tag:blogger.com,1999:blog-8308711547419423462024-03-10T08:10:15.221+01:00Lærerutdanneren BjørnJeg er lærerutdanner i matematikk, og i denne bloggen vil jeg skrive om matematikk, lærerutdanning og tilliggende herligheter.Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.comBlogger432125tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-69332601878899059672024-03-10T08:09:00.002+01:002024-03-10T08:09:42.965+01:00Til forsvar for metodefriheten<p> «<span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26); color: #1a1a1a; font-family: GTA, "Helvetica Neue", -apple-system, BlinkMacSystemFont, "Segoe UI", Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, "Fira Sans", "Droid Sans", sans-serif; font-size: 16px;">Rektor ved Trosterud skole i Oslo Lene Rønning-Arnesen ga skriftlig advarsel til lærer Pål Finstad, som la bort Ipaden for en periode. Læreren hadde oppdaget at flertallet av elevene i en 3. klasse hang etter i skriving og lesing, og han mente de trengte å øve med blyant og papir.» Dette påstår <a href="https://klassekampen.no/artikkel/2024-03-09/professorer-er-rystet-av-ipad-tvang/Q3xU?fbclid=IwAR39LW3EQrqlUHtXZhhwSbUtOgRKw4r7Nzyzq5mCjsx013mea6_Jg47vlmY_aem_AVzGieNU02ubn8RbwAv2cWkEtYl1g4zto6pKicwJDOdhRpjhBhAFKQtHnc4Cjw_FBgE" target="_blank">Klassekampen</a>. Det hadde vært deilig å kunne slå seg til ro med at Klassekampen tar feil, men i sin dekning i saken har de gjengitt et bilde av advarselen, og rektor har selv langt på vei bekreftet saksforløpet i sine noe hjelpeløse kommentarer til Klassekampen. </span></p><p><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26); color: #1a1a1a; font-family: GTA, "Helvetica Neue", -apple-system, BlinkMacSystemFont, "Segoe UI", Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, "Fira Sans", "Droid Sans", sans-serif; font-size: 16px;">Dette er forstemmende. Metodefriheten står sterkt i norsk skole og i norske læreplaner. Det er den enkelte lærer som kjenner sine elever og som må justere kursen fra dag til dag og fra uke til uke. Lærerutdannelsen har gjennom historien stadig blitt lengre for å sette lærerne i stand til å gjøre disse vurderingene. </span></p><p><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26); color: #1a1a1a; font-family: GTA, "Helvetica Neue", -apple-system, BlinkMacSystemFont, "Segoe UI", Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, "Fira Sans", "Droid Sans", sans-serif; font-size: 16px;">Nesten like forstemmende som rektors angrep på metodefriheten, er et innlegg som andre lærere på skolen har skrevet til Klassekampen. Tittelen er «<a href="https://klassekampen.no/utgave/2024-03-09/debatt-tvunget-vi?fbclid=IwAR1XPcoq3YwtImlRRpH9tmDUFgfSddjkx9MEdqycbE4VBOnXvS1wahGnxPM_aem_AVz_oJel9GCjJVA9A1j11ilY6-w_kA675QnHrputKxCqmnLDPO88mhTWKBWSkG6hrjs" target="_blank">Tvunget, vi?</a>». Hvis dette er en tittel lærerne selv har laget, avslører den at de ikke har forstått hva saken handler om. Ingen har påstått at de andre lærerne på skolen er tvunget til å bruke iPad hele tida - det er ikke deres metodefrihet som er truet akkurat nå. Metodefriheten er der for å gi læreren fullmakter til å gjøre andre valg når det alle andre gjør ikke fungerer i lærerens klasse. </span></p><p><span style="color: #1a1a1a; font-family: GTA, Helvetica Neue, -apple-system, BlinkMacSystemFont, Segoe UI, Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, Fira Sans, Droid Sans, sans-serif;"><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26);">Lærere er generelt sett ikke alltid så flinke til å stå opp for hverandres rettigheter. Hvis en lærer er tøff nok til å fortelle at det er problemer med å få godt klassemiljø i ei klasse, hender det at en annen lærer hever stemmen og sier at «Men de er da så snille i <i>mine</i> timer?» (Sorry, har ikke referanse på dette akkurat nå…) Underforstått: hvis du i din undervisning opplever noe annet enn det store flertallet, så er det nok deg det er noe galt med. Det er en sentral kvalitet med en kollega å kunne tenke at «Denne gangen er det deg - neste gang kan det være meg».</span></span></p><p><span style="color: #1a1a1a; font-family: GTA, Helvetica Neue, -apple-system, BlinkMacSystemFont, Segoe UI, Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, Fira Sans, Droid Sans, sans-serif;"><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26);">Som om ikke dette var nok å komme i dårlig humør av, så brukes det også som argument i saken at skolen er med på et forskningsprosjekt hvor man ser på bruk av ipad. Det er en lærers åpenbare plikt å vurdere å trekke seg fra et forskningsprosjekt dersom læreren opplever at det går ut over elevenes læring. Lærerne har formodentlig undertegnet et samtykkeskjema hvor det er presisert at de kan trekke seg fra forsøket uten å oppgi grunn eller å oppleve represalier - dette er standard i forskningsprosjekter. Det at man deltar i et forskningsprosjekt kan uansett aldri anses som et argument som står over andre argumenter.</span></span></p><p><span style="color: #1a1a1a; font-family: GTA, Helvetica Neue, -apple-system, BlinkMacSystemFont, Segoe UI, Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, Fira Sans, Droid Sans, sans-serif;"><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26);">Og så må jeg nevne at det også brukes i saken som argument at læreplanen (rektor siteres et sted på å ha skrevet «lærerplanen», men det får vi skrive på slurvefeilkontoen) legger vekt på de fem grunnleggende ferdigheter, hvor digitale ferdigheter er en av dem. Men de grunnleggende ferdigheter er noe elevene skal tilegne seg gjennom den tiårige grunnskolen, ikke noe de må holde på med hver time, hver uke, i alle fag. Læreren har metodefrihet. Og så er det åpenbart andre måter å tilegne seg digitale ferdigheter på enn ved å bruke iPad - de aller fleste mennesker som har digitale ferdigheter har tross alt tilegnet seg dem før iPad ble innført. I dette konkrete tilfellet har læreren ment at overdreven bruk av iPad går ut over blant annet den grunnleggende ferdigheten å skrive (hvor det å skrive med blyant er en viktig del). Da skal læreren justere kursen i undervisningen uten å frykte represalier.</span></span></p><p><span style="color: #1a1a1a; font-family: GTA, Helvetica Neue, -apple-system, BlinkMacSystemFont, Segoe UI, Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, Fira Sans, Droid Sans, sans-serif;"><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26);">Alt i alt mye å bli motløs over. Men godt at Klassekampen dekker saken godt. Og at <a href="https://klassekampen.no/artikkel/2024-03-09/professorer-er-rystet-av-ipad-tvang/Q3xU?fbclid=IwAR2L2Fh0DaTuXwnGFGWfqR6uJI5yIKssVBRE9HGPL3UroOAjoD0JVHoPoes_aem_AVzkOq6mheSl3MNOBwC0vp8RskKOCARO1FEUUW8xlmChGiJ5KWuPglnqMEXsX5FSRO0" target="_blank">flinke folk</a> rykker ut i Klassekampen og tar læreren i forsvar.</span></span></p><p><span style="color: #1a1a1a; font-family: GTA, Helvetica Neue, -apple-system, BlinkMacSystemFont, Segoe UI, Roboto, Oxygen, Ubuntu, Cantarell, Fira Sans, Droid Sans, sans-serif;"><span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; caret-color: rgb(26, 26, 26);"><br /></span></span></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-28710353228973055562023-08-26T13:36:00.005+02:002023-08-26T13:36:40.119+02:00Hva er god forskning?<p>Jeg er blitt såpass arrogant og selvgod på mine gamle dager, at jeg har valgt tittelen "Hva er god forskning?" når jeg skal holde forelesning om forskning for 3. årsstudentene på grunnskolelærerutdanningene ved OsloMet - storbyuniversitetet.</p><p>Forelesningen dekker ikke alt man må vite for å vurdere eller gjøre forskning, og jeg innrømmer at det uansett finnes andre som vet mer om det enn meg. Men jeg prøver å dekke - på en enkel måte - temaer som </p><ul style="text-align: left;"><li>hva er forskning? </li><li>forskningsetikk </li><li>gangen i et forskningsprosjekt </li><li>kvantitativ og kvalitativ forskning </li><li>validitet, reliabilitet og generaliserbarhet </li></ul><p>og en del annet.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/QCBHTILKQIk" width="320" youtube-src-id="QCBHTILKQIk"></iframe></div><br /><p><br /></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-61721998421003335912023-08-26T09:21:00.002+02:002023-08-26T09:39:10.068+02:00 "Fritt skolevalg" eller "de privilegertes skolevalg"?<p><span style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-family: UICTFontTextStyleBody; font-size: 17px;">To enkle poenger først: For det første er "fritt skolevalg" til videregående skole en fin grunntanke. Problemet med ekte fritt skolevalg er bare at det er helt uforutsigbart for skolene om de skal ta imot 30 eller 1000 nye elever på høsten. Dette er ikke gjennomførbart</span><span style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-family: UICTFontTextStyleBody; font-size: 17px;"> </span> <span style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-family: UICTFontTextStyleBody; font-size: 17px;">i praksis, og derfor er det umulig at alle elever får velge skole fritt. Fritt skolevalg er praktisk umulig. Man må prioritere - hvilke elever skal eventuelt få fritt skolevalg?</span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;">For det andre: karakterene etter ungdomsskolen er bare delvis bestemt av den enkelte elevs talenter og innsats. De elevene som er så heldige (i akkurat denne sammenhengen) at de har akademisk ressurssterke foreldre, som får tett faglig oppfølging hjemme, har god plass og rolige hjemmeforhold, har foreldre som leser Utdanningsdirektoratets eviglange eksamensveiledninger før eksamen og passer på at elevene har fått med seg det viktigste - disse elevene tenderer til å gjøre det bedre enn de elevene som trakk et annet lodd da foreldre skulle deles ut. De kan ha fått minst like fantastiske foreldre, men karakterene etter ungdomsskolen har en tendens til å favorisere barna til en spesiell gruppe foreldre. Elever som i løpet av barndommen har flyktet fra krig til Norge, gjort en kjempeinnsats for å bearbeide traumer, lære seg norsk, forstå den norske konteksten og få seg venner - tenderer til å ha noe lavere karakterer enn elever som har kunnet konsentrere seg om å lære det faglige. Men også blant elever med akademisk ressurssterke foreldre er det naturligvis noen "uheldige" i livets lotteri - som har opplevd alkoholisme i nær familie, eller misbruk, eller andre ting som har tatt mye energi og oppmerksomhet i perioder.</span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;"><i><b><br /></b></i></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;"><i><b>"Fritt skolevalg", slik det praktiseres i Oslo, er altså en ordning hvor de som er mest privilegerte fra før, prioriteres.</b></i> De som heltemodig klarer å få helt middels karakterer til tross for enorme utfordringer, nedprioriteres.</span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;"><br /></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;">Det jeg skriver her, er sant (og kan belegges med referanser til forskning). Alle forstår at det ikke er hele sannheten. Også mange barn fra akademisk ressurssterke hjem må gjøre en solid innsats for å få toppkarakterer, og også blant barn med det som ser ut som et dårlig utgangspunkt, er det noen som har en miks av personlige egenskaper som gjør at de klarer å få toppkarakterer mot alle odds. Men jeg snakker om tendenser: at det er grupper av elever som har hatt dårligere forutsetninger, og som straff for det plasseres de på skoler de ikke har ønsket seg, mens de privilegerte får velge.</span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;"><br /></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-size-adjust: auto; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s2" style="font-family: UICTFontTextStyleBody;">Hva som er den ideelle fordelingen av skoleplasser, har jeg ikke noe svar på. En start vil naturligvis uansett være å gjøre de minst attraktive skolene mer attraktive, slik at elevene ikke føler det demotiverende å få plass der. Men en annen start vil være å slutte å late som at det å prioritere elevene ut fra karakterer, er "fritt </span><span style="font-family: UICTFontTextStyleBody;">skolevalg".</span></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-69433540425294784172022-06-23T08:15:00.002+02:002022-06-23T08:19:33.671+02:00Kjønn og biologi og sånt<span style="font-family: inherit;">Jenny Klinge fra Senterpartiet har gitt uvitenheten om kjønn et ansikt den siste uka. Ingressen på innlegget hennes startet med "<span style="-webkit-text-size-adjust: 100%; background-color: white; caret-color: rgb(43, 43, 43); color: #2b2b2b;">Det er ingen grunn til å rote det til: Vi menneske har to kjønn, kar og kvinnfolk, på same måte som høns består av hane og høne.</span>"</span><div><br /></div><div>Det er tre ting jeg har lyst til å si om dette:</div><div>1) Det er ikke slik at alt av menneskelige fenomener finner sine paralleller hos andre dyr.</div><div>2) ...men det er nå engang slik at det finnes mange ulike kjønn i dyreverdenen.</div><div>3) Og uansett: når vi møter menneskelige fenomener som vi ikke forstår, er det viktig å prøve å lytte.</div><div><br /></div><div>Det første poenget har jeg balet mye med, fra den tida da et sentralt argument mot at mennesker skal få lov til å elske den de vil var at homoseksualitet var "unaturlig". For meg er det ikke et gyldig argument verken når jeg skal velge hvordan jeg vil leve mitt eget liv eller når jeg skal forholde meg til hvordan andre lever sine liv. Når jeg prøver å redusere min bruk av fly, er det forsåvidt av hensyn til naturen, men ikke fordi det er "unaturlig" å fly (noe det åpenbart er). Det finnes menneskelige fenomener som ikke har sine paralleller hos dyr, og det er helt okay. Å tilbringe hele livet med å forske på matematikkdidaktikk er grunnleggende unaturlig, men samtidig - ifølge samfunnsnormene i dag - helt greit.<span style="font-family: inherit;"><br /></span><div><span style="font-family: inherit;"><br /></span></div><div><span style="font-family: inherit;"><span>Det andre poenget er enkelt: så snart naturvitenskapene valgte å dokumentere mangfoldet i naturen istedenfor å fortie det*, begynte det å dukke opp enormt antall eksempler på arter hvor kjønn er mye mer komplisert enn den tokjønnsmodellen vi mennesker har vennet oss til. (Og naturligvis mengder av eksempler på at dyr ikke er så "heteronormative" som mange mennesker er.) Og naturligvis finner vi mye slik variasjon hos mennesker også - verken kromosomer eller kjønnsorganer fungerer så enkelt som enkelte tror. </span><a href="https://twitter.com/kaveh_rashidi/status/1538481490127896577?s=21&t=B2LXwYKJWroe14XnPu5oew" target="_blank">Kaveh Rashidi</a><span> er en av mange som har korrigert Klinge på dette punktet.</span></span></div></div><div><span style="font-family: inherit;"><br /></span></div><div><span style="font-family: inherit;">Altså: jeg er ikke enig i at vi skal la oss styre av hva som finnes i naturen, men hvis man nå velger å prøve på det, så må man i det minste oppdatere seg på mangfoldet i naturen.</span></div><div><span style="font-family: inherit;"><br /></span></div><div><span style="font-family: inherit;">Mitt tredje poeng er spesielt relevant for yrker hvor man har kontakt med andre mennesker - som læreryrket. (Det er ikke helt irrelevant for politikere heller.) Når du møter et menneske som forteller noe om seg selv, så er det en god id<span>é å lytte. Selv om du kjenner på deg selv at du har noen fasttømrede forestillinger om hvordan verden er som ikke stemmer med det mennesket forteller, så har sannsynligvis dette mennesket en forståelse som du kan lære noe av. Det er ingen som forlanger at en lærer skal forstå alt med en gang, men det er en forutsetning for å være en god lærer at man lytter like mye som man snakker, og ikke minst gjelder det når man kommer til mennesker som har erfaringer som man selv ikke har. (Og kanskje noen andre i personalet har vært gjennom denne lytteprosessen tidligere og kan være en samtalepartner, foreslå gode ressurser å lese osv.)</span></span></div><div><span><span style="font-family: inherit;"><br /></span></span></div><div><span><span style="font-family: inherit;">*: Heteronormativiteten og CIS-normativiteten har dominert samfunnene våre i århundrer, og det gjelder også vitenskapene. Mange forskere har støtt på spennende ting når det gjelder kjønn og seksualitet i dyreverdenen men valgt å ikke publisere på det. Det er vel først de siste 50 årene forskningen på dette har tatt av, og mange av de tidligere funnene har kommet fram i lyset. Tilsvarende effekter ser vi i historiefaget. British Museum har utstilt en gresk vase som i mange år var holdt skjult, fordi den viser mannlig homoseksualitet. Det spennende er jo at vasen da ikke lenger bare forteller historien om syn på seksualitet i det gamle Hellas, men at vasens historie fram til våre dager også forteller historien om samfunnenes syn på homoseksualitet. Disse effektene gjør imidlertid at man skal være forsiktig med å uttale seg om kjønn og seksualitet i andre arter eller i andre kulturer uten å sørge for å være faglig oppdatert, siden kunnskapsstatusen for 50 år siden i stor grad var en sensurert utgave av virkeligheten.</span></span></div>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-55423001299565683892022-05-30T15:52:00.003+02:002022-05-30T15:52:55.977+02:00En regnbuetråd på museum<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjm-_Ws7aHAJ6o4O6r1qHbb3WCxHmA3LLXGPutrcgvLmFwdP2iJrBuL6VmyXiTJYA2vTHGl1DKCNm7kZuCe3Dx53GkVTUYswObaZctVgIQZJAOsTXdEs76Qv7sXXfIyPRe5Mds6zIXK9KO_Jf9b0mWTMAoUtXtdO62uIUwm42c8BlP1AXQ6RAfSpmfw/s3264/07676073-8D91-48BE-8CDE-19B3EFC5DB5C.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Regnbuetråder - brosjyre" border="0" data-original-height="3264" data-original-width="2448" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjm-_Ws7aHAJ6o4O6r1qHbb3WCxHmA3LLXGPutrcgvLmFwdP2iJrBuL6VmyXiTJYA2vTHGl1DKCNm7kZuCe3Dx53GkVTUYswObaZctVgIQZJAOsTXdEs76Qv7sXXfIyPRe5Mds6zIXK9KO_Jf9b0mWTMAoUtXtdO62uIUwm42c8BlP1AXQ6RAfSpmfw/w150-h200/07676073-8D91-48BE-8CDE-19B3EFC5DB5C.jpeg" title="Regnbuetråder" width="150" /></a></div><br />Islands Nasjonalmuseum har en utstilling som - i likhet med de fleste andre nasjonalmuseer - handler mye om jordbruk, fiske, håndverk, (internasjonal) politikk, uvennskap, kunsthåndverk og så videre. Det er forholdsvis lite om seksualitet, litegranne om kjønnsroller og homoseksualitet er helt fraværende. Helt fraværende, sa jeg? Neida, de har en egen liten folder kalt "En regnbuetråd" og tilhørende audio guide som supplement til den vanlige audio guiden.<p></p><p>Jeg er takknemlig - og forvirret. Regnbuetråden har artikler om ideer om kjønn gjennom tidene, om forbud mot å påstå at andre menn var "umannlige", om mulig homoseksualitet i klostre, om vanskeligheten med å finne kilder, om "heksekunster" mot "ergi" (mangel på maskulinitet), om tradisjonelle hilsener mellom menn (ved å kysse hverandre på munnen), om mulig homoerotikk på 1800-tallet, om hvordan amerikanske soldaters omgang med islandske menn under krigen ble mer tolerert enn deres tilsvarende omgang med islandske kvinner. Mye interessant stoff, som jeg ikke ville ha fått kjennskap til hvis ikke denne brosjyren fantes. Bortsett fra hvis nasjonalmuseet hadde gjort det radikale grep å inkludere denne tråden i den øvrige historiefortellingen...</p><p>Jeg sitter altså igjen med en ambivalens. Jepp, det er fint å få et skeivt blikk på historien - det hadde jeg ikke forventet. Men på den annen side: hvorfor er det fortsatt - i 2022 - antatt at vevteknikk eller hesteraser er av allmenn interesse, mens hvordan folk lever sine liv med sine aller nærmeste, er for spesielt interesserte?</p><p>Når jeg poster dette i min "jobblogg", er det jo fordi jeg er her på Island blant annet for å holde et innlegg om hvordan mangfold representeres i norske eksamensoppgaver i matematikk for grunnskolen. Som på nasjonalmuseet er homoseksualitet usynlig. I eksamensoppgavene er dette i likhet med funksjonshemminger. Og andre kulturer enn den norske. Er det fortsatt slik at homoseksualitet (og andre LHBT-temaer) er spesialtema i en time, dag eller uke, mens den er usynlig i den "vanlige" undervisningspraksisen?</p><p>Jeg følte meg velvillig nesten-inkludert i timene jeg var på Islands nasjonalmuseum. Det var en nyttig lærdom - det var lenge siden jeg har kjent på den følelsen. (Og all ære til de som har laget brosjyren, altså - den var gjennomarbeidet og fin.)</p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-69970724723399869312021-10-25T17:26:00.005+02:002021-10-25T17:37:58.974+02:00Et ørlite kurs i kvalitativ metode for lærerstudenter<p>Folk med ekstremt god hukommelse, husker kanskje at jeg har lagt ut "<a href="https://larerutdanneren.blogspot.com/2020/12/et-lite-kurs-i-kvantitativ-metode-for.html" target="_blank">et lite kurs i kvantitativ metode for lærerstudenter</a>". Dette var en haug med (mer eller mindre) korte videoer som til sammen utgjorde undervisningen i kvantitativ metode på emnet MGVM4100 høsten 2020. I løpet av sommeren 2021 har jeg dessuten tekstet alle videoene, så eventuelle interesserte fra andre land kan også se videoene (ved å velge oversettelse av undertekstene på YouTube).<br /></p><p>Høsten 2021 har jeg hatt forelesninger i kvalitativ metode i det samme emnet. Jeg har ikke laget forseggjorte videoer, men jeg har tatt en kjapp gjennomlesning av manuset og dermed produsert tre videoer på sånn cirka én time hver. (Noe som ble mistenkelig nær to timer hver når jeg underviste det samme over Zoom.)</p><ul style="text-align: left;"><li><a href="https://youtu.be/pazxea28hgA" target="_blank">Kvalitativ metode uke 41</a> handler om gangen i en kvalitativ undersøkelse, og deretter en del om planlegging og gjennomføring. </li><li><a href="https://youtu.be/fK90kcEcmao" target="_blank">Kvalitativ metode uke 42</a> hadde hovedvekt på analysen i en kvalitativ undersøkelse, mens</li><li><a href="https://youtu.be/51P9jRo_I0I" target="_blank">Kvalitativ metode uke 43</a> handlet mest om vurdering av kvalitet i en kvalitativ undersøkelse (altså sånne ting som reliabilitet, validitet og generaliserbarhet). </li></ul><p>Som disposisjonen ovenfor antyder, så valgte jeg altså å behandle alle kvalitative metoder under ett, og så eksemplifisere underveis med intervju, observasjon og av og til noen andre metoder. Pensum er i hovedsak Katrine Fangens <i>Deltagende observasjon</i> og Kvale og Brinkmanns <i>Det kvalitative forskningsintervju</i>. Referanser til hele pensumet er å finne i videoene. Og emnet er som sagt MGVM4100, som er 15 studiepoeng med vitenskapsteori og metode for lærerstudenter.</p><p>Videoene er foreløpig ikke tekstet.<br /></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-65200528648333799662021-07-03T11:34:00.005+02:002021-07-03T11:34:48.663+02:00Tall og tanke aktivitetsbok - utforsking og argumentasjon<p>Vi har jobbet med dette i flere år, og nå er den endelig sendt til trykking: ei aktivitetsbok som hører sammen med bøkene <i>Tall og tanke 1</i> (om matematikkundervisning på 1.-4. trinn) og <i>Tall og tanke 2</i> (om matematikkundervisning på 5.-7. trinn. Aktivitetsboka er skrevet av Elisabeta Eriksen, Ida Heiberg Solem og undertegnede. <br /></p><p>For å sitere forlaget/oss: <br /></p><p style="margin-left: 40px; text-align: left;"><i>"Tall og tanke aktivitetsbok</i> gir lærere og lærerstudenter
inspirasjon til å legge til rette for et utforskende matematikkfag på
1.–7. trinn. I et utforskende matematikkfag utvikler elevene sin
matematiske forståelse gjennom å resonnere, argumentere og velge egnede
representasjonsformer. Boka inneholder mange aktiviteter som egner seg
godt for å jobbe med selv og så prøve ut i klasserommet. Aktivitetene er
basert på internasjonal forskning og praktiske erfaringer fra norske
klasserom, og lærernes valg og elevenes resonnementer er sentrale.</p><p style="margin-left: 40px; text-align: left;">Boka
er skrevet for lærere som tar videre- og etterutdanning, lærerstudenter
og lærere som på egen hånd vil få nye ideer og drøfte didaktiske og
