtidig autonomien når det gjelder innholdet i utdanningen (innenfor grensene forskrift og retningslinjer setter). De fleste syntes å være enig med meg i at tilstrekkelig samforståelse var fullt mulig uten en slik pussig løsning. Samtidig ble det pekt på at en fortsatt positiv vilje til tiltak i den retning er viktige for at fagmiljøene skal få beholde en hånd på rattet i fortsettelsen. Sannsynligvis jobber jeg videre med skrivet mitt og sender det til et eller annet presseorgan.

Carl Henrik Gørbitz snakket om "Erfaringer fra arbeid med retningslinjer for karaktersetting i MNT-fagene". Han viste fram en typisk karakterfordeling på master, og understreket at den viser at man ikke forstår hvordan karaktersystemet skal brukes. I MNT- fagene er det på bachelornivå tradisjon for karaktersetting ved poenggiving, hvor presisjonen er stor og samsvar mellom sensorer er bra. På masternivå kan man ikke gjøre det. Det finnes ingen fasit, den er ikke anonym, sensorene har mindre "mengdetrening", det er usikkerhet om skalaen, veileder setter karakter (på seg selv?) osv. Som et tiltak har man en stund hatt som regel på kjemisk institutt at hver oppgave vurderes av veileder, ekstern sensor og et medlem av kjemisk institutts vurderingskommisjon, og det har fungert fint.

Overhyppigheten av Aer er urettferdig mot de beste studentene. Det er også ulik praksis ved ulike læresteder, og innad på samme institusjon, mellom ulike fag. En nasjonal gruppe ble nedsatt for å lage generiske karakterbeskrivelser, veiledning og sensorskjema for masteroppgaver i MNT-fagene.

Gørbitz pekte på at tidligere beskrivelser av karakteren E har vært negativt formulert, og har samsvart dårlig med kravene som klassifikasjonsrammeverket setter til en student som får en mastergrad (altså med en bestått karakter).

Den nasjonale gruppa gjennomgikk mengder av eksisterende, lokale karakterbeskrivelser, og samlet seg om at hver karakter burde beskrives i fem punkter: generell kommentar, Teoretisk oversikt og metodevalg, Gjennomføring (nivå, tekniske ferdigheter, omfang), r&d (plassering av oppgaven i en internasjonal kontekst), fremstilling. Hver av de sju karakterene ble deretter beskrevet med en setning eller to på hvert av disse punktene. Gruppa utarbeidet også sensorveiledning, sensorskjema og veilederskjema. Disse gjelder fra 1. april 2014. (Som studieleder for masterstudiene ved mitt institutt bør jeg sende ut dette til mastermiljøene og åpne for diskusjon.)

Så var det gruppearbeid igjen. Det ble nå mye mer konkret enn dagen før, idet gruppene (slik mitt inntrykk var) gikk i gang med å lage noen punkter å konsentrere karakterbeskrivelsene om, a la MNT-punktene. Videre kom vi også litt i gang med diskusjon om hvordan de kunne formuleres. For eksempel snakket vi på min gruppe litt om hvordan skillet går mellom krav til den matematikken elevene skal lære og den matematikken lærerne skal kunne i tillegg - vi må kreve også av en E-student at han kan "elevmatematikken" uten store feil, men når det gjelder tilleggsmatematikken kan vi kanskje tåle flere feil av E-studenten, og bruke formuleringen "uten store feil" på C-nivå. Vi diskuterte også oversikt: vi må kreve for en A at studenten ser sammenhenger mellom ulike deler av kunnskapen, mens E-studentens oversikt kan være mindre. Og mens en student for å få E må ha et visst metoderepertoar å veksle mellom i sin undervisning, må en A-student kunne være nyskapende og ha et svært reflektert forhold til valg av metoder i de enkelte situasjoner. Og så videre. Diskusjonen i plenum ga bare smakebiter, alle gruppene leverte skriftlige innspill i tillegg.