faglige problemer med sine kolleger. Boka er knyttet til <i>Tall og tanke 1 – Matematikkundervisning på 1. til 4. trinn</i> og <i>Tall og tanke 2 – Matematikkundervisning på 5. til 7. trinn</i>."</p><p style="text-align: left;">Dette har vært et interessant arbeid. Ideer til innhold har dukket opp i samarbeid med lærere og elever, i forskningsartikler vi har lest, i forlengelse av oppgaver andre har laget og til dels ut fra det blå. Det er sånt arbeid jeg liker, fordi det er sånt man kan ta fram og jobbe med når som helst - jeg satt og flikket på tekst på bussen fra Heraklion til Knossos, husker jeg, og jeg har jobbet med den på fly, båt, tog og på stranda. Og forfatterne har hatt mange fine runder med diskusjoner og innspill oss imellom.</p><p style="text-align: left;">Så håper jeg den faller i smak! Håper det ikke er noen feil, uheldige formuleringer eller unøyaktigheter, men hvis det er det, er det bare å si ifra, så prøver vi å rette innen 2. opplag... :-)<br /></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-13094365257411870482021-02-08T08:31:00.004+01:002021-02-08T08:31:45.413+01:00Framoverlente arbeidsplasser<p>I helga har jeg lest en mulighetsstudie om hvorvidt det er mulig å presse flere ansatte sammen i Pilestredet. Spoiler alert: det er mulig. Men la nå det ligge et øyeblikk: det jeg tenkte å blogge om var språkbruken. For den er irriterende.</p><p>At folk har sine favorittløsninger, det er greit. Men hadde det ikke vært opplysende om de brukte reelle argumenter, og ikke bare fant på superlativer og andre godord uten innhold? "<b>Aktivitetsbaserte arbeidsplasser</b>" er ett eksempel. Ingen kan være uenige i at aktivitetsbaserte arbeidsplasser er fint. Jeg har tidligere skrevet et eller annet sted om at jeg oppfatter min arbeidsplass (pre-korona) som ganske aktivitetsbasert: en del av tida underviser jeg 30-40 studenter, og da har jeg en arbeidsplass som kalles "undervisningsrom". Andre ganger veileder jeg en eller to studenter av gangen. Da har jeg en arbeidsplass som kalles "kontor". (Hvis jeg ikke hadde hatt kontor, måtte jeg ha lett etter et grupperom.) Ganske mye av arbeidstida holder jeg på med forskning alene, hvor jeg fordyper meg i datamateriale som av og til er konfidensielt og må være innelåst, eller jeg leser forskningsartikler i fred og ro. Den aktiviteten passer også på et kontor. Ganske ofte må jeg disktuere ting med kolleger - det kan som oftest også gjøres på kontoret - eller hvis det er for mange som må diskutere samtidig, har vi møterom (som igjen ofte må letes etter). Men det artige er at når konsulenter snakker om "aktivitetsbaserte arbeidsplasser", snakker de for det første om en helt annen organisering, og for det andre snakker de ikke konkret om mine arbeidsoppgaver. </p><p>Andre irriterende ord er "<b>framoverlente</b>". For tida forsker jeg en del på utdanningshistorie, og da er jeg usikker på om jeg lener meg framover eller bakover. Men uansett: hvis en løsning er "framoverlent" er det vel i kraft av en eller annen egenskap som må kunne beskrives i ord. I samme kategori kommer "<b>framtidsrettede</b>". Å kalle en løsning mer framtidsrettet enn en annen, betyr jo at man på forhånd har bestemt seg for hva som er den beste løsningen. For hvis man faktisk - etter å ha vurdert de faktiske behovene vi har - kommer fram til at den jobben vi gjør, gjøres bedre på enkeltkontorer, grupperom, møterom og undervisningsrom, er det jo ikke særlig framtidsrettet å rive ned veggene bare for å måtte sette dem opp igjen om noen år.</p><p>Jeg er en stor tilhenger av en saklig debatt om hva som er de beste arkitektoniske løsningene for framtidas arbeidsliv. Men vær så snill å dropp de meningsløse adjektivene som avslører at "fasit" allerede er utarbeidet. Da føles det mer meningsfullt å gå inn i en konstruktiv diskusjon hvor vi blant annet kan få fram hva som er behovene som må løses.<br /></p><br /><p><br /></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-24465506547309732822020-12-17T10:01:00.002+01:002020-12-17T10:01:54.916+01:00Teachers' transdisciplinary competence - en systematisk litteraturgjennomgang<p> Jeg har glemt å nevne i denne bloggen at jeg i 2020 har fått publisert - sammen med kollega Astrid Gillespie - en artikkel basert på en systematisk litteraturgjennomgang (systematic review) om forskning på læreres transdisiplinære kompetanse: <a href="https://journals.oslomet.no/index.php/nordiccie/article/view/3757" target="_blank">Dimensions of teachers’ transdisciplinary competence based on a systematic review of three transdisciplinary areas</a>. De tre områdene som er nevnt i tittelen er mangfoldskompetanse, FoU-kompetanse og digital kompetanse. </p><p>Jeg liker begrepet "deficit view" (mangelsyn?) - forskningen viser at en del lærere har et syn på elevene hvor de bare ser begrensningene elevene har og ikke ressursene de har. (Typisk: man ser flerspråklighet bare som at elevene har svak kompetanse i undervisningsspråket, og ikke at de ofte har høy kompetanse i andre språk.) Et av funnene jeg synes er interessant, er at vi finner et tilsvarende mangelsyn blant forskere, hvor de bare er opptatt av hvilken kompetanse lærerne mangler, og ikke har forskningsmetoder som gjør at de får innblikk i hva slags ressurser lærerne har i møte med utfordringene i lærerhverdagen.</p><p>Veldig mange kolleger har vært med på å lese sammendrag og fulltekstartikler som del av arbeidet med dette prosjektet, det er ikke noe Astrid og jeg kunne ha gjort på egen hånd. (Artikkelen har utspring i forskningsprosjektet <a href="https://teq21.oslomet.no/" target="_blank">TEQ21</a>, støttet av Norges Forskningsråd.)<br /></p><p> </p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-68532764832758088512020-12-02T17:42:00.003+01:002020-12-02T17:48:51.095+01:00Et lite kurs i kvantitativ metode for lærerstudenter<p>Denne høsten hadde jeg ansvaret for den kvantitative metoden i et emne i vitenskapsteori og metode for lærerstudenter (MGVM4100) ved OsloMet - storbyuniversitetet. På grunn av korona ble alle forelesningene mine - som egentlig skulle vært i Store auditorium (siden det er nesten 400 studenter på emnet) - gjort om til små videoer som studentene kunne se når de ville. Videoene ble lagt ut på YouTube, og jeg tenkte det kunne være greit å legge ut info om dem her i bloggen min. (I YouTube må man vite hva man ser etter for å få se dem i en logisk rekkefølge...)<br /></p><p></p><p>For ordens skyld: pensum i den kvantitative delen av emnet er i hovedsak Peter M. Nardis bok "Doing Survey Research", 4. utgave. Dette synes jeg er en veldig god bok, men eksemplene er dessverre ikke fra utdanningsforskning/fagdidaktikk. Videoene mine er naturligvis basert på erfaringene jeg har hatt med å undervise emnet et par ganger før. Det sentrale målet for meg har vært å gi nok bakgrunn for kvantitativ metode til at studentene kan forholde seg til kvantitativ forskning i egen yrkesutøvelse og i arbeidet med tidligere forskning i masteroppgaven - og i tillegg ha et grunnlag for å sette seg inn i mer kvantitativ metode hvis de skal bruke slike metoder i egen masteroppgave. I undervisningen har jeg lagt vekt på å bruke reelle eksempler fra publisert forskning knyttet til de ulike skolefagene, og dessuten laget egne eksempler basert på reelle data. Ved å vise noen eksempler på hvordan ting gjøres i SPSS håper jeg også å avmystifisere akkurat det, slik at studentene tør å gå løs på SPSS hvis de trenger det. Men dette emnet er ikke noe SPSS-kurs.<br /></p><p></p><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;"><ul style="text-align: left;"><li><a href="https://youtu.be/AfeMYmihs28" target="_blank">0 0 Kvantitativ metode: Innledning</a></li></ul></div><p></p><h4 style="text-align: left;">Uke 1</h4><ul style="text-align: left;"><li><a href="https://youtu.be/HJvtUGMotHU" target="_blank">1 0 Kvantitativ metode: Innledning uke 42</a> </li><li><a href="https://youtu.be/SonI77u7QIQ" target="_blank">1 1 Kvantitativ metode: Sentrale begreper</a></li><li><a href="https://youtu.be/2MiFjXQh3tQ" target="_blank">1 2 Kvantitativ metode: Å lage spørreskjema</a></li><li><a href="https://youtu.be/6nQUJPz6XQc" target="_blank">1 3 Kvantitativ metode: Utvalg og forskningsdesign</a></li><li><a href="https://youtu.be/4P7yZlioDYg" target="_blank">1 4 Kvantitativ metode: Deskriptiv statistikk</a></li><li><a href="https://youtu.be/REDGEMM4iMs" target="_blank">1 5 Kvantitativ metode: Hypotesetesting</a></li><li><a href="https://youtu.be/dIxU_Fqlrts" target="_blank">1 6 Kvantitativ metode: Normalfordeling og Z-test</a></li><li><a href="https://youtu.be/M-JEDj9aKPc" target="_blank">1 E1 Kvantitativ metode: Eksempel: Læringstrykk</a></li><li><a href="https://youtu.be/6MmCyUAfzBA" target="_blank">1 E2 Kvantitativ metode: Eksempel reliabilitet</a></li><li><a href="https://youtu.be/AS00L1EOPwU" target="_blank">1 E3 Kvantitativ metode: Eksempel spørreskjema</a></li><li><a href="https://youtu.be/pYOyq1ZfmdY" target="_blank">1 E4 Kvantitativ metode: Eksempel på utvalg</a> </li></ul><h4 style="text-align: left;">Uke 2</h4><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;"><ul style="text-align: left;"><li><a href="https://youtu.be/6OnzyDZS2I4" target="_blank">2 0 Kvantitativ metode: Innledning uke 43</a></li><li><a href="https://youtu.be/ELck_1-ByCk" target="_blank">2 1 Kvantitativ metode: Bivariate sammenhenger</a></li><li><a href="https://youtu.be/R7EsWWi3RMI" target="_blank">2 E1 Kvantitativ metode: Eksempel 1: Kjikvadrat</a></li><li><a href="https://youtu.be/WHyFWHYQJkM" target="_blank">2 E2 Kvantitativ metode: Eksempel 2: Kjikvadrat</a></li><li><a href="https://youtu.be/I3Sudfd3ZHs" target="_blank">2 2 Kvantitativ metode: Sammenlikne gjennomsnitt</a></li><li><a href="https://youtu.be/byq2ftXYNUo" target="_blank">2 3 Kvantitativ metode: ANOVA</a></li><li><a href="https://youtu.be/X37TC3EEf8A" target="_blank">2 E3 Kvantitativ metode: Eksempel på ANOVA</a></li></ul><h4 class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;">Uke 3<br /></h4></div><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;"><ul style="text-align: left;"><li><a href="https://youtu.be/ILdBncKPS_E" target="_blank">3 0 Kvantitativ metode: Innledning uke 44</a></li><li><a href="https://youtu.be/Qrc97TkG6r0" target="_blank">3 1 Kvantitativ metode: Toveis ANOVA</a></li><li><a href="https://youtu.be/Kwq5zssH7WY" target="_blank">3 2 Kvantitativ metode: Multippel R</a></li><li><a href="https://youtu.be/Apb4Ud9J4IY" target="_blank">3 3 Kvantitativ metode: Multippel regresjon</a></li><li><a href="https://youtu.be/00wroZbqD54" target="_blank">3 4 Kvantitativ metode: Sluttfasen av et prosjekt</a></li><li><a href="https://youtu.be/_W3O7X5aErw" target="_blank">3 5 Kvantitativ metode: Repetisjon</a></li><li><a href="https://youtu.be/ivHm7Htugqk" target="_blank">3 E1 Kvantitativ metode: Eksempel: Multippel regresjon</a></li></ul><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;">Som alle forstår, så er dette et lite utvalg av det som kunne blitt sagt - når man skal fylle cirka to timer i uka i tre uker, må det prioriteres hardt. Mange ville sikkert prioritert annerledes. Men kanskje videoene likevel kan være til nytte for noen?</div><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;"><br /></div><div class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer" style="text-align: left;">Det er naturligvis også konkrete feil i videoene. Etter at mine nesten 400 studenter har hatt tilgang til dem i noen uker, er det riktignok bare én helt konkret feil som er blitt oppdaget (det gjelder videoen som heter Hypotestesting, hvor jeg har lagt inn en korreksjon i beskrivelsen av videoen på YouTube.)<br /></div><h1 class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer"> </h1><h1 class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer"> </h1><h1 class="title style-scope ytd-video-primary-info-renderer"> </h1></div><p></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-62025395703213828812020-11-03T12:14:00.001+01:002020-11-03T12:14:18.706+01:00Om valget og sannsynligheter<p>Det blir en spennende natt (og eventuelt noen dager og uker) før vi får vite hvem som skal være president i USA de neste fire årene. Den beste pekepinn på hvordan det vil gå, er nok meningsmålingene, og ikke minst de nettstedene som slår sammen mange meningsmålinger til en samlet modell. For eksempel gir <a href="https://fivethirtyeight.com/features/final-2020-presidential-election-forecast/">fivethirtyeight</a> Joe Biden rett under 90 prosent sannsynlighet for å vinne.</p><p>Dette betyr ikke at Biden vinner. Trump kan fortsatt vinne.</p><p>Utsagnet i forrige setning betyr ikke at det - siden både Biden og Trump kan vinne - er 50/50. Det er 90/10.</p><p>Meningsmålinger kan ta feil, og det har de før også. Denne gangen må de riktignok ta enda mer feil enn de for eksempel gjorde for fire år siden. (De tok egentlig ikke så veldig feil da heller, for alle de som hørte etter på mer enn at "Clinton er favoritt til å vinne.") Men tar de feil, så kan det jo hende at det går i Bidens favør også. Ifølge fivethirtyeights modell, er det like sannsynlig at Biden får minst 419 valgmenn (mot Trumps maks 119), som at Trump vinner.</p><p>Det er altså tre misforståelser om sannsynlighet jeg synes jeg ser i Facebookfeeden og andre steder:</p><ul style="text-align: left;"><li>Å påstå at noe har 90 prosent sannsynlighet for å skje, betyr det samme som å påstå at det er det som vil skje.</li><li>Å påstå at det er to mulige utfall, betyr at begge har 50 prosent sannsynlighet for å skje.</li><li>Å påpeke at det er usikkerhet i et anslag over sannsynligheter, betyr at sannsynlighetene sannsynligvis er jevnere fordelt.</li></ul><p>Alle tre misforståelsene kan tyde på at man ikke har fulgt med i sannsynlighetsundervisningen i skolen (eventuelt at sannsynlighetsundervisningen har handlet for mye om å lære formler og for lite om å forstå hva sannsynlighet er). <br /></p><p>Den siste misforståelsen har en variant som jeg også har vært borti når det gjelder fartsgrenser: folk som påstår at de godt kan kjøre 10 prosent over fartsgrensen, for når politiet måler, så trekker de fra en sikkerhetsmargin. Joda, men den sikkerhetsmarginen er vel der nettopp fordi måleinstrumentet faktisk kan måle litt feil, og at den målingen også kan være høyere enn det du faktisk kjører? <br /></p><p>Så må jeg for ordens skyld legge til at det naturligvis er en del som begrunner sin skepsis mot meningsmålingene med andre argumenter. Det er fair, det, men for egen del har jeg mer tro på det å spørre folk rett ut hva de vil stemme enn å prøve å gjette på hva de vil stemme ut fra hva jeg har lest om den politiske situasjonen i media - selv om vi jo alle er USA-eksperter ei uke eller to hvert fjerde år.<br /></p>Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-78169993619821962402020-07-19T08:26:00.002+02:002020-07-19T08:26:28.658+02:008 flights i året (var 30)I fjor hadde jeg <a href="https://larerutdanneren.blogspot.com/2019/04/30-flights-i-aret.html">et innlegg her</a> om at jeg på et år (juli 2018-juni 2019) hadde om lag 30 flights, hvorav 22 flights med jobben. Jeg bestemte meg for å skjerpe meg. Hvordan har det gått?<br />
<br />
Joda, takk for at du spør, det har gått riktig bra. I året som har gått (juli 2019-juni 2020) har jeg tatt åtte flights, og klimautslippene med fly har jeg redusert med 75 prosent. Det kan oppsummeres raskt: jeg har tatt fly fra Volda til Oslo fire ganger, og så har jeg vært en tur på Kreta (med mellomlanding i Frankfurt begge veier). Alle andre reiser har vært med tog (og/eller buss).<br />
<br />
Det jeg bestemte meg for i fjor var altså:<br />
<h3>
1. Å ta mer buss og tog til Volda (og andre nærliggende steder).</h3>
I året som har gått har jeg ikke tatt noen flyturer til Volda, faktisk. Men jeg har flydd tilbake fra Volda fire ganger. Årsaken er at jeg har vært ferdig i Volda tirsdag ettermiddag og hatt viktige ting å gjøre i Oslo onsdag morgen, og da er fly eneste alternativ. (Siden jeg også liker å sove natta før jeg skal gjøre viktige ting...) Uten korona ville det ha blitt et par flyturer til, for et par av turene ble erstattet av Zoom.<br />
<br />
Jeg har heller ikke fløyet til/fra Bergen dette året. De fleste møtene mine der har vært tatt på Zoom, og så har jeg tatt nattog noen ganger. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<h3>
2. Å være veldig kritisk til hvilke konferanser jeg prioriterer.</h3>
Nå har jo det meste av konferanser blitt avlyst eller utsatt på grunn av korona, men det er ihvertfall sant at jeg slo fra meg konferanser i Macao og Shanghai (som er i konferanserekker som jeg normalt reiser på) og isteden hadde planer om konferanser i Oslo (ja, to faktisk) og Ørebro. <br />
<h3>
3. Ta en del møter på Skype.</h3>
Det har blitt lite Skype, men mye Zoom. Vi ser vel nå at en del korte møter går helt greit på Zoom, ihvertfall skal det mye til at ei reise på tvers av landet betaler seg (når man tar i betrakning pengene og tida som går med - og CO2-utslippet) for korte møter. <br />
<br />
<h3>
4. Kjøpe klimakvoter.</h3>
Ja, jeg har kjøpt en del klimakvoter. Mye mer enn det jeg har av egne utslipp. Og det må jo være et mål å være på minussida.<br />
<h3>
Konklusjon</h3>
Konklusjonen må vel være at det har gått veldig greit å være noe mer klimavennlig. Jeg hadde et par uker ferie i februar hvor jeg egentlig hadde lyst på Gran Canaria, men hvor jeg ombestemte meg og heller reiste til Berlin siden det var en filmfestival der på den tida, og det gikk greit å reise dit med tog. Kretaturen unner jeg meg jo altså, og møtene der ville blitt noe helt annet på Zoom, det er helt sikkert.<br />
<br />
Så målet for kommende år må være å fortsette med å bruke fly sjelden. Jeg redder ikke verden på denne måten, men jeg bidrar ihvertfall i litt mindre grad til undergangen.Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-79789312634845851602020-01-16T18:39:00.001+01:002020-01-16T18:39:21.583+01:00Oslo-Volda på tre måter<!--[if gte mso 9]><xml>
<o:OfficeDocumentSettings>
<o:AllowPNG/>
</o:OfficeDocumentSettings>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml>
<w:WordDocument>
<w:View>Normal</w:View>
<w:Zoom>0</w:Zoom>
<w:TrackMoves/>
<w:TrackFormatting/>
<w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone>
<w:PunctuationKerning/>
<w:ValidateAgainstSchemas/>
<w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid>
<w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent>
<w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText>
<w:DoNotPromoteQF/>
<w:LidThemeOther>NO-BOK</w:LidThemeOther>
<w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian>
<w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript>
<w:Compatibility>
<w:BreakWrappedTables/>
<w:SnapToGridInCell/>
<w:WrapTextWithPunct/>
<w:UseAsianBreakRules/>
<w:DontGrowAutofit/>
<w:SplitPgBreakAndParaMark/>
<w:EnableOpenTypeKerning/>
<w:DontFlipMirrorIndents/>
<w:OverrideTableStyleHps/>
</w:Compatibility>
<w:DoNotOptimizeForBrowser/>
<m:mathPr>
<m:mathFont m:val="Cambria Math"/>
<m:brkBin m:val="before"/>
<m:brkBinSub m:val="--"/>
<m:smallFrac m:val="off"/>
<m:dispDef/>
<m:lMargin m:val="0"/>
<m:rMargin m:val="0"/>
<m:defJc m:val="centerGroup"/>
<m:wrapIndent m:val="1440"/>
<m:intLim m:val="subSup"/>
<m:naryLim m:val="undOvr"/>
</m:mathPr></w:WordDocument>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml>
<w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="false"
DefSemiHidden="false" DefQFormat="false" DefPriority="99"
LatentStyleCount="371">
<w:LsdException Locked="false" Priority="0" QFormat="true" Name="Normal"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" QFormat="true" Name="heading 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 7"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 8"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 9"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 9"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 7"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 8"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 9"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footnote text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="header"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footer"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index heading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="35" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="caption"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="table of figures"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="envelope address"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="envelope return"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footnote reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="line number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="page number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="endnote reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="endnote text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="table of authorities"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="macro"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="toa heading"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="10" QFormat="true" Name="Title"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Closing"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Signature"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="1" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="Default Paragraph Font"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Message Header"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="11" QFormat="true" Name="Subtitle"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Salutation"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Date"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text First Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text First Indent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Note Heading"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Block Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Hyperlink"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="FollowedHyperlink"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="22" QFormat="true" Name="Strong"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="20" QFormat="true" Name="Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Document Map"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Plain Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="E-mail Signature"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Top of Form"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Bottom of Form"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal (Web)"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Acronym"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Address"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Cite"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Code"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Definition"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Keyboard"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Preformatted"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Sample"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Typewriter"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Variable"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal Table"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation subject"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="No List"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Contemporary"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Elegant"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Professional"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Subtle 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Subtle 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Balloon Text"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" Name="Table Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Theme"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" Name="Placeholder Text"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="1" QFormat="true" Name="No Spacing"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" Name="Revision"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="34" QFormat="true"
Name="List Paragraph"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="29" QFormat="true" Name="Quote"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="30" QFormat="true"
Name="Intense Quote"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="19" QFormat="true"
Name="Subtle Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="21" QFormat="true"
Name="Intense Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="31" QFormat="true"
Name="Subtle Reference"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="32" QFormat="true"
Name="Intense Reference"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="33" QFormat="true" Name="Book Title"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="37" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="Bibliography"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="TOC Heading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="41" Name="Plain Table 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="42" Name="Plain Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="43" Name="Plain Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="44" Name="Plain Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="45" Name="Plain Table 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="40" Name="Grid Table Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46" Name="Grid Table 1 Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51" Name="Grid Table 6 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52" Name="Grid Table 7 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46" Name="List Table 1 Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51" Name="List Table 6 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52" Name="List Table 7 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 6"/>
</w:LatentStyles>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 10]>
<style>
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:"Vanlig tabell";
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:"";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:11.0pt;
font-family:"Calibri",sans-serif;
mso-ascii-font-family:Calibri;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;
mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-hansi-theme-font:minor-latin;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";
mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
mso-fareast-language:EN-US;}
</style>
<![endif]--><br />
<div class="MsoPlainText">
</div>
<div class="MsoPlainText">
Hvordan kommer man seg fra Oslo til Volda raskt,
sutalaust og klimavennlig? Jeg vet ikke, men jeg har testet tre:</div>
<div class="MsoPlainText">
1) tog til Åndalsnes, buss til Volda</div>
<div class="MsoPlainText">
2) buss Oslo-Volda</div>
<div class="MsoPlainText">
3) tog til Gardermoen, fly til Hovden, taxi til Volda.</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
Beskrivelsen blir basert på mine opplevelser, og ut fra
disse områdene i</div>
<div class="MsoPlainText">
a) Tidsbruk (også med tanke på jobbemuligheter)</div>
<div class="MsoPlainText">
b) Klimavirkning</div>
<div class="MsoPlainText">
c) Pris</div>
<div class="MsoPlainText">
d) Sutalaushet</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
<i><b>a) Tidsbruk:</b></i></div>
<div class="MsoPlainText">
1) Denne uka brukte jeg 10,5 timer fra døra hjemme til døra
på hotellrommet i Volda. Jeg fikk til å jobbe (lese artikler) i til sammen
nesten 5 timer - det meste av dette på toget. Så netto reisetid uten jobbutbytte er ca.