Til slutt fikk jeg fire minutter til å informere om oppstarten av arbeidet med revisjon av de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene, jf. forrige bloggpost. Dette tror jeg var lurt, for det var folk der som ikke hadde hørt om dette i det hele tatt, eller kun hadde lest om det på min Facebook-side...

Så var konferansen over. Fagmiljøene vil fortsette arbeidet for bedre lærerutdanninger i matematikk, til tross for uforutsigbare utspill fra politikerne...

Oppstartseminar Nasjonale retningslinjer for lærerutdanning

Fra og med dette møtet har NRLU (nasjonalt råd for lærerutdanning) overtatt ansvaret for de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene. De har opprettet en rekke programgrupper med ansvar for hver sine programmer, og jeg er medlem av gruppa for grunnskolelærerutdanning. I de nærmeste årene skal vi foreslå endringer i retningslinjene, som UHR eventuelt skal vedta (etter høring).

Oppstartmøtet hadde en plenumsdel og en gruppevis del, og plenumsdelen startet ved en formell overlevering av ansvaret for retningslinjene fra Kunnskapsdepartementet (ved Rolf L. Larsen) til NRLU. Larsen la rimeligvis vekt på viktigheten av lærerutdanningene, det er et felt med stor oppmerksomhet - med god grunn. Media henger gjerne ut det negative. Han trakk fram bacheloroppgavene som noe som har gitt utdanningene et løft. Og praksisopplæring er i positiv utvikling. Men han mente at det er for lite samarbeid, og at "differensieringen mellom 1-7 og 5-10 er i tilbakegang". Dette siste er jeg usikker på - tilbakegang fra hva? Jeg er opptatt av at det skal være differensiering der det er faglig fornuftig - men heller ikke mer differensiering enn det. For enkelte fag er det bedre at faget tilbys til de studentene som brenner for faget, enn at de fagene som ikke tilbys (på grunn av for få studenter på hvert løp) er veldig differensiert.

Larsen hadde ingen nyheter å bringe om PPU-allmennfag. Femårig master på GLU skal innføres fra 2017, det er ikke bestemt om den skal være 3+2 eller femårig "integrert". Men KD ønsker ikke å ødelegge det som fungerer bra i GLU, så den vil bygge på dagens GLU. Han presiserte også at masteren vil knyttes til de sentrale skolefagene - som skal være fagdidaktiske mastere. Det er tydeligvis høyere prioritert å få fagdidaktiske mastere på plass i de sentrale skolefagene enn at alle fag skal med. Men jeg vil jo peke på at vi ved HiOA vil klare å tilby fagdidaktiske mastere i nesten alle skolefag. Karakterkravene som ligger i regjeringsplattformen vil bli innført, men det er uklart når og hvordan. Innføres de nå, vil opptakstallene bli på 30 prosent av det de var i fjor.

Han fikk etterpå spørsmål fra salen om yrkesfaglærerutdanningene, og han refererte til møter med kollega Sissel Grande og at forslagene fra gruppa vil behandles i tida framover. Han fikk også spørsmål om tilsettingsforskriftene, hvor studenter med 1-7-utdanning kan tilsettes på ungdomstrinn. Han ble spurt om dette innebærer at kravet om differensiering bør reduseres, men det mente han ikke at det burde.

Så var det klart for noen faglige innlegg som skulle sette tonen. Lars Løvlie snakket om "Formålenes politikk". Skole og utdanning er blitt sterkt politisert de siste årene (til tross for - skyter jeg inn - at det er vanskelig å se forskjellen på en Høyre- og en SV-statsråd i praktisk skolepolitikk). Skolepolitikken var tidligere konsensusorientert, mens den nå er mer opptatt av hva som bør endres. Verdier er i endring, og han trakk fram eksempler på verdier som er i spill. For eksempel: Martin Kolbergs kommentarer om skolevalget til de kongelige (starten på slutten for monarkiet) viser til den lange tradisjonen med at de kongelige legger vekt på det folkelige og fellesskapet - og hvor private skoler sees på som en motsetning til det. Sandefjordslærerne som ble truet med sparken for å nekte å sette "karakterer" på elevene på alle bauer og kanter ble til en kamp mellom kommunebyråkratiet og profesjonen. Lærernes profesjonsetiske plattform er en hjelp for lærere i en slik situasjon - elevenes beste er det viktigste hensynet lærere skal ta. Lærerstreiken som nettopp er over handlet mye om tillit - eller snarere mistillit - til lærere. Flertallet i folket tok parti for lærerne.

Verdidiskusjoner skaper verdier, og det må vi være bevisst. Han slo et slag for å diskutere verdier, ikke bare læringsutbyttebeskrivelser i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Haldis Holsts tittel var "Citizen Education: Utdanning av verdensborgere". Hun jobber i Education International, hvor blant annet Skolenes Landsforbund, Utdanningsforbundet og Forskerforbundet er med. Hun advarte mot å slappe av med de gode Civic-undersøkelsene - global citizenship handler også om å kunne se oss selv fra andre lands perspektiv, det handler ikke bare om å drive elevrådsarbeid. Det er dilemmaer her: skal vi utdanne elevene med tanke på elevens utbytte eller med tanke på det samfunnet trenger? Er skolen mest opptatt av å integrere elevene i det norske, eller å gjøre elevene til verdensborgere?

Hun viste fram noen punkter som er viktige for "global citizenship education":

• Kunnskap (globale spørsmål og universelle verdier)
  
• Kognitive ferdigheter (kritisk, kreativ og innovativ tenkning)
  
• Kommunikasjonsferdigheter (med mennesker med ulik opprinnelse og bakgrunn)
  
• Handlingskompetanse (utvikle og delta i proaktive tiltak)
  
• Sosial kompetanse (empati, konfliktløsning)
  

Hvilke fag i lærerutdanningen sørger for de ulike av disse kompetansene, spurte hun. (Jeg mener at det ikke er noen selvfølge at det skal høre hjemme i noe enkeltfag. Og her er noe av problemet - hvordan håndterer retningslinjene det som ikke nødvendigvis passer inn i et fag?)

Kristi Lyngvær Engelien hadde et innlegg om "Profesjonsfaglig digital kompetanse - hva er det, og hvordan skal vi lykkes?" Hun startet med å snakke om den doble utfordringen i lærerutdanning: å skape gode læringsprosesser og sette studentene i stand til å gjøre det samme. I lærerutdanningene er det litt tilfeldig hvor kompetansen utvikles og det er for avhengig av ildsjeler. Hun legger vekt på at IKT må inn i fagene, vi kan ikke holde oss til "pedagogisk bruk av IKT". Det må da naturligvis se forskjellig ut i de forskjellige lærerutdanningene og i de enkelte fag. IKT må realiseres annerledes i språkfagene enn i samfunnsfagene. (Dette arbeidet har vi heldigvis kommet langt med ved HiOA, selv om det er et krevende nybrottsarbeid.)

Ane Krogsæter Aarres tema var "Lærerlæring - korleis utvikle endrings- og utviklingskompetanser i lærerutdanninga". Hun jobber på Fyrstikkaleen skole, som er en 8-13-skole. Hun spurte: "hva er det vi vil at lærere skal se tilbake etter fra utdanninga si?" Vi må lære studentene å se - og å gjøre noe med det de ser. Studentene trenger metoder for å utvikle metoder - lærerlæringsstrategier. Men hvordan utvikle studentenes endrings- og utviklingskompetanse? Hun mener at teorier og nye perspektiver er mest nyttige i de periodene i året når man lager periodeplaner og årsplaner - det er da lærerne har tid til å tenke litt større tanker og kanskje til og med lese en artikkel, ikke mens man planlegger morgendagens undervisningsøkter. Hun mente også at vi er for personfokuserte - hvis vi hadde fått til å diskutere undervisningen uten at lærerstudenten opplevde det som personkritikk, ville vi ha kommet langt. (Og dette passer også bra med det for eksempel Marit Johnsen Høines har jobbet med knyttet til veiledningssamtalen i praksis i lærerutdanning i matematikk.)