5,5 timer. (stort sett brukt til lydbøker!)</div>
<div class="MsoPlainText">
2) Med buss bruker jeg litt over 10,5 timer fra dør til
dør. Selve bussturen tar 9,5 timer. Jeg er litt mer redd for bilsyke på buss og
klarer ikke jobbe så mye, la oss si 3 timer. Da blir netto reisetid 7,5 timer.</div>
<div class="MsoPlainText">
3) Med fly bruker jeg ca. 4 timer fra dør til dør på en
god dag. Da regner jeg inn en del tid å gå på på Oslo S (men det har jeg gjort
i de andre alternativene også). Jeg jobber minst et par av disse timene. Så
netto reisetid er ca. 2 timer. Men jeg har også opplevd at flyet ikke klarer å
lande på Hovden og må gå til Ålesund, eller at flyet blir kansellert og jeg får
ei natt på Gardermoen. Da blir det lett 5-10 timer ekstra reisetid.</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
<b><i>b) Klimavirkning</i></b></div>
<div class="MsoPlainText">
Flyet slipper ut cirka 64 kg CO2 per person ifølge reisebyrået mitt. Bussen bruker kanskje 14 kg. Kombinasjonen el-tog, dieseltog og buss gir nok noe mindre CO2-utslipp enn buss alene.</div>
<div class="MsoPlainText">
</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
<b><i>c) Pris</i></b></div>
<div class="MsoPlainText">
Priseksempler fra min erfaring.</div>
<div class="MsoPlainText">
1) Denne uka kostet toget 299 og bussen 318, ialt 617 kr.</div>
<div class="MsoPlainText">
2) Bussen koster drøyt 500 kr.</div>
<div class="MsoPlainText">
3) Det koster ofte rundt 2500 kr med tog, fly og taxi/buss. Av og til får man flybilletten ned i 700 kroner, og da kan man jo komme ned i tusenlappen til sammen.</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
<b><i>d) Sutalaushet</i></b></div>
<div class="MsoPlainText">
Jeg HATER sikkerhetskontroller på flyplasser. For
øvrig er turen med fly helt grei den, når flyet lander der det skal. Sjokoladebit får man også. Men de to
andre alternativene er også uten bekymringer - ting korresponderer. Tog er nok
mest behagelig, både på buss og fly sitter man trangt, flyet kan jo riste en del og bussen har en lei tendens til å svinge i et forsøk på å følge veien. (Og erfaringen så langt er at sjansen for å komme fram sånn omtrent når man skal, er minst med fly. For de som er litt lite glade i å fly, kan det dessuten være bekymringsfullt med beskjeder av typen "Vi skal gjøre ett forsøk til på å lande her på Hovden, og ellers går vi videre til Ålesund og prøver om det er mulig å lande der.")</div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
Konklusjon: Jeg tror nok jeg foretrekker tog til
Åndalsnes framfor buss hele veien, av klima- og bekvemmelighetshensyn. Flyet
vil jeg prøve å unngå hvis jeg har tid nok. </div>
<div class="MsoPlainText">
<br /></div>
<div class="MsoPlainText">
(Denne bloggposten handler om
Oslo-Volda fordi jeg stort sett ikke har tid til annet enn fly tilbake til Oslo. Når
jeg er ferdig i Volda på ettermiddagen, skal jobbe i Oslo morgenen etter og
trenger søvn i mellomtida, er fly eneste alternativ. Jeg har riktignok ikke prøvd nattbussen, og det vil jeg heller ikke prøve før det en gang passer sånn at jeg godt kan være trøtt dagen etter.)</div>
Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-1471862413443066232019-12-29T18:37:00.000+01:002019-12-29T18:37:10.780+01:00En årsoppsummering - for 20192019 går over i historien, og det slo meg at jeg i 2018 startet en tradisjon med å <a href="http://larerutdanneren.blogspot.com/2018/12/en-arsoppsummering-for-2018.html">oppsummere jobbåret som er gått</a>. Jeg har forsåvidt uansett en ambisjon om å blogge mer om hva jeg holder på med, så her går jeg i gang:<br />
<br />
<a href="https://teq21.oslomet.no/">TEQ21</a> har preget året for meg. Det er heldigvis ikke en skummel diagnose, men et NFR-støttet prosjekt som jeg er sentral i. Jeg leder en arbeidspakke (med kollega Harald Jarning) som skal gjøre en systematisk review om "teachers' transdisciplinary competence", med eksempelområdene læreres digitale kompetanse, læreres mangfoldskompetanse og læreres FoU-kompetanse. Dette er ekstremt arbeidskrevende, men også lærerikt. Samtidig leder jeg en arbeidspakke (sammen med Monica Johannesen) som skal ha ansvar for formidling og forankring. Som vanlig i slike prosjektet, tilpasser ikke resten av arbeidsplanen seg de nye oppgavene sånn uten videre, så det har vært et travelt år.<br />
<br />
På den annen side sitter jeg ikke lenger i universitetsstyret. Det slo meg at jeg hadde sittet 12 år i strekk i denne typen styrer, så det er godt å slippe det. Også styrevervet var veldig lærerikt (og så godt betalt det var!) men også krevende. Noe av det siste vi gjorde var heldigvis å gjeninnføre fakultetsstyrene - jeg mener jo fortsatt at det var en feil av det forrige styret å fjerne disse. Argumentasjonen <a href="https://khrono.no/bjorn-smestad-fakultetsstyrer-oslomet/fordelene-med-fakultetsstyrer/279175">har jeg kommet med i Khrono</a>.<br />
<br />
Men la meg heretter i dette innlegget være mer strukturert, og skrive om undervisning, formidling og FoU hver for seg.<br />
<br />
<br />
<b>Undervisning</b><br />
Høydepunktet på undervisningsfronten var vel for første gang å få lov til å undervise et kurs om matematikkens historie på masternivå. Kurset går i Volda, og gikk etter det jeg forstår riktig bra. Det var Hilde Opsal og jeg som delte på undervisningen. Som alle undervisere vet, så fordyper man seg i et stoff på en helt annen måte når man skal undervise det (og skal kunne svare på spørsmål fra studenter) enn hvis man bare leser det selv og kan slå opp i bøkene hvis man trenger det et sted. I vårsemesteret 2020 går kurset for andre gang.<br />
<br />
Når jeg først er inne på Volda: våren 2019 var vel også første gang jeg holdt et innlegg om akademisk skriving for kolleger - denne gang på et skriveseminar jeg var med på å arrangere ved Høgskulen i Volda. Det også tror jeg gikk helt fint.<br />
<br />
Ellers har jeg for andre gang vært emneansvarlig for Vitenskapsteori og metode for cirka hundre studenter. Dette var siste gang kurset gikk i denne formen, fra høsten 2020 er det et sted mellom 300 og 400 studenter på det samme kurset...<br />
<br />
Og så har jeg naturligvis hatt gleden av å veilede masteroppgaver også i 2019. Hver masteroppgave er jo en spennende reise. (Det skal bli spennende hvordan den reisa blir i framtida hvis <a href="https://khrono.no/sats-pa-undervisning-for-a-heve-kvaliteten-og-for-a-fremme-likestilling/429449">ryktene om at rektor vil kutte ressursene til veiledning per masteroppgave</a>, stemmer.)<br /><br />
<br />
<b>Formidling</b><br />
Tall og tanke 2 har i løpet av året <a href="https://www.studentlitteratur.se/#9789144124070/Tal+och+Tanke+2">kommet på svensk</a>, og sannelig jobber vi nå med ei tilleggsbok til Tall og tanke-bøkene. Dette er tidkrevende (og artig!) arbeid som ingen får se noe resultat av før i 2020.<br />
<br />
Noe av det mest nervepirrende jeg gjør i jobben min - ganske sjelden, riktignok - er å bli intervjuet på direktesendt radio. 25. februar var jeg i morgensendingen til Østlandssendingen og snakket om at det er en myte at noen ikke har hjerne for matematikk. Jeg tror det ble et bra intervju, men jeg vet aldri helt hvorfor jeg vil meg selv så vondt...<br />
<br />
Ellers trives jeg fortsatt godt i redaksjonen til <a href="http://www.caspar.no/tangenten-php/">Tangenten</a>, men ser at jeg ikke har skrevet et ord i Tangenten i 2019. Jeg lover ikke at det gjentar seg i 2020.<br />
<br />
<br />
<b>Forskning og utviklingsarbeid</b><br />
I tillegg til TEQ21 (som jeg startet innlegget med), så jobber jeg jo med en rekke andre prosjekter. Sammen med Aina Fossum og FAFO er vi i ferd med å sluttføre det treårige prosjektet som evaluerer matematikkeksamen i tiendeklasse i Norge. Sluttrapporten kommer i januar 2020. Aina og jeg har store planer om å fortsette å være interessert i matematikkeksamen også i årene framover. Vi hadde da også et innlegg på CERME i Utrecht om norske regning-/matematikkeksamener og hva de kan si om utviklingen i matematikkfaget.<br />
<br />
Som varslet i fjorårets oppsummering har jeg vært med på å jobbe fram en kvantitativ artikkel basert på TIMSS-data, som ble presentert på en konferanse i København før sommeren. Vi får se om det blir noe mer ut av det i løpet av 2020.<br />
<br />
Jeg er også ivrig i gang med to forskningsprosjekter knyttet til New Maths, sammen med min gode kollega Hilde Opsal i Volda. Her tar vi sikte på å presentere på diverse konferanser i 2020. Det er gøy.<br />
<br />
Og som om ikke det er nok, så håper jeg å skrive ei bok knyttet til matematikkhistorie i løpet av de nærmeste årene. Jeg hadde et par uker på Kreta i høst hvor jeg endelig kom skikkelig i gang med skrivingen, godt hjulpet av noen møter med kollega og ledende ekspert på feltet, Costas Tzanakis. Så jeg har stort håp om at selv om det gikk nesten ti år fra disposisjonen var klar til det første kapitlet var ganske ferdig, skal det ikke gå ti år til før den er i bokhandlene.<br />
<br />
<b>Noko meir?</b><br />
På vårparten tok jeg et PhD-kurs i kvantitativ metode og mixed methods ved Høgskolen i Molde. Dette var dels fordi det var gode kolleger i Volda som også skulle ta kurset, og dels fordi det er greit å ha noen studiepoeng å slå i bordet med i et emne som jeg ellers er ganske selvlært på (bortsett fra en del vekttall fra UiO på tidlig 1990-tall. Pensumet på kurset var ganske lærerikt.<br />
<br />
Og så har jeg representert UHR i ei arbeidsgruppe Udir har hatt med partene i arbeidslivet om Fagfornyelsen. Dette har vært både hyggelig og interessant. Nå som fokuset dreier seg mer mot videregående skole, har jeg fått avløsning fra og med neste møte.<br />
<br />
Som i fjor har jeg ambisjoner om å si nei til ting litt oftere. Jeg tror det trengs for å bli mindre overarbeidet. Samtidig har jeg nok innsett at jeg må se på forskningen også som en hobby, og ikke tenke at jeg bare skal gjøre det jeg får tid til i løpet av vanlig arbeidstid. Men jeg må jobbe litt mindre i 2020 enn i 2019.<br />
<br />
Et annet forsett som har dukket opp i løpet av året er å <a href="http://larerutdanneren.blogspot.com/2019/04/30-flights-i-aret.html">fly mindre</a>. I høst har jeg vært ganske flink, med unntak av turen til Kreta. Det har blitt flere nattogturer til og fra Bergen og en busstur til Volda. I 2020 skal jeg følge opp dette. Jeg dropper ICME i Shanghai og HPM i Macao (begge er konferanser jeg har deltatt på konsekvent siden 2000), og skal isteden på to konferanser i Oslo og en i Ørebro. I januar skal jeg prøve meg på kombinasjonen tog og buss til Volda, og når jeg skal et par uker til Berlin i februar skal jeg ta tog begge veier. Jeg har ingen grunn til å ha god samvittighet - gjennom livet har jeg reist to ganger jorda rundt og en masse turer til andre kontinenter i tillegg til de to turene - men alt hjelper.<br />
<br />
Dermed var 2019 utkvittert. Jeg er klar for et nytt år. Godt nytt år, kjære leser! (Jeg henvender meg da til den imaginære leseren som orker å lese helt hit...)<br />
<br />Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-42893005389560637822019-11-10T13:55:00.003+01:002019-11-10T13:55:42.779+01:00Rosa kompetanse-seminar 2019: Skeiv historie
<br />
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Så var det endelig
tid for Rosa kompetanses årlige nettverksseminar igjen, også denne gangen i
Tønsberg. Årets konferanse ble åpnet av avdelingsleder Synne Hall Arnøy og
initiativtaker Hanne Børke-Fykse, med presentasjon av hva Rosa kompetanse er og
hvor det startet. Hanne snakket om den grunnleggende tanken om å gjøre
profesjonsutøvere i stand til å gjøre en bedre jobb for at folk kan leve et liv
i pakt med hvem de er. Selve startfasen i Rosa kompetanse er jo i grunn noe av
en lærebok i mangfoldstenkning: det handlet om å samle ressurspersoner med
ulike kompetanser, fordi det er den samlede kompetansen som er nødvendig, og da
holder det ikke å samle folk rundt seg som er helt like en selv. Fra starten i
2005-6 med fokus på helse og med en person på prosjektmidler, er det i dag
rundt 10 personer knyttet til ymse ulike tiltak (for eksempel skole, barnehage,
justis...) Hele tiden har arbeidet vært forankret i styringsgrupper med solid
faglig nivå. (For meg, som faktisk av har vært med helt fra starten - det vil si første gang Hanne samlet en gjeng ressurspersoner på Refsnes gods til idémyldring, er det jo artig å huske på hvordan prosessen har vært.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Som vanlig må jeg ha
med en "disclaimer" om at jeg noterer det jeg oppfatter som
forfatternes budskap, men det må tas med noen klyper salt, for det er basert på
det jeg oppfatter og det jeg rekker å få med meg. Det du synes er interessant, bør du naturligvis
sjekke ved andre kilder. Hvis det virker som noen har sagt noe dumt eller lite gjennomtenkt, skyldes det sannsynligvis at mine notater er for unyanserte. (En tilleggsdisclaimer: jeg bruker stort sett etternavn på foredragsholderne, men for enkelte av dem jeg kjenner aller best føles det så unaturlig at jeg bruker fornavn...)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Det første
foredraget var av UiBs <b>Tone Hellesund</b>, og hun snakket om "Fortiden er et
fremmed land - Skeiv historie som overraskelsenes historie". Hun tok
utgangspunkt i at hun i 1985 skrev ei særoppgave om homofili. Dette var 13 år
etter avkriminaliseringen og to år etter at man begynte å snakke om sykdommen
som etter hvert ble kalt AIDS. Så sent som for fem år siden var hun
initiativtaker til Skeivt arkiv, og før det var det i liten grad oppmerksomhet
om å ta vare på skeivt materiale. Det var snarere tvert om: det ble sett på som litt
skamfullt og mindre bevaringsverdig. Hun presenterte hva Skeivt arkiv i dag
legger vekt på. Overskridelser av normer for kjønn og seksualitet er en sentral
del av kulturhistorien som alle har måttet forholde seg til på en eller annen
måte. Og historien viser at mangfold alltid har vært der og blitt håndtert på
ulike måter. Hellesund understreket at vår historieskriving må være basert på
fakta, og vi må tolke historien også ut fra sin egen kontekst.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Eilert Sundt
rapporterte i sin tid om at sedelighetstilstanden var forskrekkelig. Loven (Christian den
fjerdes norske lov) forbød "Omgjengelse mot naturen", men dette var en veldig vid formulering som kan tolkes til å inkludere blant annet oralsex, analsex, sex med dyr, onani... Det forekom
svært få saker i Norge om sodomi, og vi kjenner ingen norske dommer som ga
dødsstraff, mens det var mange saker om sex med dyr. Det Eliert Sundt
imidlertid reagerte på, var barn født utenfor ekteskap, som jo ikke i det hele
tatt er dekket av paragrafen om "omgjengelse mot naturen". Dette
viser vel at man kan ha ulike syn på hva som er problematisk seksualitet. Selve
begrepet seksualitet, og tanken om at seksuelle handlinger kan oppfattes i lys
av noe som kalles seksualitet, kom senere, og Hellesund beskrev (med
utgangspunkt i Foucault) hvordan tanken om seksualitet har utviklet seg. Hun
snakket også om Ken Plummer, som arbeider med hvordan de fortellingene vi
forteller konstruerer hvem vi er, og at seksualitetsfortellinger er blitt en
viktig del av identitetene våre i dag. Derfor er det viktig å samle på samfunnets fortellinger gjennom tidene, som verktøy til å forstå.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Neste post på
programmet var <b>Hanne Marie Frostlid</b> og <b>Siri Sunde</b> med tittelen "Kirken
og kjærligheten". Jeg husker jo selv godt "Siri Sunde-saken",
hvor jo to sentrale pionerer i norsk moderne historie, Siri Sunde og Rosemarie
Köhn, var sentrale. (I 1999 gjeninnsatte Rosemarie Köhn Siri Sunde som prest
etter at Sunde inngikk partnerskap.) De startet med dagens situasjon: i dag
lever kirken med to syn på "homofilispørsmålet", med et mindretall
som for eksempel ikke ønsker at homofile bør få gifte seg. Det er fortsatt
tillatt å diskriminere homofile i kirken. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
De startet med en historisk gjennomgang: I 1954 kom
biskopenes uttalelse om at homoseksualitet er "en verdensfare av
dimensjoner". Til tross for biskopenes motstand ble straffelovens §213 (omsider)
opphevet i 1972. I 1976 ble Åpen Kirkegruppe stiftet i Oslo, og allerede i 1977
mente bispemøtet at "homofile har det samme menneskeverd som ethvert
menneske", noe som til tross for sin nedlatende tone var et kraftig
framskritt fra 1954. I 1995 stemte Kirkemøtet mot å anerkjenne partnerskap. På
90-tallet ble homofilispørsmålet en stor symbolsak i kirken. Fra 2007
anerkjente kirken at det var to ulike syn. Den nye ekteskapsloven fra 2009
medførte en ny runde med diskusjon, og i 2017 ble ny vigselsliturgi vedtatt av
Kirkemøtet. I 2018 oppnevnte Kirkerådet et LHBT-utvalg for kompetanseheving blant
ansatte i kirken.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Siri Sunde fortalte
mer detaljert om prosessen rundt henne, og hvordan det på et tidspunkt kom et kompromiss
hvor noen biskoper gikk med på å gå mot homofilt samliv (som de var for) mot at
andre gikk med på å gå mot at homofile kunne nektes nattverd (som de var for å
nekte). Dette kompromisset ble brutt ved at prester i Bergen fortsatte å nekte
homofile nattverd. Til slutt endte Rosemarie Köhn som kjent med å legge sitt
eget syn på kristendommen og kjærligheten til grunn, og la Sunde fortsette som
prest, til tross for et stort press fra andre biskoper. (Det må være helt absurd å oppleve at ens kjærlighetsforhold blir en "sak" som opptar hele landet, som diskuteres på kirkemøter og blant biskoper, på TV og i radio. Jeg synes det var et privilegie å få høre Sunde selv fortelle om saken - både i foredraget og på tomannshånd senere under seminaret.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Hanne Marie Frostlid
fortalte om sin historie. Allerede som åpent lesbisk leder for Buskerud KrFU
opplevde hun at hennes seksualitet ble en "sak". I 2015 opplevde hun
at biskopen (Midtømme) ville nekte å ordinere henne til prest - men måtte gå tilbake på
det. Til slutt takket Frostlid nei til den aktuelle stillingen, delvis ut fra hets hun fikk. Hun jobbet som
vikar andre steder, og ved et tilfelle ble hun angrepet og slått i ansiktet i sakristiet, og ved en annen anledning ble hun utsatt
for overgrep av en mann som tok kontakt med henne i hennes rolle som prest. Hun
har senere jobbet som sjømannsprest.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Hennes historie gjør
det vanskelig for henne å godta at man skal ha "to syn" i Kirken. Hun
ønsker at Kirken skal gi en unnskyldning for behandlingen homofile har vært
utsatt for. (For meg som ateist er det naturligvis vanskelig å forstå at homofile og lesbiske ønsker å være medlemmer av en organisasjon som gjennom århundrer (og fram til denne dag) systematisk har motarbeidet deres rettigheter og menneskeverd. Imidlertid er det ikke vanskelig å forstå at når troen på en gud er en stor del av livet, er det verdt en kamp å prøve å bevege kirka til å handle litt mer i tråd med det den guden man tror på står for. Frostlids historie minner om at det fortsatt er lang vei å gå.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Etter lunsj var jeg
på parallellsesjon med <b>Halvor Frihagen</b> om "Kink i et historisk
perspektiv". Han presiserte først at han er jurist og ikke historiker, men
det er få som skriver om kink-historie, og dermed må han si noe om det. Han
startet med sin definisjon av kink: BDSM eller fetisjisme. (Fetisjisme knyttet han nok primært knyttet til ting: lakk, lær, sportstøy... - og dermed er det ganske mye som andre vil oppfatte som kink som faller utenfor, som antall sexpartnere, nakenhet, ekshibisjonisme, you name it. Men det er nå greit nok.) </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Han viste
tråder tilbake i historien; til et bilde fra en etruskisk grav i Tarquinia ca.
490 fvt, som ser ut til å være av BDSM-sex (ifølge Astri Karine Lundgren, som var i publikum, var det et
bilde av to menn som har sex med og pisker en annen (yngre) mann). Men vi vet
lite om hvor vanlig kink var tidligere. I Gulatingsloven fra 900 var det
bestemmelser om for eksempel utroskap (som ga den som var bedratt lov til å
drepe den skyldige), men Frihagen nevnte ikke noe om kink i den sammenheng. I
Sættargjærden fra 1277 ble det bestemt at kirken skulle ha domsmyndighet under
lovbrudd mot kirkens regler - og kirken hadde naturligvis et hav av regler
knyttet til sex - og kink var ikke noe som passet godt inn i dette. Christian
Vs norske lov (1687) hadde regel om "Baal og Brand" for
"Omgængelse, som er imod Naturen", men hadde ingen konkrete regler om
kink.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I en bok fra omkring
1660 ("A dialogue between a married lady and a maid) fortelles om gleden
ved å piske hverandre, og i "Fanny Hill" om lag 100 år senere, dukker
pisking opp igjen. Så, i 1791, kom Justine av de Sade på banen, hvor sadisme (men uten
samtykke) kom til. Det er verdt å merke at denne litteraturen kom om lag
samtidig med at mange av de store romanene kom. Leopold von Sacher-Masoch skrev
i romanen Venus im Pelz om tenning på kvinner i pels. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I jussen er det lite
kink å finne. Spannersaken på 1990-tallet i London er interessant -
Menneskerettsdomstolen i Strasbourg bestemte at medlemslandene hadde rett til å
dømme folk for samtykkebasert sex. Så i 2005 kom en sak mellom den belgiske
staten og K.A. og A.D., som var en BDSM-sak, hvor EMD snudde og mente at
samtykkebasert sex ikke kunne straffes. I norsk juss handler sakene i retten primært om hvorvidt
samtykke er gitt og hvorvidt det er trukket tilbake. Man kan samtykke til å "bli utsatt for"
forholdsvis grov "vold" etter norsk lov. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
BDSM-subkulturene
oppsto på 40-tallet i USA, og Tom of Finlands visuelle uttrykk ble etter hvert en viktig del av denne subkulturen (se den gode filmen Tom of Finland (med Jakob Oftebro i en av rollene) for å lære mer om ham). Etter
hvert kom subkulturen også til Europa, især Berlin, Hamburg og Amsterdam. Fra 1984
kom Folsom Street Fair i San Francisco, en gatefestival med nakenhet, ekshibisjonisme og betydelige mengder lær og BDSM-elementer. Den fikk en avlegger i Berlin lenge etter. SLM Norge ble
etablert i 1976 og nedlagt i 1986. SLM Oslo etablert i 1988. Svein Skeid var
en sentral person for å fjerne diagnosen for sadomasochisme. Diagnosen er nå fjernet. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Frihagen fortalte
også at lærbevegelsen ser ut til å være på vei ned - blant annet sportsutstyr
er i ferd med å ta over plassen. Også nakenhet er kanskje mer vanlig, og
Chemsex er det kanskje også mer av i Norge enn før. Men det er veldig lite
forskning på kinks historie.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I spørsmålene
etterpå ble det spørsmål om Satyricon (som var mye tidligere) kan regnes som
kink - om poly bør regnes som kink. Det kom også spørsmål om når kink kan
regnes som en legning. Frihagen svarte at det kunne være et snakk om at hvis
kinken ble så avgjørende for den enkelte at det ble en viktig del av
seksualiteten, så er det snakk om en legning. Det kom også spørsmål om 50
Shades, og om dette har vært viktig for toleransen for BDSM. Frihagen
understreket at dette er omdiskutert i miljøet, fordi 50 Shades tar lett på det
med samtykke og dermed gir et feil inntrykk av BDSM. Hvorfor er kink så
tabubelagt? ble det også spurt om. Frihagen svarte at mye av kink er
"ekstra" normbrytende, og i tillegg lattervekkende for mange. Det
gjør det lite fristende å snakke om det med folk som ikke selv tar del i det.
Han ble også spurt om hvordan politiets kunnskaper og holdninger er. Frihagen
fortalte at det er vanskelig å få domfellelser knyttet til vold i
BDSM-sammenheng. Dette handler ofte om at samtykket blir trukket tilbake, og
det er da vanskelig å bevise at samtykket er blitt trukket tilbake.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Neste foredrag var "Sex
og seksualitet i Romerriket", med <b>Astri Karine Lundgren</b>. Hun skrev en
<a href="https://www.duo.uio.no/handle/10852/41621" target="_blank">masteroppgave</a> i arkeologi om mannlig seksualitet og prostitusjon i Pompeii.
Gjennom fem år på arkeologstudiet er det ikke en eneste forelesning eller tekst
som har med seksualitet å gjøre, så denne masteroppgaven var ikke helt
alminnelig. Hun snakket litt om kristendommen som kontrast til antikkens
levemåter, om "menneskeverd" som knyttet opp mot blant annet sosial status
og biologisk kjønn og om seksuell legning som en moderne sortering. Antikken
hadde sorteringen aktiv og passiv. (Lundgren foretrakk forresten å snakke om
sammekjønnslig relasjoner heller enn homoseksualitet. Hennes argumentasjon var at romerne selv ikke hadde noe ord for homoseksualitet. Jeg for min del tenker at de da kanskje heller ikke hadde ordet
"sammekjønnslig relasjon" heller, så det blir vel litt smak og behag hva man bruker. Uansett må man av og til bruke moderne begreper på noe som har skjedd i fortida, hvis de i fortida selv ikke hadde noe begrep som vi kan bruke for å beskrive det.) </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Seksuell omgang
mellom menn med lik sosial status var tabu. Det var heller ikke lov for menn å
ha sex med andre frie menns koner, og ikke lov å ha sex med slaver så de ble
skadet på en måte som reduserte deres verdi. Men det var ikke noe problem at
rike menn hadde sex med både kvinner og menn i andre samfunnslag. Unge menn hadde den
passive rollen, mektige menn kunne aldri la seg penetrere. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Så gikk hun inn og
så nærmere på en samfunnsgruppe vi ikke hører så mye om: de frigitte - altså de
som har gått fra å være eid av noen til å bli selvstendige individer. Frigitte
blir skildret som vulgære og seksuelt utagerende i litteraturen, og dette kan
nok skyldes at det ble tatt for gitt at de hadde vært innblandet i mye slags
sex i sin tid som slaver. På den annen side sto de frigitte friere til selv å
ha seksuelle relasjoner som andre ikke hadde. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Nederst i samfunnet
var slavene, som ikke var sett på som individer men som handelsvare. Slavene
var seksuelt sett fritt vilt, og kunne benyttes slik eieren ønsket. Dersom
slaven fikk barn med sin eier, ble barnet selv slave. Kvinnelige slaveeiere
kunne imidlertid ikke benytte seg av sine mannlige slaver på den samme måten.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
De mannlige
prostituerte i Pompeii holdt ikke til i bordellet, men på gjestgiverier,
konditorier og butikker. Både mannlige og kvinnelige prostituserte ble solgt på
disse stedene og hadde dessuten en høy skatt. Hun gikk ikke så mye inn på
livene til disse menneskene, men det kan vel hende at det er mer å finne i
masteroppgaven.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Til slutt på
mandagen (og da ser jeg bort fra middag, quiz og så videre) var det et
"historisk panel" med <b>Anbjørg Ohnstad, Anne Kyong Sook Øfsti, Haakon
Aars, Mari Bjørkman</b> og<b> Stein Wolff Frydenlund</b>, moderert av Fri-leder <b>Ingvild Endestad</b>.
Paneldeltakerne ble først bedt om å trekke fram den hendelsen de syntes var
viktigst i homohistorien. De trakk fram lovendringene (avkriminalisering,
partnerskap og ekteskap, lov om endring av juridisk kjønn) og
avdiagnostiseringen på den gode siden, og HIV-epidemien på den vonde og
negative siden. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Panelet ble utfordret til å si en viktig hendelse fra eget liv. Øfsti fortalte om da
hun var heterofilt gift og forelsket seg i ei gift kvinne - saken kom for
retten for skilsmisse ved dom. I 1987. Haakon fortalte om da han ble spurt om å
være helsedelegat i Palestina, og det var folk i Røde Kors-systemet som mente at
det ikke var mulig. Saken ble løst da Astrid Nøkleby-Heiberg tok en telefon til
Fati Arafat i palestinsk Røde Halvmåne. Frydenlund fortalte om da han sto i
manntallet som Stein og med en K bak for kvinne. Han klaget og fikk medhold i
at manntallene som var lagt ut måtte rettes opp. Anbjørg fortalte om
partnerskapsinngåelsen i 1993 (etter å ha vært sammen siden 1975). Hun ble
overrasket over at dette ble tatt imot med applaus på hennes arbeidsplass. Mari
fortalte om da en pasient fortalte at hun (pasienten) var lesbisk, og Mari opplevde at hun
var så usikker på hva hun skulle si at hun ikke kommenterte det og bare gikk
videre i konsultasjonen.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Øfsti kommenterte
hvordan idealet om kjernefamilien (og parnormen) fortsatt står sterkt, samtidig
som folk i praksis lever ekstremt variert. Det er et paradoks at vi har tatt så
mange frihetskamper for å kunne leve sånn vi vil, men samtidig streber etter
det samme idealet. Anbjørg spurte om vi har overtatt heteronormen i så stor
grad at det gjør at åpenheten for andre måter å leve på er blitt enda mindre
enn den var for eksempel på 70-tallet. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
De diskuterte litt
hvorfor de sosiale arenaene for godt voksne homofile (som kvelder på Kampen
Omsorg) er så kjønnsdelt. Øfsti mente at identitetsbyggingen som homofil bidro
til at man valgte hver sine miljøer. Mari kommenterte at mange av kvinnene
identifiserte seg med kvinnekampen, slik at kampen om like rettigheter for
kvinner var en del av det hele - noe som bidro til segregeringen.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>(For meg virker det forsåvidt ikke så rart at
når man den gang laget sosialiseringsarenaer, så var det naturlig at de var
kjønnsdelt, for det var ikke så mange andre sjekkearenaer, så man ønsket at de
arenaene man laget skulle ha godt med muligheter for å sjekke opp folk av samme
kjønn.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Tirsdagen startet
med <b>Mathias Holst</b> som presenterte hvordan Rosa kompetanse arbeidsliv arbeider.
Her snakket han om og viste mange av de grepene han bruker i foredragene for å
treffe forsamilingen. (Det er et vanlig og fint innslag på Rosa kompetanse-seminarene
å gi eksempler på hvordan tiltakenes foredrag arter seg. Jeg lar være å
referere fra dette.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<b>Hasti Hamidi </b>og
<b>Helga Eggebø</b> snakket om "Diskriminering og sosial ekskludering av skeive
med innvandrerbakgrunn". Eggebø snakket om en undersøkelse i tråd med
Crenshaws begrep interseksjonalitet. <a href="https://www.kun.no/uploads/7/2/2/3/72237499/levek%C3%A5r_blant_skeive_med_innvandrerbakgrunn.pdf" target="_blank">Undersøkelsen </a>hadde 251 spørreskjema og 41
intervjuer med LHBTI-personer med innvandrerbakgrunn (SSB-def.) Gruppa opplever
både rasisme og etnisk diskriminering og homonegativisme og transfobi. Rasismen
og diskrimineringen ble opplevd både i skolen, på boligmarkedet og på
arbeidsmarkedet. Et flertall i utvalget har opplevd å bli utsatt for dette. En
del har også opplevd rasisme på skeive utesteder - her opplevde de fleste
skeive miljøer som inkluderende, men flere (21 %) opplevde de skeive miljøene
ekskluderende enn det er som opplever studie- og arbeidsmiljø og ekskluderende.
Dette er trøblete, siden det er viktig å bli inkludert i skeive miljøer. (En
sa: "Dersom vi var velkomne i de hvite skeive miljøene, så kunne vi tatt
oss råd til å bli avvist av minoritetsmiljøene. Men du kan ikke risikere å bli
avvist begge steder.")</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Mange hadde opplevd
mye homofobi og transfobi i landet de kom fra, og mange opplevde det også
problematisk på asylmottak. Halvparten har blitt utsatt for negativ
oppmerksomhet på grunn av homofobi og transfobi. (Noe av grunnen til at andelen
her er noe mindre enn andelen som har opplevd rasisme, kan vel sikkert være at
det er en viss mulighet for å holde seg skjult i visse sammenhenger, mens det
er vanskelig å skjule seg hvis man er i situasjoner hvor det er fare for
rasisme.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<span style="mso-spacerun: yes;"><br /></span></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Dette foredraget var
nyttig for meg - i mitt foredrag om kjønn og seksualitet snakker jeg om
interseksjonalitet og sånt, og her får jeg oppdaterte data og sitater som jeg
kan bruke så jeg er up to date.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Hamidi startet med å
si at antirasister anklages for å lete etter rasisme med lupe, men hun
understreket at rasisme finner henne overalt. Hun er opptatt av å se på rasisme
som et system. Hun og familien opplevde trakassering og sjikane i Trøgstad da
hun var et barn. Hun gikk inn i begrepet "fremmedkulturell", som
opprinnelig ble brukt av rasister og innvandrermotstandere, mens det i dag
brukes av journalister, også om norskfødte. Hun ga eksempler på hvordan hennes
familie og mange andre blir nektet tjenester på grunnlag av deres bakgrunn eller hudfarge. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I parallellsesjonene
valgte jeg <b>Marianne Støle-Nilsen</b>s innlegg om "Helhetlig
seksualitetsundervisning og utvikling". (Det var litt artig at hun skulle
snakke her, siden jeg for et par måneder siden leste masteroppgaven hennes i
forberedelse til at jeg skulle forelese om kjønn og seksualitet.) Hun startet
med å vise UNESCOs oppdaterte definisjon av helhetlig seksualitetsundervisning
(fra 2018). Videre viste hun til sin inndeling (fra masteroppgaven) av ulike
tilnærminger til seksualitetsundervisning: helsetilnærming,
kriminalitetstilnærming, kjønn- og mangfoldstilnærming og danningstilnærmingen
(som inkluderer de tre andre). Så ga hun en historisk gjennomgang av
seksualitetsundervisningens historie, bygget delvis på boka "Seksualitet i
skolen" av Røthing og Svendsen. Ut over det la hun vekt på at
Kunnskapsløftet (2006, med reviderte planer i 2013) ble et faktisk løft for
seksualitet og kjønn, med konkrete mål i mange fag. (Her kan jeg naturligvis
vise til min egen artikkel om hvordan lærebøkene faktisk håndterte dette.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Hun snakket om
fagfornyelsen (som i skrivende stund fortsatt ikke har kommet i endelig versjon
fra departementet). Der har man jo Folkehelse og livsmestring som et av tre
tverrfaglige temaer. Hun fortalte at hun deltok i den tverrfaglige gruppen i
fagfornyelsen, men den gruppa ble i november (2018) plutselig oppløst. Likevel
er målene (i de foreløpige utkastene) noe bedre enn i Kunnskapsløftet. Hun gikk gjennom forslagene slik de
foreligger nå. Her var det mange poenger å ta tak i, for eksempel mente hun at
det fortsatt er et problemfokus og lite vekt på positiv
seksualitetsundervisning. Hun avsluttet med å påpeke at
seksualitetsundervisning må ivaretas i lærerutdanningen, kurs og
videreutdanning, samtidig som lærere, skoleledelse, skoleeier og nasjonalt nivå
må ta sine deler av ansvaret. Ikke minst må skolen selv ta eierskap til
seksualitetsundervisningen sin, og sørge for at de ulike lærerne, helsesøstre
og eksterne aktører vet hva hverandre gjør og hva den enkeltes ansvar er.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Etter lunsj hørte
jeg på "Forargerligt og Uteerligt Forhold", et foredrag av <b>Tonje
Louise Skjoldhammer</b> om "rettslig regulering av sex mellom kvinner på
midten av 1800-tallet". Foredraget hadde utgangspunkt i <a href="https://skeivtarkiv.no/forargeligt-og-uteerligt-forhold" target="_blank">masteroppgaven</a>
hennes. Et brev fra sogneprest Caspar Hansen i Rødøy på Helgeland til
sorenskriver Hansen på Helgeland om Simonette Vold, ga startskuddet for en
rettssak som er en av to saker som hun skriver om i masteroppgaven. Saken endte
i høyesterett, og er en av bare to saker om sex mellom kvinner som har vært i
Høyesterett. Vold ble dømt i Høyesterett i 1847. I rettssalen var et av de
sentrale temaene om det kvinnene hadde gjort, faktisk var
"omgjængelse", som er ordlyden i Christian Vs norske lov. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Saken viser for
eksempel at ryktene om Simonette gikk helt fra 1809, og fram til hun altså ble
anmeldt på 1840-tallet. I rettspapirene spekuleres det i at hun ikke var skapt
helt som andre, og dessuten at hun fant attrå i kvinner istedenfor menn. Det
gikk også rykter om at hun hadde en "løsfyr" (noe vi ville kalt dildo) kledd med fløyel. Slik
gir papirene en innsikt i hvordan folk på 1840-tallet prøvde å sette ord på
likekjønnsseksualitet - og hvordan man nok så for seg at sex forutsatte et mannlig kjønnsorgan eller kopi av dette. Kvinnene påsto at de ikke hadde brukt
"løsfyr", men kun "dasket fladkunt", og det var tvilsomt om
man kunne dømme noen for "omgjængelse" hvis det ikke hadde skjedd
noen penetrasjon.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Hun gikk i noe
detalj i distriktslegens uttalelser i sakens anledning, som måtte uttale seg om
det som hadde skjedd kunne anses som å tilfredsstille kjønnsdriften - noe som
fogden hadde lagt til grunn var nødvendig for å kunne regnes som omgjængelse.
Igjen er dette et interessant innblikk i hvordan synet på kvinnelig seksualitet
kunne arte seg. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Høyesterett kom fram
til at det kvinnene hadde gjort ikke kunne anses som omgjengelse, men at det
ville være for ille om så usedelig oppførsel som skapte så mye skandale, ikke
skulle straffes. De brukte dermed det som ble kalt "lov etter analogi",
som ble brukt når handlinger ikke var rammet av de faktiske lovene, men kunne
anses som analog til det. Dermed ble kvinnene dømt for "forargeligt,
uteerligt forhold". Dette var altså et lovbrudd som høyesterettdommerne
fant på der og da, og straffen ble satt av dommerne: 1 år tukthus for Simonette
og 15 dager på vann og brød for de to andre. Simonette var 68 år gammel da hun
ble dømt, og levde videre til hun var 94 år gammel.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Den andre saken hun
så på var fra 1854. Disse kvinnene ble frikjent i Høyesterett, med henvisning
også til denne dommen. I 1889 ble det presisert i loven at det var menn som
hadde sex med menn som var omfattet av paragrafen.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I foredraget "Skeive
diagnoser - en kritisk historiefortelling" snakket <b>Silje-Håvard Bolstad</b>
om. Bolstad starter snart som universitetslektor ved sexologistudiet ved
Universitetet i Agder. Diagnosemanualen er en oversikt over alle diagnoser, og
kan sammenliknes med Bibelen og Norges Lover. Skeive har vært å finne i alle
tre, men heldigvis revideres både diagnosemanualen og Norges Lover. I USA
holder de seg med en egen diagnosemanual. En diagnose kan være et stempel eller
en nøkkel, og vil virke ulikt i ulike situasjoner. </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Bolstad fortalte om historien og startet med Psychopatia
Sexualis (1896), hvor homofili ble sett som en degenerasjon. Evolusjonsteorien ble brukt til å hevde
at seksualitet har som formål å lage barn, og at andre former for sex er
unaturlig og sykt. På Gaustad var onani en ikke uvanlig årsak til innleggelse,
ifølge deres statistikk. Magnus Hirschfeldt var kanskje den første som tydelig
så forskjellen på trans og homofili. På 1960-tallet kom Christine
Jørgensen-saken, som fikk transpersoner inn i nyhetsbildet. Transvestitisme kom
inn i diagnosemanualene på 1960- og 1970-tallet. På 1970-tallet var det også en
diskusjon om hva en psykisk lidelse er, og man kom i USA fram til at det ikke
holder at noe bryter normer, det må også være en subjektiv lidelse for den det
gjelder. Dette ble gjenstand for en avstemning, og 58 % stemte for denne konklusjonen, og det
førte til at homoseksualitet ble fjernet som diagnose i USAs diagnosemanual. Dette skjedde i 1977, mens den ikke ble fjernet før i 1990 i den
internasjonale manualen.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Men parallelt med
dette, blomstret diagnosene knyttet til trans. De siste tiårene har imidlertid
transpersoner blitt mer synlige og kampen mot diagnosene knyttet til trans har
vokst i styrke. I 2013 kom DSM5 i USA, hvor begrepet kjønnsdysfori ble innført
(et subjektivt ubehag). </div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
ICD-11 kom fra WHO
for bare noen måneder siden. Da ble kjønnsidentitet flyttet ut av kapitlet for
psykiske lidelser i den internasjonale manualen og inn i et kapittel knyttet
til seksuell helse. Nå brukes kjønnsinkongruens (manglende samsvar mellom tildelt
kjønn og opplevd kjønn), men altså ikke som en psykisk lidelse. Grunnen til at
diagnosen fortsatt finnes, er at den trengs for å sikre tilbud om
kjønnsbekreftende behandling. Men det nye kapitlet gjør at dette flyttes ut fra
psykiatrien og blir liggende mellom psykiatrien og somatikken, og da blir det
interessant hvem som skal håndtere dette.</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
I dag er
transvestisme fortsatt en diagnose i USA, mens det ikke er en diagnose i
WHO-systemet. (Helbredelse av transvestisme krever altså bare en flybillett ut
av USA.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Bolstad avsluttet med å vise ei nettside som er verdt å kikke på: <a href="https://ictalents.org/index.php">ictalents.org</a>. Her beskrives mangfold som talenter, ikke som diagnoser. I tillegg ble forsamlingen utfordret til å plassere seg selv i et kartesisk koordinatsystem hvor x-aksen gikk fra 0% til 100% kvinne og y-aksen fra 0% til 100% mann. Denne måten å se på kjønn på, tar på alvor at noen ikke føler seg som verken mann eller kvinne, mens andre føler seg som fullt ut mann og fullt ut kvinne samtidig. (Jeg krysset vel av på 80% mann og 0% kvinne, men koordinatsystemet "begs the question" om hva man legger i "mann" og "kvinne", noe som naturligvis er et fint spørsmål å diskutere. Jeg vil tro at det er mange som oppfatter seg som 100% mann og 0% kvinne som er helt uenige om hva det vil si å være mann og hva det vil si å være kvinne...)</div>
<br /><div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Årets seminar ble
avsluttet med "Den rosa veien videre". Det var <b>Inge Alexander
Gjestvang</b> og <b>Marthe Øvrum</b> som her oppsummerte seminaret og bragte framtida inn
i seminaret. (Jeg noterte ikke fra oppsummeringen.)</div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
<br /></div>
<div style="font-family: Calibri; font-size: 11.0pt; margin: 0in;">
Jeg gleder meg allerede til neste års seminar. Jeg lærer alltid mye gjennom to dager på Rosa kompetanses seminarer, samtidig som jeg møter fabelaktige folk som jeg er veldig glad for å bli kjent med. Noe av lærdommen tar jeg med rett inn i jobben, annen lærdom tar jeg rett inn inn i livet for øvrig - som allmenndannelse...</div>
Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-15624215955318189062019-10-10T17:28:00.003+02:002019-10-10T17:28:19.274+02:00NORNESK-seminar: Er systematiske kunnskapsoppsummeringer nyttig på alle fagområder?<!--[if gte mso 9]><xml>
<o:OfficeDocumentSettings>
<o:AllowPNG/>
</o:OfficeDocumentSettings>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml>
<w:WordDocument>
<w:View>Normal</w:View>
<w:Zoom>0</w:Zoom>
<w:TrackMoves/>
<w:TrackFormatting/>
<w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone>
<w:PunctuationKerning/>
<w:ValidateAgainstSchemas/>
<w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid>
<w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent>
<w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText>
<w:DoNotPromoteQF/>
<w:LidThemeOther>NO-BOK</w:LidThemeOther>
<w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian>
<w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript>
<w:Compatibility>
<w:BreakWrappedTables/>
<w:SnapToGridInCell/>
<w:WrapTextWithPunct/>
<w:UseAsianBreakRules/>
<w:DontGrowAutofit/>
<w:SplitPgBreakAndParaMark/>
<w:EnableOpenTypeKerning/>
<w:DontFlipMirrorIndents/>
<w:OverrideTableStyleHps/>
</w:Compatibility>
<m:mathPr>
<m:mathFont m:val="Cambria Math"/>
<m:brkBin m:val="before"/>
<m:brkBinSub m:val="--"/>
<m:smallFrac m:val="off"/>
<m:dispDef/>
<m:lMargin m:val="0"/>
<m:rMargin m:val="0"/>
<m:defJc m:val="centerGroup"/>
<m:wrapIndent m:val="1440"/>
<m:intLim m:val="subSup"/>
<m:naryLim m:val="undOvr"/>
</m:mathPr></w:WordDocument>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml>
<w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="false"
DefSemiHidden="false" DefQFormat="false" DefPriority="99"
LatentStyleCount="371">
<w:LsdException Locked="false" Priority="0" QFormat="true" Name="Normal"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" QFormat="true" Name="heading 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 7"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 8"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="heading 9"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index 9"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 7"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 8"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="toc 9"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footnote text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="header"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footer"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="index heading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="35" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="caption"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="table of figures"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="envelope address"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="envelope return"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="footnote reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="line number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="page number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="endnote reference"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="endnote text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="table of authorities"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="macro"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="toa heading"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Bullet 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Number 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="10" QFormat="true" Name="Title"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Closing"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Signature"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="1" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="Default Paragraph Font"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="List Continue 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Message Header"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="11" QFormat="true" Name="Subtitle"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Salutation"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Date"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text First Indent"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text First Indent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Note Heading"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Body Text Indent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Block Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Hyperlink"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="FollowedHyperlink"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="22" QFormat="true" Name="Strong"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="20" QFormat="true" Name="Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Document Map"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Plain Text"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="E-mail Signature"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Top of Form"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Bottom of Form"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal (Web)"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Acronym"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Address"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Cite"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Code"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Definition"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Keyboard"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Preformatted"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Sample"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Typewriter"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="HTML Variable"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Normal Table"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="annotation subject"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="No List"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Outline List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Simple 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Classic 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Colorful 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Columns 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Grid 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 4"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 5"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 6"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 7"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table List 8"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table 3D effects 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Contemporary"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Elegant"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Professional"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Subtle 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Subtle 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 2"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Web 3"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Balloon Text"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" Name="Table Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" UnhideWhenUsed="true"
Name="Table Theme"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" Name="Placeholder Text"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="1" QFormat="true" Name="No Spacing"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" SemiHidden="true" Name="Revision"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="34" QFormat="true"
Name="List Paragraph"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="29" QFormat="true" Name="Quote"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="30" QFormat="true"
Name="Intense Quote"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="60" Name="Light Shading Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="61" Name="Light List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="62" Name="Light Grid Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="63" Name="Medium Shading 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="64" Name="Medium Shading 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="65" Name="Medium List 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="66" Name="Medium List 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="67" Name="Medium Grid 1 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="68" Name="Medium Grid 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="69" Name="Medium Grid 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="70" Name="Dark List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="71" Name="Colorful Shading Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="72" Name="Colorful List Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="73" Name="Colorful Grid Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="19" QFormat="true"
Name="Subtle Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="21" QFormat="true"
Name="Intense Emphasis"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="31" QFormat="true"
Name="Subtle Reference"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="32" QFormat="true"
Name="Intense Reference"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="33" QFormat="true" Name="Book Title"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="37" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" Name="Bibliography"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="39" SemiHidden="true"
UnhideWhenUsed="true" QFormat="true" Name="TOC Heading"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="41" Name="Plain Table 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="42" Name="Plain Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="43" Name="Plain Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="44" Name="Plain Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="45" Name="Plain Table 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="40" Name="Grid Table Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46" Name="Grid Table 1 Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51" Name="Grid Table 6 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52" Name="Grid Table 7 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="Grid Table 1 Light Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="Grid Table 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="Grid Table 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="Grid Table 4 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="Grid Table 5 Dark Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="Grid Table 6 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="Grid Table 7 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46" Name="List Table 1 Light"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51" Name="List Table 6 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52" Name="List Table 7 Colorful"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 1"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 2"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 3"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 4"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 5"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="46"
Name="List Table 1 Light Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="47" Name="List Table 2 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="48" Name="List Table 3 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="49" Name="List Table 4 Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="50" Name="List Table 5 Dark Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="51"
Name="List Table 6 Colorful Accent 6"/>
<w:LsdException Locked="false" Priority="52"
Name="List Table 7 Colorful Accent 6"/>
</w:LatentStyles>
</xml><![endif]--><!--[if gte mso 10]>
<style>
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:"Vanlig tabell";
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:"";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:"Times New Roman",serif;}
</style>
<![endif]-->
<br />
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Jeg tilbrakte deler av torsdag 10. oktober på
seminar om systematiske kunnskapsoppsummeringer arrangert av NORNESK
(nornesk.no). Dette er et relevant tema fordi jeg selv holder på med 2-4
systematiske kunnskapsoppsummeringer akkurat nå, litt avhengig av hvordan man teller:
1-3 som en del av et NFR-prosjekt og en som et eget lite prosjekt. (La meg si
med det samme at kjært barn har mange navn samtidig som det som inkluderes i
begrepet systematiske kunnskapsoppsummeringer er veldig bredt. Det er alt fra
statistiske metastudier, via oversikter som skal gi en status om "hva er
forsket på?" til prosjekter hvor det er begrepsfesting som er poenget, og
hvor poenget er å få et mest mulig perspektivrikt grunnlag for en slik
begrepsfesting. Og en masse annet. Fellesnevneren er at man bruker tidligere
forskning som er innsamlet på en systematisk måte.)</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">La meg også komme med
min standard-disclaimer: Det som kommer nedenfor er naturligvis forsøk på å
gjengi det jeg oppfattet at folk sa. Skal man finne ut det de selv mener at de
sa, må man naturligvis bruke andre kilder enn meg.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Seminaret startet med
en samtale mellom John-Arne Røttingen, direktør for Norges Forskningsråd og Gro
Jamtvedt, dekan ved OsloMet - storbyuniversitetet. De snakket om historien til
feltet, og et av poengene er at systematiske kunnskapsoppsummeringer startet
som noe man gjorde for å sette FoU-funn ut i livet, mens det i dag har sterkere
og sterkere rolle i selve forskningen. Tidligere var det ikke akseptert at man
hadde en systematisk kunnskapsoppsummering som del av en doktorgrad, sa
Røttingen, mens det i dag heldigvis har endret seg. Røttingen la også vekt på
at det trengs en balanse. Hvis man har 70 primærstudier og 11
kunnskapsoppsummeringer på et område, burde man sannsynligvis heller ha gjort
flere primærstudier enn å gjøre nok en kunnskapsoppsummering.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Etter innledningen
var det en paneldebatt. Kirsti Malterud presiserte at systematiske
kunnskapsoversikter ikke er en universalnøkkel men en spesialnøkkel. Tone
Kvernbekk understreket at en kunnskapsoppsummering må kunne være noe mer enn en
oppsummering. Malene W. Gundersen understreket at man ikke behøver å legge
sammen 1 og 1 og få 2, av og til gir to ulike artikler ulike perspektiver som
til sammen gir noe nytt. Men det er viktig at man har en bred forståelse av
kunnskapsoppsummeringer. Rigmor Berg vektla at kunnskapsoppsummeringer har fått
et "dårlig rykte" ved at misforståelser av hva som er mulig og ikke
mulig har gitt noen oppsummeringer som ikke har oppfylt forventningene. (Dette
blir vel på samme måte som forskning generelt - at det finnes for eksempel
intervjustudier som ikke sier oss noe spesielt interessant, betyr ikke at
intervjustudier ikke kan være nyttig på det området hvis det gjøres på en
tjenlig måte.) Gundersen stilte også spørsmål om hva som er bakgrunnen for den
enkelte kunnskapsoversikt - er det trykket på å publisere eller er det et
genuint forskningsønske? Røttingen understreket at oppsummeringer kan være ut
fra et ønske om å lage en syntese eller snarere å få fram et mangfold av opplevelser,
for eksempel. (Her er jeg jo usikker på hvordan folk tolker begrepet
"oppsummering" - i matematikken er jo summen et resultat etter at man
har slått sammen noe, og mangfoldet er ikke så synlig når man har
(opp)summert...)</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Kirsti Malterud
understreket samtidig at det gjøres kunnskapsoppsummeringer hvor konteksten -
for eksempel organiseringen av helsevesenet - er så ulik at man ikke kan
overføre resultater. Hun sa også at synteser kan gjøres både av kvantitativ og
kvalitativ forskning. Hun lurte på om hun har en annen forståelse av ordet
syntese enn Røttingen, og det kom det vel fram at hun hadde. Kvernbekk
understreket at kunnskapsoppsummeringer på utdanningsfeltet ikke vil kunne gi
læreren svaret "Hva skal jeg gjøre med mine elever?" Læreren har et
kontekstbundet spørsmål mens kunnskapsoppsummeringene er mer generelle. (Uten
at det betyr at lærere ikke kan gjøre seg nytte av kunnskapsoppsummeringer i
sine vurderinger, naturligvis...)</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Øyvind Pålshaugen
kommenterte ordene kunnskapsoppsummeringer og kunnskapsoversikter. Man kan ikke
oppsummere en melodi (men kan man gi oversikt, spør jeg?) Kvernbekk gikk
tilbake til syntesediskusjonen, og foreslo at det handler mer om å "bygge
forståelse" eller bygge teori (med teori i betydningen underbygd
kunnskap).</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Dette er for øvrig
kanskje den best fungerende paneldebatten jeg noen gang har vært vitne til - og
jeg har bevitnet veldig mange slike...</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Rigmor Berg hadde så
et kort innlegg om "Ulike typer av systematiske kunnskapsoppsummeringer og
deres berettigelse". Hun startet med historikk, blant annet om statistiske
metoder for å syntetisere litteratur innen astronomi på 1600-tallet, og første
metaanalyse om tyfoidvaksine i 1904. Hun viste et deilig tre med kanskje 30
ulike begreper som dekker kunnskapsoppsummeringer, som overlapper i varierende
grad. Grant&Booth hadde i 2009 ei liste med 14 reviewtyper, andre har hatt
andre antall og forholdsvis lite overlapp i navn på kategoriene. Tricco et al
2016: en serie på fem artikler, hvor den første var en scoping review av
"emerging knowledge synthesis methods" og identifiserte 25 typer av
slike. (Det er jo noe herlig med systematiske kunnskapsoppsummeringer av former
for systematiske kunnskapsoppsummeringer. Jeg håper det blir gjort flere slike,
slik at det snart blir mulig å gjøre en systematisk kunnskapsoppsummering av de
forskjellige systematiske kunnskapsoppsummeringene av former for systematiske
kunnskapsoppsummeringer. Dette var min idé - ikke stjel den. Bortsett fra at
det var litt det Berg gjorde.)</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Enkel som jeg er,
tenker jeg at det aller viktigste da ikke er å finne den "riktige"
termen blant disse kanskje hundrevis av mulige termene, men å beskrive tydelig
hva vi gjør og hva målet er.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Spørsmål til
gruppesamtale: Finnes det et hierarki av systematiske kunnskapsoppsummeringer?