Eva Leffler snakket om "Entreprenöriellt ledarskap i läranderummet". Hun beskrev alle egenskapene man skal ha for å være entreprenøriell, men understreket at det er gruppen av lærere som trenger alle egenskapene - vi er for eksempel ikke avhengig av at hver eneste lærer kan trekke inn lokalsamfunnets ressurser, det hjelper mye å ha en lærer på hvert trinn som kan ha den rollen.

For å forholde seg entreprenørielt må lærere våge å ta risiko og involvere seg i studentenes læreprosesser.

(Det er interessant når entreprenørskap tolkes så vidt som i dette foredraget, nærmest som "god, ikke-rutinisert undervisning" - for da er det plutselig slik at vi jobber med entreprenørskap i alle fag og de fleste timer, ikke noe vi jobber med bare en gang iblant. Jeg er litt usikker på om så vide begreper er nyttige.)

I sine kurs jobber hun med medarbeiderskap, refleksjon og "tankevändor". Dette med medarbeiderskap henger kanskje sammen med det som er sagt tidligere på dagen, om fokus på gruppen og ikke bare på den enkelte. I en studie har hun intervjuet lærere som rektorene synes er entreprenørielle, og de viser seg blant annet å være lite redd for å feile - de ser det som noe å lære av. (Jf. Biestas siste bok med den vidunderlige tittelen.)

Så var det klar for gruppevis diskusjoner og vi som skal sitte i GLU-gruppa de nærmeste fire årene fikk treffe hverandre. Vi hadde en presentasjonsrunde, brannalarm og en del diskusjon rundt mandatet og om retningslinjenes status. Typisk nyttige innledende øvelser.

Gjennom diskusjonene kom vi etter hvert borti sentrale temaer som vi vil bruke en del tid på etter hvert. For eksempel: Er det for mange LUBer ("læringsutbyttebeskrivelser") i retningslinjene? (Ja) Er det for stor forskjell på nivå på LUBene i ulike fag? (Ja) Er trinndifferensieringen for utydelig - eller kanskje for sterk? Bør vi starte med å se på PEL (pedagogikk og elevkunnskap) eller med noen av de små fagene? Bør vi også ha overflytting med i tankene? Mener vi noe om skolerelevante fag?

Jeg sa forholdsvis lite, men her er en rask oppsummering av det lille jeg sa: jeg er enig i at det er for mange LUBer (det er vissnok ca. 1100 i de to utdanningene til sammen), men mener samtidig at for eksempel seksualitet er altfor dårlig dekket - i dag er det vel bare Naturfag 2 som med noe velvilje kan sies å behandle det - i sterk strid med signaler fra politiske myndigheter, inkludert sittende statsråd. Men vi kan lære mye av hvordan de ulike fagene håndterer LUBene: mens Naturfag 1 på 1-7 har noe sånt som 18 innholdsfokuserte kunnskapspunkter, har Matematikk 1 en elegant formulering om "inngående undervisningskunnskap i den matematikken som ligger på 1.-7. trinn" (etter hukommelsen). Det går an å skrive ting kort og likevel forplikte. LK06 finnes og behøver ikke gjentas i LUBene.
Og til slutt reiste jeg spørsmålet om hvordan vi skal ordne alt det som ligger mellom fagene, for eksempel bærekraftig utvikling, som i dag må kobles litt søkt til for eksempel pedagogikk og elevkunnskap.

Dagen endte ganske fort, egentlig, og vi er vel rimelig klar over at dette vil bli et krevende - og interessant - arbeid.