Hvordan ser det i så fall ut? Spørsmålet førte til en fin diskusjon på
"min" gruppe, blant annet om hvilke hierarkier vi synes vi oppfatter
at folk mener det er, og også hierarkier i kvaliteten på arbeidet som er gjort.
I diskusjonen i plenum ble det veldig tydelig at det var mange ulike
forståelser av spørsmålet. Men det kom jo også fram at noen miljøer holder
metaanalyser høyt (høyest?). Og så er det jo et spørsmål om "rapid
review" har lavere status enn "slow review". I diskusjonen kom
det også fram at man bør være mer transparent på hvorfor man har valgt å gjøre
den type review man har valgt - altfor ofte står det "Vi har valgt å gjøre
en..." uten noen begrunnelse.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Et spørsmål i salen
var hvordan man sammenstiller studier hvor det er brukt ulike intervensjoner og
målt effekt på ulike måter. Igjen er naturligvis svaret "It depends",
men det er jo mulig å gjøre metaanalyser hvor man ser på om type intervensjon
henger sammen med effektstørrelse, for eksempel. Gro Jamtvedt nevnte at man
ofte havner i et spørsmål om du er en splitter eller en lumper - altså om du
foretrekker å slå ting sammen eller å splitte det. (PS: På et kurs i
kvantitativ metode i Roma lærte jeg at standardsvaret på alle metodiske
spørsmål er "it depends". Det finnes alltid ulike måter å få til noe
metodisk, som har hver sine fordeler og ulemper - gitt at man har begrensninger
knyttet til penger, tid osv.) Pålshaugen nevnte blant annet at det med
overføring av kunnskap ofte ikke berøres i kunnskapsoppsummeringer - hvordan få
kunnskapen til å bære over til den andre siden?</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Neste post på
programmet var hvor og hvordan systematiske kunnskapsoppsummeringer kan brukes,
og her var det Elaine Munthe som innledet. EPPI-senteret har skrevet at
forskning kan brukes direkte eller indirekte, bevisst eller ubevisst, til å
informere eller til å støtte avgjørelser - og det er også et tidsaspekt om
forskningen er der når man skal bruke den. Munthe spurte: hva vet vi egentlig
om hvordan kunnskapsoppsummeringer blir brukt?</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Hun snakket også om
formidling - er den for awareness, for understanding eller for action? Og skal
brukerne ha tilgang til forskningen, skal de i tillegg ha veiledning/støtte,
eller skal de faktisk være involvert i forskningen?</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Diskusjonsspørsmålet
i denne delen var "Hva skal til for at kunnskapsoppsummeringer blir
nyttige (på ulike måter) - hvordan når vi ut? Prosesser? Strukturer?
Synteser?"</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Dette var litt
vanskelig å diskutere i vår gruppe, siden de kunnskapsoppsummeringene vi holder
på med, ikke retter seg direkte mot et profesjonsfelt slik Munthes innledning
la opp til. Men det er jo uansett en utfordring å ha klarhet i hva målgruppa
kan ha nytte av. I diskusjonen i plenum var det noen som stilte spørsmål om det
var forskerens ansvar å sørge for at profesjonen bruker den kunnskapen
forskeren produserer. Det ble også spurt om UH-sektoren utdanner
profesjonsutøvere som vil holde seg oppdatert på forskning. (Dette tenker jeg
vel varierer ganske mye fra utdanning til utdanning. Legene som utdannes er
forhåpentligvis ganske gode til å oppdatere seg, tilsvarende vil
forhåpentligvis grunnskolelærerne med mastergrad fortsette å holde seg
oppdatert på utdanningsforskning. Kortere utdanninger vil sannsynligvis - men
ikke nødvendigvis - ha mer problemer med det. Og så vil det jo i neste omgang
handle om tilrettelegging på arbeidsplassen for å holde seg oppdatert, og for
eksempel det å sørge for solide fagmiljøer - slik for eksempel utredningen av
domstolstrukturen har tatt til orde for - er viktig.)</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Det siste
dialogtemaet var "Om behovet og nytten av et norsk nettverk for
systematiske kunnskapsoppsummeringer". Her var det UiAs Thomas Westergren
som innledet om det NORNESK foreløpig har som visjon og mål. Her var spørsmålet
til gruppene: "Ikke spør hva NORNESK kan gjøre for deg, men hva du kan
gjøre for NORNESK". Vi snakket om behovet for publikasjoner på norsk,
behovet for å erobre begrepet fra medisin. Vi kan ha behov for et sånt
nettverk, men vi trenger definitivt ikke et nettverk som har et for snevert
begrep. Vi snakket også om at dette feltet gjør at bibliotekarenes kompetanse
blir mer synlig, blant annet som medforfattere.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">I oppsummeringen ble
det blant annet sagt at det kunne vært nyttig med oversikter over
ressurspersoner innen systematiske kunnskapsoppsummeringer og statistikere som
er gode på metaanalyser. Fra bibliotekarenes side ble det lagt vekt på at
arbeidsgiverne måtte se behovet for å sette av arbeidstid til dette arbeidet og
til kompetanseheving. Det ble også spurt hvordan forskerutdanninger og
bibliotekarutdanninger forbereder for dette.</span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Til slutt var det en
oppsummering og tanker om veien videre. Et viktig poeng var at det er hva en
kunnskapsoppsummering skal brukes til som skal bestemme hva slags oppsummering
man bør gjøre - det er viktigere enn det å finne det riktige navnet i en eller
annen oversikt over typer. Når det gjelder veien videre, ble det presentert
planer om en årlig konferanse med et årsmøte i nettverket. </span></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-size-adjust: auto; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Calibri",sans-serif; font-size: 11.0pt;">Alt i alt var det en nyttig og interessant seminardag, og jeg endte vel opp med en enda klarere oppfatning av at de som tenker at de har en krystallklar forståelse av hva de ulike begrepene betyr på dette området, de har ikke satt seg nok inn i litteraturen på området... </span></div>
Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-20114975314645665492019-04-22T10:58:00.001+02:002019-04-22T10:58:31.483+02:0030 flights i året<a href="https://www.harvestmagazine.no/artikkel/a-fly-er-det-verste-vi-gjor1" target="_blank">Å fly er det verste vi gjør</a>, minner Kjetil Østli om i et gammelt innlegg som havnet i Facebookfeeden min i dag og som fortsatt er aktuelt. Det er vanskelig å argumentere for å fortsette å fly som vi har gjort.<br />
<br />
Fra juli 2018 til juni 2019 har jeg begått noe sånt som 30 flights. 22 av disse er i jobbsammenheng. La meg gjøre unna de 8 privatflightene først: det dreier seg om to langferier (>1 uke) i Sitges og på Gran Canaria og to langhelger i hhv. Salisbury og Budapest (hvorav en var en feiring av ti års bryllupsdag). For framtida har jeg ambisjoner om å ha færre av disse langhelgturene, men jeg kommer nok til å koste på meg 1-2 ferier med fly hvert år.<br />
<br />
Men altså: 22 jobbflights. Det er ikke bra.<br />
<br />
13 av flightene er til eller fra Volda, hvor jeg har en dosent II-stilling. Jeg har ambisjoner om å redusere dette til cirka det halve, ved å ta tog/buss én vei. Men når arbeidsdagen er slutt i Volda på en tirsdag ettermiddag og jeg helst bør være på jobb i Oslo frisk og opplagt onsdag morgen, finnes ingen konkurrent til fly, dessverre.<br />
<br />
Bare én av flightene er til Bergen, noe jeg er ganske overrasket over, siden jeg skal være på fire møter i året i Bergen, og oppdragsgiveren helst ikke vil dekke togbillett (med sovekupe) fordi det blir så dyrt. I år måtte jeg droppe et av møtene, på et av møtene deltok jeg på Skype og på de øvrige har jeg altså fått til å ta en del tog. Det er bra.<br />
<br />
Seks av flightene fordeler seg på Amsterdam, Wien og København, og dette dreier seg om styremøte, konferanser og instituttseminar. Til og med konferansen i København ga jeg altså opp å få til med tog eller båt, mest fordi det ville ha ført til ekstra overnattinger i København og dermed sterkt økte kostnader. Og så har jeg regnet inn to flighter til og fra Molde i mai, men håper at jeg klarer å få det til med tog.<br />
<br />
Hva leser jeg ut av dette? Naturligvis at jeg er et miljøsvin, men også at de begrunnelsene jeg bruker for å rettferdiggjøre all flyingen, delvis handler om økonomi. Nattoget til og fra Bergen er dyrere enn fly, og det å ta tog utenlands fører ofte til ekstra overnattinger som det ikke nødvendigvis er rom for i budsjettene. Dette kan naturligvis løses ved å gjøre fly dyrere, enten nasjonalt eller som et tiltak lokalt på den enkelte institusjon (med intern "flyskatt"). Den andre hovedbegrunnelsen for å fly handler naturligvis om tid - det er ikke alltid mulig å sette av en ekstra dag til å reise i hver retning.<br />
<br />
(Nå er det litt for enkelt å bare telle flyreiser. Ei flyreise med propellfly til Volda gir mindre klimaavtrykk enn en jegflytur til Gran Canaria, naturligvis.)<br />
<br />
Så hva er mine tiltak?<br />
1. Å ta mer buss og tog til Volda (og andre nærliggende steder).<br />
2. Å være veldig kritisk til hvilke konferanser jeg prioriterer.<br />
3. Ta en del møter på Skype.<br />
4. Kjøpe klimakvoter.<br />
<br />
Dette siste fortjener sikkert en egen post. Noen sammenlikner kjøpe klimakvoter med å kjøpe seg avlat, men det blir misvisende, hvis klimakvotene faktisk bidrar til å bedre klimaet. (Avlatshandel ga vel, ihvertfall i sine ytterliggående varianter, bare mer overflod til prester og biskoper, og bidro derfor ikke til noe som helst av verdi.) Nå diskuteres det om man bør kjøpe klimakvoter fra prosjekter som allerede viser seg å fungere (motargumentet er at disse ikke trenger pengene) eller om man bør kjøpe klimakvoter fra planlagte prosjekter som trenger pengene (motargumentet er at man foreløpig ikke vet om disse vil gi den planlagte effekten). Jeg velger der en både-og-strategi, hvor jeg kjøper litt av begge typer. Å kjøpe klimakvoter er nok, alt sett under ett, bedre enn ikke å kjøpe klimakvoter...Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-5905301477474244172018-12-21T15:45:00.001+01:002018-12-21T15:45:38.502+01:00En årsoppsummering - for 2018Vi nærmer oss slutten på nok et år, og for en gangs skyld tenkte jeg at jeg skulle oppsummere arbeidsåret mitt. <br />
<br />
Året startet med en fin og passende seremoni for den gode, kloke kollegaen Jon Amundsen som døde i desember 2017. Det er ingen selvfølge å få bli kjent med så fine folk, så jeg er takknemlig for de årene jeg fikk være kollegaen hans.<br />
<br />
Nå er det et halvt år igjen av styreperioden min, og høydepunktet må nødvendigvis ha vært da Høgskolen i Oslo og Akershus fikk universitetsstatus 12. januar. Det var en anerkjennelse av kvaliteten institusjonen har, så får vi bære over med at verken navn eller skilting ble all verden. For øvrig synes jeg det er et stort ansvar å være med i styret, og det er viktig å ta med seg videre de beste sidene ved HiOA. Det er mange viktige vedtak som fattes, og jeg synes nok litt for ofte at jeg blir i et mindretall på en eller to. Det jeg kanskje er aller mest stolt av nå (hvis jeg skal oppsummere nå som fireårsperioden går mot slutten), så må det være at jeg har bidratt til åpenhet i styrearbeidet, ikke minst ved å delta i diskusjoner i Khrono. (Se <a href="https://khrono.no/smestad-styring-apenhet/fem-bud-til-styremedlemmer/217325" target="_blank">Fem bud til styremedlemmer</a> og <a href="https://khrono.no/bjorn-smestad-dosent-oslomet/oslomet-ma-tenke-bredere-om-kompetanse/252485" target="_blank">OsloMet må tenke bredere om kompetanse</a>).<br />
<br />
Det faglige høydepunktet i 2018 var nok ESU8-konferansen i juli. I ettertid er det veldig gøy å ha hatt hovedansvar for en internasjonal konferanse med over 100 gjester fra over 25 land (og stor takk til Trude, Eyvind og Lars som utgjorde resten av den lokale komiteen!) I mine verste mareritt var det mye som kunne gå galt, men i praksis gikk det meste på skinner, og konferansedeltakerne fikk et fullstendig falskt inntrykk av Oslo som byen der sola alltid skinner og temperaturen er konstant høyt på 20-tallet... <br />
<br />
ESU8 handlet om matematikkens historie og matematikkhistoriens plass i undervisning, og dette har jeg fått holde på mer med i løpet av året. I september holdt jeg åpningsforedraget på etterutdanningskonferansen, det årlige samlingsstedet for matematikklærerutdanningsfagmiljøet. Tittelen var "Matematikkhistorie og syn på matematikk. Relevans for lærerutdanning". Jeg gruer meg alltid veldig for denne type opptredener, men som vanlig er det bare de som er fornøyd som sier noe særlig etterpå, så inntrykket jeg sitter igjen med er at det gikk greit. Og nå er jeg i gang med å forberede undervisningen til et kurs i matematikkhistorie som jeg skal undervise i Volda våren 2019 (sammen med kollega Hilde). Det blir gøy - ihvertfall for meg.<br />
<br />
Noe tar slutt og noe starter opp. I sommer ble FoU-fellesskapet Lærerkvalifisering nedlagt i forbindelse med en omorganisering, og jeg (sammen med kollega Hanne) sluttet som leder. Men arbeidet som hadde startet i det FoU-fellesskapet med å få skrevet en NFR-søknad fortsatte, og på høstparten fikk vi vite at vi var tildelt penger. Så da blir det fire år med <a href="https://app.cristin.no/projects/show.jsf?id=588627" target="_blank">intens forskning på læreres profesjonskompetanse</a>. Da får jeg lært meg mer om systematiske reviews også.<br />
<br />
Fryktelig mye undervisning har det ikke blitt i år, det er mest masterveiledning og sånt (samtidig som jeg tok over som koordinator av SKUT-masteren vår). Men på høsten underviste jeg for første gang kvantitativ metode for masterstudenter. Det var også en slik "sove dårlig om natta og tenke på alt som kan gå galt"-opplevelse, men konklusjonen er vel at det gikk noenlunde. Kvantitativ metode er jo uansett noe jeg har lyst til å jobbe mer med, og etter et kurs i Hamburg i mai jobbet en gjeng fram en artikkel til en konferanse i København til våren. Så det blir spennende. <br />
<br />
En del andre prosjekter er også underveis - evalueringen av avgangsprøven i grunnskolen fikk <a href="https://www.fafo.no/index.php/zoo-publikasjoner/fafo-rapporter/item/digitale-skillelinjer" target="_blank">sin andre rapport</a> i år, et bokkapittel om refleksjonsmulighetene i en eksamen som inkluderer undervisningspraksis er på gang, og det blir en publikasjon om hvordan matematikkeksamen har utviklet seg siden 1947. Noen artikler går fort å skrive, andre tar skrekkelig mange år, slik som artikkelen min om <a href="https://journals.hioa.no/index.php/nordiccie/article/view/2208" target="_blank">LHBT-innholdet i grunnskolens lærebøker</a>. Det var godt å få den publisert før vi får ny læreplan (og nye lærebøker) - og passende at den kom dagen før jeg skulle si noen ord om transpersoner på instituttets juleseminar.<br />
<br />
Av andre ting jeg har holdt på med er fagfornyelsen, redaksjonsarbeid i Tangenten og sånt.<br />
<br />
Gjennom 2018 har jeg også øvd meg på å si nei til ting. Det skal jeg nok klare å fortsette med i 2019 - slik at jeg kan jobbe litegranne mindre og likevel få litt mer tid i gjennomsnitt til hvert prosjekt. Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-76342307595335236592018-10-01T16:24:00.001+02:002018-10-01T16:26:44.298+02:00Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 2Dag 2 av den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen startet med parallellsesjoner. En av dem hadde tittelen "Lærerutdanning", så den måtte jeg naturligvis prioritere å gå på.<br />
<br />
"Pietisme, «skolestat» og velferdsstat: Den norske lærerrollens religiøse forutsetninger" var <b>Fredrik Thu</b>es tittel. Han tok utgangspunkt i en sammenlikning av profesjonssosiologi og religionssosiologi, og snakket om Parsons og protestantismens rolle. Dermed ville Thue se på religionens rolle for profesjonene i Danmark og Norge, for å se på forholdet mellom det amerikanske profesjonsbegrepet og hva som skjedde i Nord-Europa, og på forholdet mellom "ekte" profesjoner og semi-profesjoner. Skolen og lærere er interessant å se på, og Thue viste til Inger Markussens doktorgrad om pietismens rolle på 1700-tallet og Alf Gunnar Eritslands snart fullførte om vekkelsesbevegelsen på 1800-tallet. Pietismen spilte altså inn først ovenfra og så nedenfra.<br />
<br />
Et interessant poeng var at mens legene kunne begrunne sin status meritokratisk, kunne ikke prestene gjøre det samme. Prestene måtte begrunne sin posisjon gjennom troen. (Dette naturligvis bare et lite poeng som jeg oppfattet og klarte å skrive ned...)<br />
<br />
Kollega <b>Alf Gunnar Eritsland</b> snakket om "Med skolen som misjonsmark. Den norske vekkingsrørslas satsing på lærarutdanning og skole". Han fortalte om utgangspunktet for prosjektet, hans besteforeldre som hadde gått på Volda lærerskole, og som skrev brev til hverandre i en seksårsperiode etter studiene. Ut fra brevene ser man at Volda lærerskole var nesten like mye en misjonsskole som en lærerskole. Dette hadde bakgrunn i vekkelsesbevegelsen, og særskilt Ole Hallesby, som tok til orde for at skolen måtte brukes aktivt og blant annet gå inn i lærerutdanning. I 1895 startet privat lærerskole i Volda og snart en i Notodden. I 1912 startet Ole Hallesby Oslo Lærerskole, men innen den tid var det sterke organisasjoner som sto bak.<br />
<br />
I 1889 mistet prestene sine faste plasser i skolestyrene. Vekkelsesbevegelsen så på overføringen av makt fra kirka til kommunene som en overføring til folket / de kristne. Men ganske snart kom det uro over sekulariseringen, blant annet når det kom en ikke-troende rektor på en lærerskole. Og konklusjonen var at lærerutdanningene ikke klarte det de ble startet for å oppnå.<br />
<br />
Neste punkt var "Danish and Norwegian teacher cultures and teacher recruitment – The role of “folk” vs. “elite” institutions 1880-1970" ved <b>Jesper Eckhardt Larsen</b>. (På powerpointen het den "The Decline and Fall of the Nordic Folk-Teachers or: Ploughs and Pots: Highs and Lows of a Nordic Pattern of Interpretation".) Han startet med å stille spørsmålet om vi har en "Nordic Whiggishness" på spill - en nordisk versjon som overdriver det rurale, retroromantiske, nasjonalistiske (i motsetning til den mer urbane, liberale, modernistiske og mindre nasjonalistiske som særpreger whiggishness andre steder).<br />
<br />
Han eksemplifiserte dette med feiringen av folkelærere, i Rune Slagstad (folkelærere som sentrale bærere av demokratisk folkelighet, "Norway`s gift to the modern world") og Keld Grinder Hansen (folkelærerne som lokale helter).<br />
<br />
Hans egne analyser bygger dels på Knorr Cetina, men tiden gikk vel egentlig ut før han kom til funnene sine.<br />
<br />
Siste del av denne parallellsesjonen var <b>Gunnar Grut</b>s "Norsk lærerutdanning – et lukket kapittel?" Han har bakgrunn fra Afghanistan, hvor lærerutdanning og lærere er viktige nasjonsbyggere. Hans phd-prosjekt handler om hvordan norsk lærerutdanning har vært nasjonsbyggende, basert på Stein Rokkans modell - med periferi-senter og økonomi-kultur som akser. Han hadde et bredt kildetilfang, og presenterte blant annet hvordan lærerutdanningene har vært styrt ovenfra i perioden (fra 1820-2011), utviklingen i antall institusjoner, antall ansatte, sammensetningen av de ansatte og så videre.<br />
<br />
Som så mange andre av de korte innleggene (på 20 minutter) kom også Grut med mange konklusjoner, men det ble for kort tid til å gå ordentlig inn i bakgrunnen for konklusjonene. Dette opplever jeg kanskje sterkere på denne konferansen enn på andre konferansen, kanskje fordi utdanningshistorien har et så enormt omland av kontekst at det er vanskelig å kompaktifisere så sterkt. Uansett er det ihvertfall for meg - som har begrensede forkunnskaper - ganske uegnet form for konferanse (og det er altså ikke ment som kritikk mot de som har presentert).<br />
<br />
Deretter bar det opp i plenumssalen for et plenumsforedrag: <b>Erling Sverdrup Sandmo</b> med tittelen "Historical perspectives on teaching - and vice versa: On the changing relationship between the subject and discipline of history". (Og jeg skifter til engelsk igjen.) He started by sharing his confusion on the subject of "dybdelæring", as part of the renewal of the curricula and making them more relevant for the future. In what way will the subject history be renewed and made more relevant for the future? Are we preparing future teachers for this?<br />
<br />
Of course, this connects to the question of what history is about. Throughout most of history, history has been seen to teach us lessons for the future - history was about teaching. He gave an example of how history was taught in Uppsala in the 17th century, where pupils and teachers discussed readings from Valerius Maximus, moral historical episodes. This seems to be the perfect example of depth learning - discussing with pupils about stories that will be relevant to the future.<br />
<br />
However, this is not what the academic discipline of history is about anymore - or has been for centuries. Leopold von Ranke is a prominent example claiming that the point of history is to "show how it essentially was". (A quote from 1824.) But then, the relevance for the future is not there anymore. Why should we study it?<br />
<br />
He ended by posing three questions: What are the implications for teaching history in school? What is the possible impact of in-depth learning? And is there a similar movement in the academic discipline?<br />
<br />
(In my opinion, Sandmo confuses the concept of dybdelæring with the formulations about relevance for the future. Moreover, there is no particular reason why the discipline and the school subject should mirror each other. Of course, the discipline of history is not about drawing lessons from history, but that is no reason why school should not teach the history of Nazi Germany to warn pupils of extreme views, for instance. And there is no reason why pupils should not learn about the history of the Middle East to understand the current political situation better. But not as the only reason for learning history.)<br />
<br />
Sandmo stressed the threat of presentism, that no history exists without through the lense of the future.<br />
<br />
The discussion afterwards was short, but the Ludvigsen report was critizised for having a very shallow use of history - history is mostly used to point out deficencies in the past that the Ludvigsen approach will solve.<br />
<br />
Og dermed ga jeg meg for denne gang. Siden jeg skulle være på plass på ukas tredje konferanse fredag morgen, tok jeg et middels tidlig tog tilbake til Oslo. Dermed kunne jeg også bearbeide inntrykkene fra ukas fire første konferansedager og blogge videre...Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-34802814627121611382018-10-01T16:23:00.001+02:002018-10-01T16:29:04.986+02:00Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 1Jeg måtte altså dra fra etterutdanningskonferansen i Skien tidlig for å rekke starten på den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen i Trondheim. Utdanningshistorie er ikke mitt felt, men min interesse for matematikkhistorie og eksamen har ført til et prosjekt om historiske matematikkoppgaver som passer inn på denne konferansen. Det er likevel en stor overgang fra Skien, hvor jeg kjente de fleste deltakerne og følte meg i målgruppa for alle foredragene. I Trondheim kjente jeg vel i utgangspunktet 4-5 av deltakerne på forhånd, og konferansen spente vidt.<br />
<br />
Oppstarten var ved <b>Susanne Wiborg</b>, med tittelen "The policy and politics of market-oriented reforms in the Nordic countries, 1980-2017". Hun startet med å snakke om "marketization of education" (uten å presisere hva hun mente med det). Det har vært en del forskning de siste årene på dette (her) udefinerte området, blant annet på hvordan ulike måter marked-oriented reforms har blitt innført. Sverige har et stort antall friskoler, mens Norge og Finland har mindre av det. Danmark er i en mellomposisjon. En teori er at en drivende kraft bak utviklingen er økonomiske kriser, noe som passer bra med den engelske situasjonen, hvor Thatcher innførte store reformer. Sverige passer også inn i denne teorien, men Danmark danner et unntak, sammen med Finland, Frankrike med flere. En annen teori er at det er antall år med såkalt "right-wing governments" som er en prediktor, men igjen er det danske eksemplet et unntak. (Å kalle alle borgerlige regjeringer for "right-wing" innebærer for øvrig en posisjonering som gjør meg skeptisk til hvordan nyansene ivaretas her... Slik jeg forsto henne, inkluderte hun for eksempel koalisjonsregjeringen i Storbritannia (Conservative+Liberal) som "right-wing".) Andre mener at det er sosialdemokratenes posisjonering som er like avgjørende, for eksempel i Sverige hvor sosialdemokratene videreførte en privatisering, mens Arbeiderpartiet i Norge omgjorde borgerlige reformer. En fjerde variant er å se på interessegruppers påvirkning, for eksempel lærerorganisasjoner. For eksempel er lærerorganisasjonen i Finland sterk og har motarbeidet privatisering. Norge og Sverige bidrar, på hver sin måte, til å støtte denne teorien.<br />
<br />
Samlet sett har denne forskningen gjort interessante forsøk på å finne ut hvilke krefter som bidrar til endring. (Ut fra dette lynkorte referatet, stusser jeg på om ikke også skolens kvalitet (slik den oppfattes i samfunnet) er viktig å studere. Det er vel større rom for reformer dersom befolkningen oppfatter skolen som underpresterende.)<br />
<br />
Etter dette var det 20 minutter til spørsmål. Hun ble spurt om en definisjon av marketisation of education. Hun svarte at det er mange ulike ting ulike forskere ser på - konkurranse mellom skoler, fritt skolevalg, desentralisering av makt... Men strengt tatt ble det vel ikke helt klart hvordan marketisation avgrenses - for eksempel er det uklart hvordan det å desentralisere kontrollen over skolesystemet kan kalles utslag av "marketization". Et annet spørsmål gikk ut på hvorfor lærerorganisasjonene er så konservative og mot markedsretting. Svaret var vel at lærerorganisasjonene tradisjonelt alltid er motstandere av forandring og at de ser på reformer som trusler mot sin makt og dermed mot medlemmenes interesser. Til slutt ble det også et spørsmål om det jeg spurte om i forrige avsnitt: er det noen studier av public opinion i denne sammenhengen? Hun kunne ikke komme på noen studier som har sett på dette. Hennes teori var at foreldre, for eksempel, har liten innflytelse siden de ikke er organisert. (Igjen er jeg skeptisk - jeg tenker at hvis foreldre generelt er skeptiske til kvaliteten på skolen, vil det gjøre det lettere for partier å gå inn for reformer i skolen.)<br />
<br />
Deretter hadde jeg sett meg ut et programpunkt som dessverre var kansellert, så da benyttet jeg anledningen til et ekstra lite måltid, før jeg kastet meg inn i programmet igjen.<br />
<br />
Parallellsesjonen jeg valgte, handlet om "fellesskolen". Først var det <b>Harald Thuen</b> som snakket om "Den norske fellesskoleideen". Utgangspunktet er boka hans som kom i fjor, men her måtte han prøve å syntetisere det på 10-15 minutter. Han valgte overskriftene Kunnskapsskole (1800), Enhetsskole (1900) og Kunnskapsskole (2000). Den første kunnskapsskolen hører til embetsmannsstaten, med Schweigaard, Nissen og Vig som sentrale navn, Enhetsskolen knyttes til sosialstat/velferdsstat, med Sverdrup, Steen, Gerhardsen og Sivertsen som viktige navn. Til slutt hører den nye kunnskapsskolen til overgangen fra velferdsstaten til konkurransestaten, med Hernes, Clemet og Røe Isaksen som sentrale navn. (Parallelt ser vi kanskje en utvikling med at Venstres dominans blir redusert, Arbeiderpartiet får en dominerende posisjon og nå på slutten har Høyre kommet sterkt tilbake.)<br />
<br />
1800-tallets kunnskapsskole og "fællesskolen" var knyttet til behovet for en allmenndannelse. Hartvig Nissen snakket både om en åndelig og materiell dannelse.<br />
<br />
På 1900-tallet var solidaritet og demokratisering sentrale stikkord.<br />
<br />
"Enhetsskolen II" kan kobles til uttrykket "ulike, men likeverdige elever" (M74). Dette kan tolkes som en individuell vending. Hernes konstruerer begrepet "det integrerte menneske" hvor alle motsetningene puttes inn. Hos Clemet blir ferdighet et overordnet begrep.<br />
<br />
Som det framgår allerede av dette første "referatet" fra disse parallellsesjonsbitene, er det vanskelig å notere godt ut fra slike sterkt kondenserte innlegg. Dette skyldes naturligvis både at de som snakker har presset mye inn på kort tid, men også at de har nedprioritert mye som de selv kanskje anser som selvfølgeligheter, men som ikke er forkunnskaper for meg.<br />
<br />
Så var det <b>Harald Jarning</b> med tittelen "Felles skole etter folkeskolen – mot resultatkappløp for alle". Han trakk fram en spenning mellom fellesskolen og eksamensskolen, med meritokrati som ikke-utjevnende bakgrunn. Middelsskoleeksamen ble innført fra 1869, og ble senere til realskoleeksamen. Man ser tydelige spennninger mellom de som ønsker eksamen som en kontroll på at skolen gir de kunnskaper og ferdigheter den bør, og de som mener at eksamen undergraver vekten på dannelse. Når vi bare ser på de gode intensjonene i normalplaner og læreplaner, mister vi viktige aspekter.<br />
<br />
Vi ser overraskende stabilitet i fagporteføljen fra 1867 til 1974, til tross for at skolen har gått fra å være en utvalgsskole for de få til å bli en skole for alle. De mer yrkesnære fagene har liten (og minkende) plass.<br />
<br />
Så hørte jeg på <b>Nina Volckmar</b> som snakket om "Utviklingen av en felles skole på Færøyene – mellom dansk og norsk innflytelse". Hun ga en kort historisk introduksjon til Færøyenes historie. Spesielt sentralt er at Færøyene fikk ansvar for utdanning fra 1948, mens de i praksis måtte gjøre dette i samarbeid med Danmark, ihvertfall fram til 2000-tallet. Volckmar har brukt det vesle som er av færøysk skolehistorie, supplert med diverse primærkilder og intervjuer med tidligere ansatte i skoleverk og departement. (Men jeg klarer ikke å referere høydepunkter fra hennes beskrivelse av den historiske utviklingen ellers. Men det er for eksempel interessant at Færøyene i 2011 laget en nasjonal læreplan etter mønster av Kunnskapsløftet.) Hun brukte begrepene policy borrowing og policy diffusion som analyseverktøy, men det må jeg se mer på hvis jeg skal forstå de ordentlig.<br />
<br />
Til slutt i denne parallellsesjonen var det <b>Einar Sunsdal</b> og <b>Maria Øksnes</b> med tittelen "Fra oppdragelse til læring i barnehagen". De har en idéhistorisk studie av ideer om oppdragelse og læring, og hvordan disse fester seg i sentrale dokumenter for barnehagen. Utgangspunktet for studien er at ordet oppdragelse ikke lenger ligger i formålsparagrafen i barnehageloven. (Men det ligger vel mye oppdragelse i de ordene som nå står i formålsparagrafen.) Sundsdal og Øksnes tolker dette som at oppdragelse må ut, fordi de mener det ikke så lett lar seg forene med læring og kompetanse. Men de viser samtidig til at det i forarbeidene til loven begrunnes at oppdragelse oppleves som mer autoritært, og derfor må ut.<br />
<br />
De gikk videre inn på noen andre begreper, som lek, som ser ut til å ha fått en noe justert plass. I rammeplanen for barnehagen i 1995 var det presisert at lekens egenverdi må overordnes dens nytte, og dette kan muligens tolkes som en motsetning til gjeldende rammeplan, hvor det sies at "Barnas lek danner et viktig grunnlag for arbeidet med fagområdene". (Skjønt noen direkte motsetning er det vel ikke.)<br />
<br />
Et interessant poeng med dette siste innlegget er altså at det å diskutere en lovendring i 2008, også har sin plass på en utdanningshistorisk konferanse. Så det er altså ikke noe kriterium at man spenner over et stort tidsspenn. Det stemmer jo godt overens med mitt syn på matematikkhistorie.<br />
<br />
Etter lunsj var det en parallellsesjon med tittelen "Regulering av skolens oppdrag". Denne ble chairet av undertegnede, samtidig som jeg hadde et innlegg, og det begrenser litt hvor mye jeg klarer å referere fra den. Den inneholdt ihvertfall tre innlegg: <b>Martin Gripenberg</b> snakket om "Skolinspektionen som avskaffades", hvor den finske skoleinspeksjonsordningens historie ble drøftet - helt fra tida med russisk styre og nesten helt til våre dager. Jeg snakket, på vegne av <b>Aina Fossum</b> og meg selv, om "Content and form of the primary school exams in calculation/mathematics in Norway 1946-2017", hvor vi beskriver på hvilke måter matematikkeksamen har endret seg, og ikke nødvendigvis på måter som er har sine paralleller i læreplandokumentene. I denne sammenhengen, på en utdanningshistorisk konferanse, blir moralen da at det ikke gir et fullgodt inntrykk å se på skolens utvikling gjennom læreplandokumentene, man bør i det minste også se på andre av skolens dokumenter, som lærebøker og eksamener. Og at det er viktig at utdanningshistorien tar seg bryderiet med å se på skolens konkrete innhold - altså faginnholdet. Til slutt var det et innlegg om life long learning-politikken i Kina. Der var det noe rot med navnet som sto i programmet, så jeg kan ikke med sikkerhet referere navnet på hun som presenterte.<br />
<br />
Dermed var den første dagen av den utdanningshistoriske konferansen over.Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-77354717020081306172018-09-20T20:19:00.002+02:002018-10-01T16:29:39.502+02:00Etterutdanningskonferansen 2018 Dag 2Den andre dagen startet med <b>Ruth Parker</b> igjen, med tittelen "Transforming Mathematics Teaching and Learning: Making Number Talks Matter". (Og jeg switcher til engelsk igjen.) Her starting claim was that Number Talks has a potential like no others to transform mathematics classrooms. To create a safe environment, students are told that they will not be put on the spot, students decide when and what to share. In retrospect, students say that knowing that they didn´t have to talk, made them want to talk.<br />
<br />
First, she gave an example of Dot Talk. (Aren't Americans amazing at creating catchy names for ideas?) We were shown a pattern, and got as much time as we needed to find the number of dots. Then different solutions were presented - students (or in this case: we) described their methods, and the teacher´s role is not to take over the description, but to let the student describe. Dot Talks communicate that there are many ways of seeing things, that mathematics is creative, that we should listen to each other and try to understand each others´ explanations. The teacher does not have the "right answer", but helps getting students´ answers across. And there are lots of mathematical concepts included.<br />
<br />
Then she went on to talk about "Number Talks", with examples from subtraction. 63-28. (Of course, we saw a similar problem the day before, and the same strategies go.) For some strategies, it is useful to ask the students if the strategy would work for other numbers as well, and perhaps the students get to think about that till next day. (By the way, the coolest solution was 9x7-4x7=5x7=35 - but that's not so easy to generalize...) The hard part for the teacher is not to assume - very often, children think a bit differently than the teacher thinks. One student in 3rd grade gave the answer "60-20=40, 3-8=-5, so the answer is 40-5=35"). Then, going on to the next question, 81-26, the teacher asks: "Did someone use a strategy that they haven´t used before?"<br />
<br />
Can the same strategies be used for other numbers? For instance 8.32-5.85. Of course, many of the same strategies work, but with a bit more demand on the memory (unless paper and pencils are allowed).<br />
<br />
What about 26x48? I changed 26 to 25 or 48 to 50 and adjusted the result accordingly (Another option is 52x24=50x24+2x24=1200+48, for instance.)<br />
<br />
She ended by saying that we have far too long been training students by giving recipes or formulas, but that what we need to help them see.<br />
<br />
Så var det parallell igjen - jeg valgte <b>Jorryt van Bommel</b> og temaet "Problemlösning och digitalisering". Utgangspunktet var prosjektet PiF - problemløsning i førskoleklass. (Førskoleklass tilsvarer på en del måter norsk 1. klasse, hvilket vel er årsaken til at norsk TIMSS-undersøkelse har gått over til å teste 5. og 9. klasse for å kunne sammenlikne med svensk 4. og 8. klasse.) Prosjektet består av en rekke problemer som brukes på 6-åringer og med intervju før og etter.<br />
<br />
Før prosjektet hadde barna rimeligvis ingen fornuftige formeninger om hva matematisk problemløsning var, bare hverdagseksempler: det er å løse problemer.<br />
Eksempel 1: "Nallarna" - du har en sofa med tre plasser, og bamser med tre farger som skal sitte der. På hvor mange måter kan bamsene sitte i sofaen? Elevene tegner, med ulike abstraksjonsnivåer (konkret, halvkonkret osv). Det er ikke slik at mer abstrakte representasjoner bidrar til at man får med flere løsninger og færre dubletter. Snarere er det systematikken som bidrar til det, selv om det er halvkonkret.<br />
I prosjektet gikk man over til å jobbe digitalt, slik at det blir mindre tegneproblemer, samtidig som man kunne tilføre tilbakemelding når man får dubletter og at det blir lettere å holde oversikt. Ei nettside ligger her: Combibears.hotell.kau.se<br />
<br />
Spørsmålet var om man lærer noe annet når man gjør det digitalt. Resultatene hun la fram var hvordan elevene gjør det etter at de først gjør det digitalt og så på papir, mot hvis de bare gjør det på papir. (Mitt spørsmål er vel om det ikke da heller burde vært sammenliknet med å gjøre det på papir to ganger, fordi man vel må lære noe av å gjøre det en gang...)<br />
<br />
Eksempel 2: Tårnet. Hvor mange klosser er det i tårnet? (3d-tårn, sammensatt av de tre første trekanttallene). På papir løser de fleste det ved å telle de seks synlige klossene.<br />
Igjen valgte man å lage en digital løsning hvor elevene fikk se sidekantene, snu rundt på figurene og mulighet til å lagre: https://kubus.hotell.kau.se (for flere, se https://apparjorryt.hotell.kau.se).<br />
<br />
Som lærer er det naturlig å supplere det digitale arbeidet med klosser osv., men hun presiserte at i dette prosjektet var det et poeng i seg selv å ha "rene" aktiviteter (enten bare digitalt eller bare uten det digitale) for å kunne studere det digitale bidraget tydeligere.<br />
<br />
Etter en finfin tur på Telemarkkanalen (inkludert lunsj) var vi så tilbake i plenumssalen for å høre <b>Uffe Thomas Jankvist </b>snakke om "Matematikvejledning og elevers læringsvanskeligheder i matematik". Matematikvejlederuddannelsen (30 stp over tre semestre) er utviklet av Mogens Niss og Uffe Jankvist. Bakgrunnen var at 74 prosent av danske kull velger gymnaset etter fullført grunnskoleutdanning. Dette er en sterk økning fra tidligere, og det krever en omstilling.<br />
<br />
Mens matematikkveiledere i grunnskolen veileder sine kolleger, skal matematikkveilederne i gymnaset veilede elever som har læringsvanskeligheter i matematikk. Målet var at lærerne skulle kunne identifisere, diagnostisere og arbeide med læringsvanskeligheter. Tre temaer ble valgt: begreper og begrepsdannelse, resonnemenenter og bevisførelse i matematikk, modeller og modellering i matematikk. Hvert tema ble behandlet med en blanding av teori og praksis. Niss og Jankvist har også utviklet en deteksjonstest som brukes. Ut fra eksemplene han ga, er det en blanding av "snille" og diagnostiske oppgaver. For eksempel ser de at rundt hver femte elev har problemer med tallet 0, og for eksempel har problemer med å godta 0 som løsning på en likning. Han ga et par detaljerte case som jeg ikke klarer å yte rettferdighet her. De viser hvordan det er mulig å forstå elevenes syn på matematikk og begynne å gå inn og arbeide med dette, slik at elevene kommer videre.<br />
<br />
Det viser seg at ikke alle teorier er like lette for lærerne å bruke i praksis. For eksempel Sfard og Chevallard er ikke så lette å bruke, men Duvals teorier om semiotiske representasjoner kan fungere. Jankvist reklamerte for CERME-gruppa om implementation research, som nettopp handler om tilbakeføring av matematikkdidaktiske teorier til klasserommene. Han reklamerte også for en forening av eksaminerede matematikkveiledere (F3M): matematikvejleder.dk.<br />
<br />
Og dermed var vi kommet litt over halvveis i konferansen, men jeg kastet meg på en buss-for-tog, for å rekke toget til Oslo og nattoget til Trondheim. Dermed gikk jeg glipp av mange godbiter - men har da likevel fått med meg en del å gruble på i året som kommer.<br />
<br />
Jeg var på min første av disse konferansene i 1999 og har vært med på de fleste siden. De er et viktig møtepunkt for matematikklærerutdanningsmiljøene. Naturligvis er det viktig å dele ideer og perspektiver gjennom innlegg og foredrag, men det er viktig i seg selv å vite hvem som jobber på de andre institusjonene og ikke minst hvem som kan tenkes å være opptatt av det samme. Derfor seg jeg fram til neste års konferanse - og konferansen deretter og deretter...<br />
<div>
<br /></div>
Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-64980718938159958782018-09-19T11:28:00.000+02:002018-10-01T16:30:30.649+02:00Etterutdanningskonferansen 2018 Dag 1Så var det plutselig etterutdanningskonferanse igjen. Denne gang i Skien, og denne gang ble den for min del litt preget av at jeg holdt åpningsforedraget, noe som gjorde oppladningen til konferansen mindre frydefull og mer skrekkblandet. Den andre tingen som kommer til å prege bloggingen min fra konferansen, er at jeg allerede tirsdag ettermiddag må svikte kollegene i Skien for å ta (buss for) tog nordover for å rekke den utdanningshistoriske konferansen i Trondheim, hvor jeg skal ha innlegg på onsdag.<br />
<br />
Etter registrering og åpning ved dekanen, var det <b>undertegnede </b>selv som holdt åpningsforedraget "Matematikkhistorie og syn på matematikk. Relevans for lærerutdanning." Dette var et helt fantastisk fint foredrag - ok, jeg skal innrømme at jeg skriver disse ordene i forkant av at konferansen begynner, slik at jeg skal være klar for å notere videre når mitt foredrag er over. Så jeg aner ikke om foredraget var stotrende, usammenhengende eller fint, eller om det gikk en halvtime over eller under tida. Uansett handlet det altså om forskning som sier noe om hvordan arbeid med matematikkhistorie påvirker lærerstudenters syn på matematikk og matematikkundervisning, og ikke minst viktigheten av å ha klare, eksplisitte mål for det man gjør og vite om man holder på med heritage eller history. Og det har vært spennende å jobbe fram foredraget, såpass spennende at jeg er fristet til å jobbe videre med det til en artikkel på et eller annet tidspunkt. Men da naturligvis på en måte som ivaretar alle de kritiske kommentarene som kom etter foredraget. (Men som jeg i skrivende stund - før konferansen har startet - ikke har fått enda.)<br />
<br />
Så lente jeg meg tilbake i tilhørerstolen og hørte på <b>Ruth Parker</b>s foredrag "Teaching empovering mathematics to all learners". (Og jeg switcher til engelsk.) Parker is now leading a project teaching teachers, who then implement into the classrooms and go on to teach similar courses locally. Also, she is working with the Shell centre in Nottingham, creating a test called "smart and balanced assessment". But this was not the focus of this talk.<br />
<br />
Principles that guide their work:<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• all students can learn to do meaningful and challenging mathematics,<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Reveal "soft spots" early and often (starting each multi-week study with a big, messy problem and see the soft spots in students´ thinking),<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Not asking "What math are you learning today?" but "What are you trying to figure out right now?".<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Disequilibrium and cognitive conflict are a natural and desirable part of the process of learning mathematics.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Learning mathematics is about having mathematical ideas<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• There are nearly always many different ways to solve a problem.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• We must meet our students where they are when they come to us<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• We must always model the change we want to see happen.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Mathematical understandings deepen in complexity over time.<br />
<br />
She gave us some tasks to work on, and where each of us was supposed to find a solution before talking with peers:<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Rookies task: 2/3 of rookies are paired with 3/5 of the experienced firefighters. What fraction of all the firefighters are paired up. (Hint: the answer is not supposed to be larger than 1, like I got at my first try...)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Number talks: 63 - 27. Number talks is about you making sense of the problems in your own ways - it´s not about copying algorithms.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Turkey problem (invented by Ruth Parker): you have three slices of turkey weighing in total a third of a pound. You are just supposed to eat a quarter of a pound of meat. How much of the turkey can you eat?<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Number bracelets (I won't give the details here).<br />
All the time, Ruth collects questions that pupils have ("What do you now wonder?"), which pupils thereafter can choose from as new challenges. These are examples of expandable problems - access for all, but without an upper boundary. Teach students that mathematics is not about finding answers but about posing new questions.<br />
<br />
In the end, she referred us to the website Www.mec-math.org (MSP), which includes data on the development of 32 teachers following the program.<br />
<br />
Etter en velfortjent pause, hørte vi <b>Jan Egil Sørensen</b> snakke om "utviklende læring i Skien kommune". Sørensen jobber som rådgiver i kommunen. Utgangspunktet for prosjektet var at matematikkresultatene var dårlige, både på standpunkt og eksamen. De satte seg som mål å øke eksamenskarakterene fra 2,7 til 3,5 i gjennomsnitt. Cirka halvparten av elevene fikk 1 eller 2 på eksamen. De startet da et prosjekt inn mot alle matematikklærere i kommunen - ut fra mantraet om at hvis man ikke endrer noe, vil man sannsynligvis få samme resultat. De ble inspirert av Smeaheia skole ("russisk matematikk" - basert på Zankov og Vygotsky). Selv har jeg besøkt en Sandnesskole en del skoledager og sett på hvordan de jobber, og presentasjonen til Sørensen stemte rimeligvis bra overens med det jeg opplevde der - vekt på at elevene skal forklare og argumentere gjennom varierte oppgaver, hvor alle elevene skal lykkes, og hvor man legger vekt på å tilby elevene presise matematiske begreper. Men i Skien bruker de ei "læringssløyfe" hvor læreren skal (hvis jeg oppfattet det riktig) fortelle hva målet med timen er og hvor elevene skal vurdere dette på slutten av timen. Dette så jeg ikke noe av i Sandnes, og det strider også mot det Ruth Parker snakket om tidligere på dagen - det er for mange sammenhenger i matematikkfaget til at man kan holde på med ett mål per time.<br />
<br />
Han viste mange eksempler på fine oppgaver hvor elevene kan vise argumentasjon, ofte basert på bilder, så det er ikke så lett å beskrive her. Men poenget er at det er åpne oppgaver hvor det kan være mange riktige svar og poenget er at man kan fortelle om hvordan man selv tenker.<br />
<br />
Så var det parallellsesjoner, og jeg valgte <b>Janne Fauskanger</b>s parallell om "Teacher Time Out (TTO) i ambisiøs matematikkundervisning". MAM-prosjektet er et prosjekt ledet av Kjersti Wæge ved Matematikksenteret hvor TTO er et hovedelement. Det er utviklet ressurser som er åpent tilgjengelig for alle. I Stavanger har man også begynt å bruke TTO i lærerutdanningen. I ambisiøs matematikkundervisning er variasjon i elevers kunnskaper og erfaringer en fordel, og det er et fokus på praksiser - "kjernepraksiser" eller "ambisiøse undervisningspraksiser".<br />
<br />
TTO handler om at man som matematikklærerstudent kan ta en timeout i undervisningen og diskutere med praksislærer og medstudenter hvordan man går videre i timen. (Jeg tenker umiddelbart at det er stor forskjell på om det er studenten selv som ber om "hjelp" eller om det er praksislærer som bryter inn og kommer med innspill.) Kazemi er en av forskerne som har skrevet mest om dette.<br />
<br />
I prosjektet bruker man en del gitte aktiviteter, som er forskningsbaserte, istedenfor at hver enkelt skal finne sine egne aktiviteter, som erfaringsmessig ofte blir for lite ambisiøse. Lærerne forbereder seg både med å tenke gjennom hva elevene vil svare (også ved å lese forskning) og ved å øve på samtalemønstre.<br />
<br />
I datamaterialet har man 139 TTO-episoder. Ofte er det bare konkrete spørsmål studenten har ("Er det lov å skrive dette?) og som blir fort avklart. (Også i klassisk praksisopplæring kan hender det at en student spør praksislærer om ting underveis, men ikke på noen systematisk måte.) Noen tar bare ett sekund mens andre er mye lenger, og i snitt er det cirka 6 TTOer per økt på cirka 20 minutter.<br />
<br />
Vi fikk en oppgave (et kvikkbilde) og så fikk hun fram eksempler på elevsvar og eksempler på TTO. For eksempel kan lærere ta timeout for å spørre hva som er en god måte å skrive ned elevenes svar på, for å representere det eleven faktisk har sagt. (Her på konferansen synes jeg nok at de forslagene som nedtegnelser som kom, ble litt tekniske og ikke velegnede for å tydeliggjøre elevenes tankemåte på en måte elevene ville kjenne seg igjen i.) Det var nettopp det å være tro mot elevenes tankegang og å samtidig ikke gjøre grove matematiske feil, er krevende. De tar TTO for å få ideer til hvordan de skal få fram elevenes matematiske ideer, vurdere elevenes ideer, respondere på elevenes matematiske ideer, orientere elevene mot hverandres ideer og til sist mer generelle undervisningsspørsmål.<br />
<br />
I mange av eksemplene vi fikk konkret, tenkte jeg at det ville være like nyttig å snakke med elevene og ikke (bare) med kollegene. Men nå er jo ikke målet at elevene skal lære, men at studentene skal lære. Og for studentene er det kanskje mer interessant å diskutere med kollegene, selv om elevene vil få mer ut av å trekkes inn i diskusjonene. Men i spørsmålsrunden fortalte Janne også at elevene etter hvert blander seg mer inn i TTO-ene.<br />
<br />
Dernest var jeg på en parallell med <b>Christoph Kirfel</b>, om "Programmeringsideer i et fornyet matematikkfag". Programmering skal jo inn i matematikkfaget på alle trinn, og trylleordet er "algoritmisk tenkning". Mange er skeptiske, men nå er fokus på å finne de gode ideene for å gjøre det beste ut av det.<br />
<br />
Man kunne ha startet med standardalgoritmene (eller andre kjente algoritmer) som utgangspunkt for programmeringsaktiviteter, for eksempel i andre tallsystemer. Dette er kjent og virker overkommelig. Imidlertid gir standardalgoritmene assosiasjoner til terping og tabellkunnskaper, og Christoph har derfor valgt å starte et annet sted. I Bergen har man også laget en programmeringsgruppe ved UiB som skal jobbe fram ideer.<br />
<br />
Kirfels valg er rotutdragning. Å trekke røtter krever en algoritme, og man kan diskutere antall siffer opp mot tiden en algoritme tar. Det kan gi rom for dybdelæring knyttet til kvadratrøtter. Kirfels parallellsesjon ga både eksempler på historiske algoritmer for å finne kvadratrøtter og hvordan disse har ulike egenskaper når de programmeres. (Som så ofte på slike konferanser, finnes det et skjæringspunkt hvor min økende slitenhet møter den varierende kompleksiteten i det jeg skal prøve å referere, og det skjer gjerne et stykke ut på ettermiddagen hvis det blir mye formler og figurer på skjermen. Derfor blir det heretter veldig lite detaljer...) Han startet med å bruke et bevis for at roten er to er irrasjonal og utvikle en algoritme for å finne roten av to (ved å snu oppbygningen av beviset). Dette gir en veldig enkel algoritme som kan programmeres i Excel på et øyeblikk. Så utforsket han egenskaper ved denne algoritmen (hvor raskt den nærmer seg roten av to) og hvordan den kan generaliseres til generelle kvadratrøtter. Ved generelle kvadratrøtter, viste han også noen triks som må gjøres for å gjøre algoritmen raskere. Noen av triksene fører fram til Herons metode for rotutdragning. Til slutt kom han også inn på Newtons metode (som ikke blir så ulik Herons metode...) og så en gammel indisk tilnærming fra Sulbasutra, som kan videreutvikles til en algoritme (og det har en mann med navn Henderson gjort).<br />
<br />
Så må jeg innrømme at jeg tok kvelden, noe som skaffet meg 45 minutter frilek før middag (mot 15 minutter hvis jeg hadde tatt med meg dagens siste seksjon). Likevel ble det en veldig innholdsrik førstedag på konferansen.Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-77923634764597321942017-09-20T16:28:00.003+02:002017-09-20T16:28:28.883+02:00Etterutdanningskonferansen 2017 Dag 3Den siste dagen av årets etterutdanningskonferanse for matematikklærerutdannere startet med en plenumsdiskusjon mellom to av årets plenumsforedragsholdere, Mark Hoover og Tim Rowland. Tema for diskusjonen var "knowledge and practice of mathematics teaching: implications for teacher education".<br />
<br />
Hoover startet med å snakke om "What should teacher education do?" Svaret kan være å gi dem kunnskapen de trenger eller å forberede dem for livslang læring i yrket. Men vi kan også fokusere på konkrete ting lærerne må være i stand til å gjøre fra første dag i jobben. Vi har et ansvar for å utdanne lærere som kan undervise forsvarlig fra første dag, og kan ikke lene oss på at man lærer gjennom yrket. Han valgte å sammenlikne lærerprofesjonen med andre yrker. Kravene for å bli rørlegger er høye, og man må kunne gjøre gode vurderinger før man får begynne å jobbe i yrket. De identifiserer kjernekunnskap og ferdigheter som trengs, og gir nøye strukturert klinisk praksis, inkludert simuleringer, og hver kandidat må vise disse ferdighetene for å få begynne i yrket. Hoover mener at vi bør lære av dette. (Jeg vil i den sammenheng reklamere fra den nye profesjonsforskningsboka fra SPS, som jeg har lest med stor interesse. Jeg tror det var der det ble påpekt for eksempel at elever ikke er syke, og at lærerprofesjonen ikke kan sammenliknes direkte med for eksempel legeprofesjonen. En leges jobb er gjort når en sykdom er behandlet i en noe større grad enn en lærers jobb er gjort når en elev forstår subtraksjon av brøk. Kort sagt: det er mulig at læreryrket i mindre grad kan og bør atomiseres i småferdigheter enn enkelte andre yrker.)<br />
<br />
High-leverage (core) practices er ting lærere GJØR - hele tida - som er viktig for elevenes læring. Disse kan bli redusert til små biter som kan illustreres og praktiseres og som kan bli vurdert. I Michigan har man laget en liste med eksempler, for eksempel å gi feedback til elever, å snakke om elever med foresatte, å organisere gruppearbeid... (Og den opplagte motforestillingen er naturligvis at en slik atomisering kan føre til at man mister helheten og the purpose of education blir borte - skjønt det vel ikke er uunngåelig.)<br />
<br />
Utfordringer med dette kan være koblet til mangel på felles språk og motstand fordi det virker for teknisk. På den annen side er det også motstand basert på akademisk frihet - at hver lærerutdanner må bygge på det hen selv mener er best. Samarbeid med skoler er også en utfordring.<br />
<br />
Hoover avsluttet med å snakke om hva vi kan gjøre - navngi og prioritere noen praksiser, utvikle opplegg som kan brukes i undervisning og vurdering med klare mål og kriterier, basert på videoer, elevarbeider og så videre. Men på programnivå må man jobbe kollektivt både for å utvikle ting og for å prøve ut det samme og lære fra hverandre.<br />
<br />
Tim Rowland understreket at en profesjon har en kunnskapsbase og en vei inn i yrket. Lærere vet ting som andre ikke vet - som Shulman gjorde eksplisitt. Horisontkunnskap er eksempel på det som er viktig for lærere - for eksempel er medianten til to brøker (se gårsdagens foredrag) relevant for en lærer å kunne noe om for å undervise brøk. Samtidig kan medianten brukes for å finne tilnærminger til roten av to (start med å kvadrere 7/5), så den åpner nye områder. Specialized content knowledge er et annet eksempel på viktig kunnskap for lærere - som for eksempel å se hvilke framgangsmåter som kan føre fram (generelt). Han snakket også om pedagogical content knowledge. (Disse begrepene er jo forholdsvis velkjente, siden - som Rowland påpeker - den opprinnelige artikkelen av Ball etc om MKT siteres cirka hvert tiende minutt.)<br />
<br />
Det må sies at det var en selsom opplevelse å høre Hoover kritisere fokuset på "knowledge" som hans innflytelsesrike artikkel førte til, mens Rowland, som av mange (spesielt studenter, riktignok) har vært oppfattet som en motpol til "ballen", varmt forsvarte fokuset på "knowledge" med bruk av begreper fra den samme artikkelen.<br />
<br />
(Innimellom kom Rowland med et boktips: Watson etc: Key Ideas in teaching mathematics)<br />
<br />
Bodil Kleve spurte om læreres mangel på spesialisert innholdskunnskap i noen tilfeller kan gjøre læreren mindre tilbøyelig til å legge opp til diskusjoner. Rowland avviste vel dette - det er ikke kunnskapen som hindrer læreren, det er i så fall en manglende utforskende tilnærming. Men det er en interessant (prioriterings)diskusjon her: hvem kan gjøre størst skade: en matematikklærer med mangelfull innholdskunnskap som er god til å orkestrere faglige diskusjoner, eller en matematikklærer med solid innholdskunnskap som ikke kan orkestrere faglige diskusjoner. Svaret er ikke gitt.<br />
<br />
Janne Fauskanger refererte til Tonheim og Torkildsen og deres funn om at selv om lærerutdanningene har mange pensumbøker felles, er eksamensordningene - og hva som vektlegges - svært ulike. Dette ble til en diskusjon om vi skal prøve å bli likere, eller om det er en verdi er at vi er ulike. Mange av innleggene som fulgte var innlegg for eller mot å være uenige - så vi var ikke enige om dette. Men det nærmet seg kanskje en enighet til slutt om at det er en spenning mellom å være enige om hva man skal gjøre og å være forskningsbaserte. (Å gå i takt går ofte saktere når man leter seg fram enn å lete litt på hver sin kant og så lære av hverandre.)<br />
<br />
Tone Bulien nevnte problemene med å få studentene til å se relevansen. Mark Hoover var ikke helt enig - han mente at når oppgavene vi gir studentene er praksisnære nok, kan de ikke unngå å se relevansen for skolen.<br />
<br />
Monica Nordbakke snakket - i parallellsesjon - om første skisse i utviklingen av kjerneelementer i matematikk. Utviklingen er basert på stortingsmelding 28. Grunnleggende ferdigheter skal oppdateres - kommer sannsynligvis i oktober. Og det er tre tverrfaglige temaer i alle fag: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Kjerneelementer skal utvikles: sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget - det mest betydningsfulle innholdet. Det skal legges bedre til rette for dybdelæring. Det er en ny definisjon av kompetanse, hvor forståelse er tydelig framme. Det er bestemt at programmering skal inn i matematikkfaget uten å øke timetallet.<br />
Ny læreplan tas i bruk høsten 2020.<br />
<br />
Kjerneelementgruppa har sju medlemmer og ledes av Tom Lindstrøm. De har foreslått en del kjerneelementer som nå er på høring. Kunnskapsområdene man har valgt er tall og tallforståelse, bruk av tall, rom og form og algebra og funksjonslære. (Det første jeg savner er jo sannsynlighetsforståelse, men det har en viss plass i "bruk av tall", selv om det ser litt bortgjemt ut der.) Folk bør engasjere seg i høringen - høringsfristen er 27. september 2017. Under generelle kompetanser i matematikk har man (synes jeg det ser ut som) latt seg inspirere kraftig av Niss. Under algoritmisk tenkemåte hører programmeringen inn. Det er også laget noen "generelle læringskompetanser". Gruppa har også spilt inn til Udir at eksamensordning bør ses på i sammenheng med dette.<br />
<br />
Den nye vinklingen - med mindre fokus på "kompetanser" og mer fokus på innhold - kan kanskje ses som en motsatt bevegelse av overgangen fra knowledge til work som resten av konferansen var preget av. Det er i så fall interessant at begge de to motsatte bevegelsene bejubles.<br />
<br />
Arne Hole hadde innlegg om "Prioritering og kultur innen matematikkfaget i ulike deler av verden: Oppgaver og resultater fra TIMSS Advanced, TIMSS og PISA analysert med et rammeverk for måling av matematisk teoriinnhold". Han startet med å skille mellom "funnet på" og "funnet ut" (lånt av Einar Jahr). Konvensjoner er funnet på, ting som er funnet ut kan forklares. Arnes kjepphest er at denne forskjellen bør være eksplisitt i skolen, men det er ofte ikke det.<br />
<br />
I prosjektet analyserer de oppgaver - ut fra et skoleperspektiv - ut fra to dikotomier: T/NT: om et (skole)teorem er nyttig for å løse oppgaven og F/NF: om oppgavene bygger på en formel. I praksis har man for eksempel valgt å ikke se på "2+3=5" som et teorem (noe som virker litt snodig på meg). Det er krevende å se om en typisk elev ville bruke en formel for å løse oppgaven. Til sammen er det tenkt at de to målene sier noe om hvorvidt matematisk teori brukes i oppgavene. I PISA 2012 ble 18,8 prosent kodet med F, mens det var ulike meninger på 9,4 prosent. 11,8 % ble kodet med T, med ulike meninger på 2,4 %. De resterende oppgavene må altså løses "fra scratch". TIMSS er liknende, mens TIMSS Advanced har langt høyere andel klassifisert som F (67,0 prosent) og som T (78,6 prosent).<br />
<br />
En sammenlikning av land viser at Norge er et land hvor elever skårer det dårligere på oppgaver kodet som F, men skårer bedre på oppgaver kodet som T.<br />
<br />
Siste økt før avslutningen var presentasjon av et par prosjekter hvor man har klart å involvere masterstudenter. Roar Bakker Stovner hadde innlegg om "erfaringer med masterstudenter i LISA-prosjektet". Stovner startet med å snakke om utfordringene i GLU - både antall veiledere og metning i feltet. En utfordring med å inkludere masterstudenter i allerede etablerte prosjekter er om de da oppnår de samme målene som studenter som har hver sine prosjekter. Hans svar var at prosjektet i hovedsak bare legger føringer på hvilket datamateriale studentene skal bruke - og det at dette er video gjør at studentene uansett må velge hvordan de skal utnytte videoene.<br />
<br />
LISA står for "linking instruction with student achievement". De bruker videodata (ialt 373 timer, 187 av dem i matematikk) og elevsurvey og nasjonale prøver. Har så langt veiledet over 20 masterstudenter innenfor prosjektet. Studentene skriver skisse til prosjektbeskrivelse i 8. semester, litteratursøk på mastertemaet i 9. semester. Både i 9. og 10. semester er det både individuell og felles veiledning. I fellesveiledningen har man blant annet intro om prosjektet, om dataene i prosjektet, har introduksjon om video og observasjon som metode, noe om akademisk skriving og om å "løfte diskusjonen" i de siste kapitlene.<br />
<br />
Eksempel: en student (Preben Karlsen) studerte læreres muntlige tilbakemeldinger i matematikk, ved å se på fire lærere som i prosjektet var kodet som spesielt "gode" i feedback.<br />
<br />
Erfaringer er at det er viktig at det er rike data (for eksempel video) - det er nok vanskeligere å få så mange masterstudenter på basis av en spørreundersøkelser, for eksempel. Andre har for eksempel store baser med elevstiler. Fellesveiledning er tidsbesparende. Mange studenter på samme prosjekt gir studentene et miljø, som kan bidra til kvalitetssikring av utvalg og tolkning. Det er også motiverende for masterstudentene at masteren vil bli brukt av forskningsgruppa. Mindre erfarne ansatte kan brukes som veiledere både fordi stduentene har fullført litteraturgjennomgangen og fordi den ansatte kjenner det relevante prosjektet godt. Det er også rimelig å bruke masterstudentene som argument i prosjektsøknader.<br />
<br />
Arne Jakobsen snakket om "UiS-masterstudenter til Malawi". Malawiprosjektene er ikke i hovedsak forskningsprosjekter, men har forskning i seg. Prosjektene er NORHED-prosjekter. De har hatt åtte matematikkdidaktikkstudenter (master) på datainnsamling i Malawi, og to nye reiser ut i januar 2018. Jakobsen startet med å forklare litt om konteksten, for eksempel at det ofte er 120-130 elever i klassen i de første årene i Malawi, uten for eksempel skolepulter. Men det er gjort lite forskning på den Malawiske skolen, og en del av prosjektene er å gjøre forskning på det. Samtidig er det ikke penger i prosjektene til for eksempel reisestøtte til Malawi for norske masterstudenter. På den annen side står masterstudentene forholdsvis fritt til å definere sine egne prosjekter. Studentene får møte med prosjektteamet, innføring i konteksten, tilgang til Malawiske læreplaner. De får ytterligere veiledning om kontekst før avreise. Studentene må rimeligvis søke både NSD og i Malawi for datainnsamling.<br />
<br />
Erfaringene er at masteroppgavene informerer prosjektet. Studentene er veldig dedikerte og samarbeider. Men den praktiske tilretteleggingen krever noe tid.<br />
<br />
I diskusjonen etterpå løftet Arne Hole spørsmålet om samarbeid mellom institusjonene for å få en samling video av undervisning. Raymond Bjuland svarte at man i slike prosjekter må være veldig nøye med å ta med masterstudenter i formuleringene når man søker NSD og ber om tillatelse fra elever og foreldre. Hvis man først har samlet et datamateriale med en bestemt begrunnelse og en definert forskergruppe, er det ikke så lett å omdefinere det i etterkant, nødvendigvis.<br />
<br />
Andre relevante samlinger med data enn video kan naturligvis være elevtekster, eksamensoppgaver, lærebøker...<br />
<br />
Så var det på tide med en avslutning. Arrangørene hadde pussig nok forespurt undertegnede om å oppsummere konferansen, og den oppsummeringen følger på slutten av dette innlegget. Deretter ble neste års konferanse (Skien) presentert. Dit kommer Ruth Parker, Jorryt van Bommel, Yvonne Liljekvist og Uffe Thomas Jankvist. Jeg kommer også. Kommer du?<br />
<br />
<br />
-----<br />
<br />
<br />
Hei!<br />
<br />
Jeg har fått ti minutter på slutten til å rapportere fra et forskningsprosjekt som jeg har holdt på med nå en stund - siden mandag, faktisk. Det er oppdragsforskning, og problemstillingen i prosjektet er "Hva skjedde på etterutdanningskonferansen i matematikk 18.-20. september 2017?"<br />
<br />
Metoden jeg har brukt har hovedsakelig vært observasjon - til dels deltakende. Men jeg har brukt mixed method-design siden jeg også har tatt i bruk intervju - ustrukturert og med uinformert samtykke (og til dels informert motvilje). Visse avgrensninger har jeg måttet gjøre. For eksempel hadde jeg en hyggelig prat med Geir Olaf og Monica alt før konferansen startet, og der ble det sagt mye klokt, ikke minst fikk jeg en inngående beskrivelse av TVene på rommene og deres fabelaktige Ambilight-funksjon. Siden dette skjedde før den offisielle åpningen av konferansen, har jeg valgt å ikke ta med dette i denne oppsummeringen. I den andre enden har jeg dessverre vært nødt til å utelate denne oppsummeringen av konferansen fra oppsummeringen av konferansen. Det er naturligvis en stor svakhet med prosjektdesignet, men jeg fikk noen metodeproblemer som jeg ble svimmel av da jeg prøvde å tenke på det.<br />
<br />
Teorigrunnlag for prosjektet har jeg ikke, så jeg vil kalle det en grounded theory-inspirert tilnærming.<br />
<br />
Så til funnene. Jeg har lett etter tendenser i datamaterialet:<br />
En viktig tendens som mange har snakket om i foredrag og i pausene er overgangen fra vekt på "knowledge" til vekt på "work". Jeg har foreløpig ikke blitt helt klok på hva dette innebærer forskningsmessig, for mye av forskningen knyttet til både "Mathematical knowledge for teaching" og "The knowledge quartet" har jo allerede tydelig og eksplisitt et bein i klasserommet og hos lærerens handlinger. Så for forskningen er dette kanskje mer en justering av fokus enn et paradigmeskifte. For utdanningene våre kan det kanskje ha større konsekvenser - hvis vi mener og tar på alvor at det sentrale er hva lærere klarer å gjøre i klasserommet og ikke først og fremst hva slags kunnskap de har, må kanskje det føre til en større endring i både innhold og vurderingsformer i lærerutdanningene enn vi foreløpig har sett? Konklusjonen av formiddagens diskusjon er kanskje at vi er uenige om å være uenige?<br />
<br />
Eksemplene vi har sett på teacher work er tydelig knyttet til arbeidet i klasserommet med elever, og lite til de andre delene av matematikklærerens arbeid - samarbeid med kolleger, med foreldre, med PPT og så videre. Vi har samtidig hørt innlegg som problematiserer nettopp disse sidene av lærerarbeidet, for eksempel Ingvills innlegg. Hvordan få den gode praksisen gjennom klasseromsveggen fra ett klasserom til det neste? Det er også viktig å jobbe med - og der er jo blant annet lesson study og liknende kollektive tilnærminger nyttige - som også var et komponent i mandagens startinnlegg.<br />
<br />
Det med å spre klasseromspraksis var også i bakhodet i innleggene om Zankovs prinsipper. Dette er noe som her i området til dels har spredt seg organisk ved at lærerkollegier har hatt lyst til å koble seg på. Fra før har jeg vært i noen slike Zankovklasserom og blitt imponert over klasseledelsen og over den gjennomførte oppbyggingen av hensiktsmessige sosiomatematiske normer. Jeg forstår at det kan bli tendenser til hallelujastemning når man ser hvor fornøyde både mange lærere og mange elever er med disse forsøkene, og hallelujastemning fører jo ofte til skepsis - og det kan fungere helt annerledes hvis det innføres for eksempel av politikere og ikke ved faglig knoppskyting. Det er spennende at det blir forsket mer på det.<br />
<br />
Når det gjelder barnehagen var jeg både på et plenumsinnlegg og en parallellsak hvor det var vekt på barnehagelærernes fokuserte tilrettelegging og styring av matematikkfaglige situasjoner. Det er interessant å høre om disse erfaringene, og hvordan de sterke anti-skolske ryggmargsrefleksene (eller: å hegne om barnehagenes egenart) fører til at slike prosjekter er kontroversielle. Ryggmargsrefleksene er litt forståelige - det er tross alt snakk om fagmiljøer som har vært definert ikke ut fra sin egenart men ut fra at de kommer før skole. (Jeg har tidligere foreslått at siden barnehagelærerutdanningene måtte hete "førskolelærerutdanning" i mange år, burdegryunnskolelærerutdanningene nå få noen år som "etterbarnehagelærerutdanninger".)<br />
<br />
Dette var tre utvalgte tendenser. Mandagen startet med snakk om et kombinert forsknings- og utviklingsarbeid. Tirsdag kveld hørte vi om et annet utviklingsarbeid - om å hvert år ta vare på det som fungerer fra året før, hvert år gjøre noe nytt og at alt som trengs for å lykkes er vann (masse vann), fullgjødsel og gravemaskin.<br />
<br />
Jeg har for øvrig også analysert valgene man har gjort når det gjelder romnavn her på hotellet. Det tyder på en positiv grunnholdning at man har valgt å ha konferansen på rommene Opportunity, Attention og Initiative, og ikke på rommene Ignorance, Hopelessness og Despair som jeg regner med ligger i kjelleren.<br />
<br />
Det er på tide med en konklusjon. Som i alle velplanlagte prosjekter hadde jeg kladdet den alt før prosjektet kom skikkelig i gang, men jeg har flikket på den nå i ettertid. Som vanlig gleder jeg meg til å komme hjem til kolleger fra andre fag og fortelle om konferansen og se misunnelsen i ansiktene deres. Jeg tror det er helt unikt at et fag i lærerutdanningen har årlige konferanser med så lang tradisjon, og som eksplisitt er opptatt av alle våre samfunnsoppdrag: utdanning, forskning og utviklingsarbeid og formidling - og hvor fagmiljøene på omgang lager flotte program og gode møteplasser. Når nå datoene for neste års konferanse snart er klare (17.-19. september?) er det bare å reise hjem og prøve å skjerme de dagene mest mulig for annet arbeid, slik at flest mulig av våre kolleger har mulighet til å få en vitamininnsprøytning i 2018. Samtidig kan arrangørene bare gå i gang for å overgå årets konferanse - i så fall er det jo blant annet noen tusen planter som må plantes i mai...<br />
<br />
Takk for årets konferanse - vi gleder oss til den neste!Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-89649492135710703602017-09-20T15:58:00.000+02:002017-09-20T15:58:03.119+02:00Etterutdanningskonferansen 2017 Dag 2Dag 2 av årets matematikketterutdanningskonferanse startet med <b>Mark Hoover</b>, med tittelen "<strike>Mathematical knowledge for teaching</strike> Mathematical work of teaching and the "task" ahead". Tittelen spiller naturligvis på den endringen i vektlegging som ble nevnt i går: overgang fra knowledge til tasks (kjernepraksiser). Tittelen er jo artig siden en av de mest siterte artiklene i matematikkdidaktikken de siste ti årene (med Hoover som medforfatter) hadde mathematical knowledge for teaching i tittelen.<br />
<br />
Hoover startet med å snakke om viktigheten av utdanning, og om det finnes en måte å undervise matematikk på som kan få mennesker til å slutte med å hate og drepe hverandre. Han viste en video (i alt tre ganger gjennom forelesningen) hvor Deborah Ball underviser om brøk (som jeg lurer på om Ball viste på ICME?). I videoen skal en elev svare på hvilket tall en pil peker på på en tallinje, og eleven svarer feil, medelevene stiller spørsmål og læreren (Ball selv) prøver å få til en respektfull tone. Hoover understreket hvordan man i en sånn sekvens arbeider for demokrati. Læreren understreker at man skal følge med, høre etter, stille spørsmål (men ikke bedømme) osv. Det er viktig å lære seg å prøve å sette seg inn i hvordan andre tenker, og dessuten er det viktig for matematikken å ikke ekskludere folk.<br />
<br />
Instruction avhenger av elevene, innholdet, læreren og omgivelsene. Hoover ønsker å fokusere på hva lærere GJØR. Ordet "work" blir også brukt for å få fram i lyset at det lærere gjør er gjennomtenkt og krevende, siden det for ofte blir tatt for gitt (siden vi alle har sittet i klasserommet og opplevd undervisning skje uten å få med oss forberedelsene og tankene bak). Dette kan være å utforme oppgaver til elever, involvere flere elever samtidig i klassesamtalen, gi eksplisitte instruksjoner om hvordan man skal oppføre seg (noe som legger grunnlaget for de sosiomatematiske normene i klasserommet). Lærere omformulerer til språk elevene kan forstå, forutse hva elevene kan svare, bestemme rekkefølgen på elevenes innspill og så videre. (I denne lista ser man jo deler av five practices, deler av kunnskapskvartetten osv.)<br />
<br />
Hva er det matematiske aspektet av dette? Det meste matematikklærere gjør i klasserommet har eller kan ha matematiske aspekter. Hoover ønsker å fokusere på det fordi det ofte er matematiske ting (og da ofte svakheter i lærernes matematikkunnskaper) som fører til problemer i matematikkundervisningen. I tråd med tidligere arbeid om "specialized content knowledge", ønsker man nå å se på "specialized mathematical work of teaching". Et uttrykk i den sammenhengen er "assigning competence"- blant annet definere hvilken kompetanse som er verdsatt. (Det er bare eleven selv som har forutsetninger for å svare på hvordan hen har tenkt. I tillegg gis elevene klar beskjed om at det er verdifullt å høre på de andre elevene.)<br />
<br />
En sentral del av arbeidet som lærer er å gi forklaringer som bygger på den kunnskapen vi ser at enkeltelever eller klassen som helhet har vist at de har. Dette er veldig komplisert. <br />
<br />
En formulering han brukte er at "(mathematical) work of teaching (...) is a composition of more focused (mathematical) tasks of teaching". Det er altså et spørsmål om skalering - work er mer overordnet og sammensatt enn tasks.<br />
<br />
Til slutt fortalte han om den politiske prosessen i Michigan for å definere noen High-Leverage Mathematical Topics for lærerutdanning og kriteriene for det. Det ser ut til å ende bare med heltall og operasjoner på dem og brøk, desimaler og operasjoner på dem. Så er det utviklet standarder for disse to områdene, som blant legger stor vekt på representasjoner osv. Som man ser er geometri ute av bildet her - og det er et empirisk spørsmål om lærere som har solid grunnlag i tall og tallregning (inkludert det matematikkdidaktiske knyttet til), selv kan sette seg inn i geometrien slik at ikke undervisningen til elevene blir for ille.<br />
<br />
Han sa også noe om FoUen. Han tok til orde for å designe prosjekter hvor mye holdes konstant og lite justeres. Og han tok til orde for å designe teaching tasks som kan manipuleres - her viste han blant annet til Hoover, Mosvold & Fauskanger 2015 som jeg ikke har lest. (Og han mente at mye forskning i feltet har metodedeler som ikke gir et godt bilde av hvordan forskningen faktisk er gjort.)<br />
<br />
Etter lunsj var det Tim Rowland som snakket ut fra tittelen "Mathematics teaching: never a dull moment". Han ville fokusere på muligheter for lærerne til å lære i undervisningen sin. Som Hoover, viste Rowland også en video knyttet til brøk (her halve og kvarte - det velkjente eksemplet hvor en elev deler et ark i fire ved hjelp av diagonaler, jf. blant andre Tall og tanke 2 s. 157). Rowland spurte hvordan du bør respondere som lærer når elevene ikke kan svare på om en firedeling basert på diagonalene fungerer. En mulighet er å gå inn i hva det vil si å være en fourth/quarter - det kan være misforståelser knyttet til det. En mulighet er også å måle arealene (men det er nok enklere å brette og sammenlikne enn å måle med måleenheter). Naturligvis kan også læreren gi hint om de vertikale og horisontale linjene som vil dele arket i åtte kongruente trekanter. (Rowland viste også et par måter lærerne kan overbevise seg selv om at de er like - med algebra og arealformler - som ikke vil egne seg for elever, men som likevel kan være viktige for at lærerne selv skal være overbevist når de skal jobbe med elevene...)<br />
<br />
Rowland understreket viktigheten av å se på hva elevene kan forventes å kunne fra før. I dette eksemplet er det nok gjerne slik at elevene aldri har sett brøker med like store - men ikke-kongruente - deler før. Det er viktig hvilke representasjoner av brøker de har sett før og hvilke typer forklaringer vil være meningsfulle og overbevisende for elevene. Det er også viktig at læreren har en måte å avgjøre hva som er riktig (selv om det går an å sette i gang med å snakke med elevene uten selv å vite svaret.)<br />
<br />
Rowland bruker begrepet "a set of imagined scenarios" om lærerens bilde av timen hen skal ha -"lesson image" bruker noen. Naturligvis kom han så inn på kunnskapskvartetten og spesielt contingency. Kunnskapskvartetten er empirisk basert (men formodentlig basert på vestlige klasserom). Den bygger på en tro på at det læreren gjør bygger på kunnskap. Contingent events kan være et startpunkt for at læreren skal lære. Rowland & Zazkis (2013) handler om dette. Han mener at contingent moments trigges av tre typer situasjoner: studenters ideer, læreres innsikter, (u)tilgjengelighet av verktøy og ressurser. <br />
<br />
Det andre eksemplet han viste var fra Alan Bishop (fra 2001): tiåringer blir spurt etter brøker mellom 1/2 og 3/4, og ei jente svarer 2/3. Hun begrunner med at 2 er mellom 1 og 3, mens 3 er mellom 2 og 4. Her kan læreren velge å lete etter et moteksempel på den generelle regelen, men kan naturligvis også velge å starte med å få fram at selve svaret er riktig og undersøke flere eksempler for å se hva som skal til for at det skal fungere. (Elevens regel holder for eksempel hvis hun mener "midt mellom" og ikke bare "mellom".) Noen lærere vil naturligvis foretrekke å vise eleven "hvordan det gjøres".<br />
<br />
Så kan man fabulere videre. (a+c)/(b+d) kalles medianten til a/b og c/d. Medianten ligger alltid mellom de to brøkene. Dette kan naturligvis bevises på ulike vis - algebraisk, geometrisk og på andre måter. Rowland brukte et eksempel med masse liter med appelsinjuice, hvor sammenblandingen av to mugger naturligvis må ha styrke som ligger mellom de to opprinnelige muggene. (Min favoritt er å tenke på fordeling av penger, pizzaer eller hva man nå har lyst til å fordele.) Han nevnte også Kleve&Solem (2015)-artikkelen fra CERME hvor det samme dukket opp - hvor også selve diskusjonen i klassa om hva som er tilstrekkelig bevis tematiseres.<br />
<br />
Hans tredje eksempel var knyttet til trekanter med samme areal (upublisert masteroppgave fra Sandra Parada (2009). Læreren ville vise at trekanter med samme grunnlinje og samme høyde, hadde samme areal. Han klippet opp den ene trekanten og viste at han kunne få den andre (nesten...), en elev kommenterte at det ikke så ut som det passet, og læreren svarte at det skyldtes at han ikke hadde klippet nøye nok. Gjennom en rekke oppgaver jobbet elevene med å få det til, men hele tida så det ikke riktig ut. Læreren var forundret, ikke minst fordi disse oppgavene var designet sammen med mange matematikklærere. Der og da er det nok vanskelig å redde i land en slik matematikktime, men i etterkant kan man stille seg mange lærerike spørsmål: Er det i det hele tatt mulig å kutte opp en trekant slik at den kan settes sammen til en annen gitt trekant med samme grunnlinje og høyde? En måte er å gå via et rektangel - men det kan også gjøres direkte (noe Rowland viste i Geogebra for eksemplet med en rettvinklet og en likebeint trekant og til slutt mer generelt med en animasjon av Mike Naylor).<br />
<br />
Så hørte jeg Toril Eskeland Rangnes, Rune Herheim og Suela Kacerja snakke om "Læreres posisjonering når de diskuterer indekser og BMI". Dette er koblet til et forskningsprosjekt basert på data fra et kurs for lærere om matematikk i alle fag, for 1-7-lærere (12 lærere). BMI er et eksempel på en matematisk modell - en "preskriptiv modell" (Niss 2015). Forskerne bruker et kritisk matematikkdidaktisk perspektiv samt Bakhtins dialogisme. Sentripetalkraft og sentrifugalkraft er også to begreper Bakhtin bruker (og naturligvis har lånt fra fysikken). Lærerne posisjonerer seg først som studenter som finner matematiske svar. I diskusjonen om BMI i samfunnet posisjonerer de seg annerledes - som forelder, venn, borger og student. Når de til slutt diskuterte BMI i skolen, posisjonerte de seg som lærere. Det er interessant å se hvordan posisjoneringen endres så veldig i løpet av en times diskusjon. (Jeg har et datamateriale hvor dette med posisjonering kan være et fint analyseperspektiv, så slik sett var dette et spesielt interessant innlegg for meg.)<br />
<br />
Dermed var også den andre dagen over - faglig programmert sett. På kvelden var det lagt inn tur til Flor og fjære med omvisning og middag.<br />
<br />
Det slår meg at det er på tide at jeg igjen sier noen metaord om bloggen. Jeg vet at det faktisk er noen som leser disse blogginnleggene, slik at den ikke lenger kun er til nytte for meg selv som en rask repetisjon idet jeg legger ut blogginnleggene og som et arkiv jeg kan søke i for å finne ut "når var det jeg hørte den snakke om det", men også leses av folk som ikke er til stede for å få et inntrykk av hva konferansen handlet om. Jeg tenker at blogginnleggene nok kan fungere greit til akkurat det. Men (som jeg har skrevet før): det er helt sikkert både mer og mindre alvorlige feil i det jeg skriver, sett fra foredragsholdernes synspunkt. Ser du interessante perspektiver nevnt her som du vil bruke til noe fornuftig, leter du naturligvis fram foredragsholdernes egne (fagfellevurderte) publikasjoner. I den grad bloggen kan brukes til kilde, blir det vel mest som en kilde til hvordan en bestemt lærerutdanner oppfatter innholdet i konferansene. (Eller - hvis man vil være mer kritisk - hvordan en bestemt lærerutdanner ønsker at det skal virke som at han oppfatter innholdet i konferansene...) Men for all del: finner du interessante tanker her, er de jo interessante (for deg) uavhengig av hva foredragsholderen (og jeg) måtte ha ment...Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-830871154741942346.post-92144732349094207382017-09-19T15:36:00.001+02:002017-09-19T15:37:00.930+02:00Etterutdanningskonferansen 2017 Dag 1Matematikkmiljøet i lærerutdanningene er så heldige å ha årlige konferanser - som er opptatt av hele oppdraget til lærerutdanningene, ikke bare forskningen. I år var det Universitetet i Stavanger som arrangerte konferansen. Tittelen var "Matematikklæreres kunnskap og praksis - konsekvenser for utdanningen". 72 lærerutdannere var påmeldt - og det er ikke verst! (Samtidig har jo miljøet vokst veldig de siste årene, og det er flere institusjoner som har oppimot 30 tilsatte i matematikk i lærerutdanningene.)<br />
<br />
Etter en god lunsj (ingenting er som å starte en konferanse med lunsj - det måtte eventuelt være å starte den med middag) åpnet Janne Fauskanger konferansen, supplert av instituttleder Elin Thuen og matematikknettverkets nye leder Arne Hole.<br />
<br />
Det første foredraget var ved Matematikksenterets Kjersti Wæge. Hun snakket om "En praksisnær modell for kompetanseutvikling: Sykluser av utforsking og utprøving og muligheter for å lære ambisiøs matematikkundervisning." Utgangspunktet er MAM-prosjektet (mestre ambisiøs matematikkundervisning), som UiS-miljøet har vært sentrale forskere i, mens det har vært en utviklingsbit med en del andre deltakere. Hun la vekt på overgangen fra kunnskapen lærere må ha til de praksiser (kjernepraksiser) lærerne må beherske. Dette kalles også "undervisningsarbeid i matematikk". Dette skiftet følges av en større vekt på at lærere må støttes i hvordan ting kan gjennomføres i klasserommet. MAM-prosjektet er inspirert av USA-baserte prosjekter om kjernepraksiser, og skjer i samarbeid med Elham Kazemi og hennes kolleger. 3 lærere fra hver av 10 skoler er med i prosjektet.<br />
<br />
Prosjektet er - som tittelen på foredraget signaliserer - basert på sykluser av utforsking og utprøving i praksis. Målet er at alle elever skal få mulighet til å lære matematikk. Vekten på kjernepraksiser skal hjelpe læreren å ta de avgjørelsene som de hele tiden må gjøre gjennom matematikkundervinsingen, og er for eksempel: få fram og respondere på elevenes tanker, få elevene til å lytte til hverandres tanker, vurdere elevers forståelse og bruke matematiske representasjoner. (Ting som jo har vært viktige i matematikkdidaktikken en stund, men som nå kanskje blir enda tydeligere ved å legge vekt på å kalle dem kjernepraksiser.) Kurset vektlegger kjernepraksiser, undervisningsprinsipper og matematikkunnskaper, og disse avhenger av hverandre. Det er utviklet undervisningsaktiviteter som skal inkorporere prinsippene, praksisene og matematikkunnskapen. Eksempler: telle i kor, kvikkbilder, oppgavestrenger, problemløsning, spill. Noen av disse viser Wæge eksempler på i foredraget, men de klarer jeg rimeligvis ikke å gjengi i bloggen. Vi så også en video med kvikkbilder i praksis. (En artig kommentar jeg merket meg: "Altså, det heter ikke ´noen sånne´, det heter parentes" (elev som kommenterer lærerens spørsmål).)<br />
<br />
Syklusene de følger, tar én dag hver, og består av:<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>1. Observasjon (som lærerne forbereder seg på hjemme)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>2. Kollektiv analyse<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>3. Forberedelse - i grupper på 7-8 lærere, halvannen time<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>4. Prøve (rehearsal)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>5. Klasseromutprøving (classroom enactment)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>6. Kollektiv analyse<br />
Som vi ser har syklusene mye felles med den japanske tradisjonen med lesson study. På slutten av foredraget nevnte hun noen forskjeller. Her tar man utgangspunkt i bestemte undervisningsaktiviteter, de blir ikke utviklet i selve prosessen. Øving er dessuten mer sentralt her enn i lesson study.<br />
<br />
I tillegg er et interessant element time-out, hvor den som har timen kan ta en pause og be om råd fra observatørene. Det håndterer elevene helt fint, og det styrker opplevelsen av at man er felles om timen, selv om det er en som står foran klassen. I forberedelsene går man i diskusjon om hvilke ideer som kan dukke opp og hvordan matematikken kan representeres.<br />
<br />
Den andre delen av foredraget handlet om forskningsbiten av FoU-prosjektet. Hun så på "opportunities to learn", "potential obstacles" og eventuelle forbedringer. Erfaringene er at lærerne raskt blir gode i de matematiske poengene knyttet til for eksempel multiplikasjon og de matematiske praksisene. Men det er stor kompleksitet knyttet til hvilke faktorer som skal være først og sånt (konvensjon vs. kommutativ lov), som lærerne er opptatt av.<br />
<br />
Det som er morsomt å se i dette prosjektet er jo både hvor "raskt" man kommer til den konkrete matematikkundervisningen, og hvordan dette så eksplisitt er et FoU-prosjekt med vekt på både F'en og U'en. Samtidig er det morsomt å tenke hvordan man kan få til liknende ting med for eksempel førsteårsstudenter i lærerutdanning (gjerne uten økt ressursbruk), hvor også praksisskolenes forventninger kommer inn i bildet.<br />
<br />
Det ble (som på tidligere konferanser, tror jeg) litt diskusjon om det er noe poeng med å lære elevene konvensjonen om hva 3x4 skal bety, for eksempel. Konvensjonen blir jo slått i hjel av den kommutative loven, og det kompliserer bildet for elevene på et punkt hvor det kanskje ikke er nødvendig å komplisere det lenger. Det ble også diskusjon om hvordan andre kontekster kan gi andre utfordringer.<br />
<br />
Den neste posten på programmet var at to PhD-stipendiater presenterte sine PhD-prosjekter. Den første var Per-Einar Sæbbe som snakket om "Barnehagelærerens 'matematikkundervisning' i hverdagssituasjoner". Utgangspunktet var Ginsburg/Amit (2008) som sier noe om at vi vet lite om "teaching of early mathematics". Samtidig bruker artikkelen språk som "effektiv", som ikke klinger godt i norsk barnehagekontekst. Han bruker Ball, men med forsiktighet nettopp på grunn av den konteksten, og blant annet mye forskning fra Agder (Carlsen med flere). Hans problemstillinger var "Hva kjennetegner matematikkundervisning i hverdagsaktiviteter i norsk barnehage?" og "Hvordan beskriver barnehagelærere egen undervisningspraksis?" Den første artikkelen han presenterte beskrev blant annet hvordan barnehagelærere tilbakemelder på elevers utsagn på en måte som får fram matematikken i aktivitetene - i stor grad ved bruk av spørsmål. Samtidig ser han tegn til en del upresis språkbruk fra barnehagelærerne, og det er jo et spørsmål om det er et problem. Den andre artikkelen handler om hvordan barnehagelærere beskriver egen undervisningspraksis, skjønt barnehagelærere kaller ikke det de gjør for undervisning. Barnehagelærere er heller ikke eksplisitte overfor barna om at de holder på med matematikk. Den tredje artikkelen går nærmere inn på de "konstituerende kommunikative handlinger" barnehagelærerne utfører. Og den fjerde artikkelen handler om barnehagelærernes kompetanse - hvilken kompetanse de bruker og hvordan de beskriver den selv. Han argumenterte for at det er fornuftig av barnehagelærere å bestemme seg for noen tidspunkter hvor de fokuserer på matematikk - fordi det er viktig å "tune seg inn på" matematikk for å kunne fange opp og respondere på matematikkrelaterte spørsmål på en god måte.<br />
<br />
Den andre PhD-kandidaten var Åsmund Gjære som snakket om "Implementering av Zankov-modellen i Noreg: Ein studie av ei utviklande tilnærming til matematikkopplæring i grunnskulen". Han startet doktorgraden høsten 2016 og er altså ikke helt ferdig enda... Han er opptatt av hva vi kan lære av modellen og hva slags utfordringer som finnes. Han startet med å fortelle litt om Leonid Zankov (1901-1977) som lagde en helhetlig modell for de første årene i skoleopplæringa. Det sosiale og emosjonelle var viktig for Zankov, ikke bare det faglige. Det er fem teoretiske hovedprinsipper:<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>1. Undervisning på høyt nivå (jf. Den nærmeste utviklings sone)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>2. Teoretisk kunnskap har en ledende rolle - se sammenhenger, formulere, argumentere osv.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>3. Rask gjennomgang av stoffet - flersidighet og variasjon. Repetisjon gjennom hele skoleåret.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>4. Gjøre eleven oppmerksom på egen læringsprosess.<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>5. Systematisk utvikling av hver enkelt elev. (Jf. Tilpasset opplæring)<br />
Lærebøkene som brukes i Norge er skrevet av Iren Argniskaya på 90-tallet - hun jobbet sammen med Zankov på 1960-tallet.<br />
Gjære ønsker å se på modellen fra mange ulike perspektiver - både hva lærere lærer av å jobbe med dette og hvordan implementeringen oppleves av lærerne, og hvordan elevenes argumentasjon utvikler seg og hvordan repetisjon forstås, blant mye annet. Den røde tråden blir utviklende opplæring i matematikk. (Jeg er redd for at vi ikke kommer til å få svaret på alle disse spørsmålene om tre år, fordi han skisserer litt mer enn én doktorgrad. Men det skal bli spennende å se hvilke perspektiver som kommer til å bli fulgt mest opp i doktorgradsarbeidet.)<br />
<br />
(Han hadde for øvrig en artig foil om tekstoppgaver: Math: the only place where people buy 60 watermelons and no one wonders why.)<br />
<br />
Den siste delen av dagen var det paralleller, og jeg valgte å høre på to kortere innlegg. Martin Carlsen snakket om "Agderprosjektet - Lekbasert læring av matematikk i barnehagen". Målet for prosjektet er å undersøke effekten av et ettårig førskoleopplegg for femåringer - på kort og lang sikt. 42 barnehager var involvert (i barnehageåret 2016-17), det skulle være aktiviteter to timer fire dager i uka, i 30 uker. Hadde også 40 barnehager til sammenlikning. (Totalbudsjett over 40 millioner kroner.) Prosjektet har vært kontroversielt, slik alt som likner på "opplæring"/"undervisning" i barnehagen gjerne er. I alt ble det utviklet 53 aktiviteter i matematikk (og mange i andre fagområder), under paraplyen "lekbasert læring" (playful learning) (Clemens og Samara 2009). Carlsen brukte en del tid på posisjonere lekbasert læring som en mellomting mellom frilek og direkte instruksjon. (For meg er "frilek" et litt idealistisk og urealistisk begrep. Tanken om at barna i "frilek" er helt selvstyrte forutsetter at man tenker bort de fysiske begrensingene - så enkle ting som gjerder som skiller barna fra motorveien, leker som er nøye utvalgt, sandkasser i motsetning til asfalt osv. Barnehagen kan vanskelig ha som prinsipp at barnas egen lek skal være helt ustyrt - for eksempel vil de fleste barnehagelærere ha problemer med om barnehagebarn har frilek med en Playstation hele dagen...)<br />
<br />
Kjersti Melhus utdypet om Zankovs prinsipper for utviklende opplæring (jf. Gjæres innlegg). Hun tok utgangspunkt i Vygotsky og sonen for den nærmeste utvikling. I Russland er Davidovs og Zankovs systemer to ulike tilnærminger basert på Vygotsky (hvor Davidovs system er mer radikalt). De teoretiske prinsippene har vi jo alt hørt om i dag, men Melhus gikk også inn på mer metodiske prinsipper:<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Allsidighet (bredt fokus)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Progresjon<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Kognitiv konflikt (konfrontasjon)<br />
<span class="Apple-tab-span" style="white-space: pre;"> </span>• Fleksibilitet (tilpasset opplæring)<br />
Hun gikk også i detalj på noen eksempler for å vise hvordan oppgaver kan se ut for å treffe elever på ulike nivåer. Dette klarer jeg ikke å referere her...<br />
<br />
Noen av de aller mest slående elementene i den undervisningen jeg har sett holdt etter Zankovs prinsipper, er en fabelaktig klasseledelse hvor elevene har definisjonsmakten (læreren gir ikke svarene), klasseromsnormer hvor feilsvar er verdsatt og hvor elevene er kjent med at hardt arbeid ofte er en forutsetning for læring, samt vekt på at lærerne skal bruke presise elever heller enn å legge seg ned på elevenes upresishetsnivå. Det er litt uklart i hvilken grad disse tingene er en del av Zankovs prinsipper eller om det er frittstående utviklet.)Bjørnhttp://www.blogger.com/profile/16158361595130866728noreply@blogger.com0