Lærerutdanneren Bjørn

Lærere ønsker tradisjonell skolearkitektur

2012-01-28T20:48:00.000+01:00

I en ny artikkel, Baseskoler og viktige lærerkompetanser: hva mener lærerne? viser kollega Erlend Vinje at lærere i grunnskolen ønsker seg tradisjonell skolearkitektur.

Et sitat fra sammendraget: "Et klart flertall av lærerne i undersøkelsen ønsket at nye skoleanlegg ble bygget ut fra en tradisjonell modell med et fast klasserom til en fast elevgruppe. Dette var også tilfellet blant de lærerne i utvalget som jobbet i baseskoler." Og fra avslutningen av artikkelen: "En videre satsing på baseskoler i den hensikt å fremme elevenes læring kan ikke sies å ha støtte i nyere forskning."

Dette ser ut til å være en artikkel som kan være nyttig og til ettertanke for skolepolitikere rundt om i landet - og ikke minst her i Oslo...

Stadig bedre utdanninger

2012-01-19T12:27:00.002+01:00

Kvalitetssikringssystem. Det høres tørt ut, men handler om hvordan vi skal få til at erfaringene vi gjør nå, i neste omgang fører til at utdanningene vi tilbyr skal bli enda bedre. Og det er nå i vår at HiOAs nye kvalitetssikringssystem blir utformet.

Et lettfattelig stridsspørsmål gjelder hvem som skal utforme evalueringer av undervisningen til de enkelte studentgruppene. Skal det for eksempel være en felles HiOA-evaluering, som kan være kvalitetssikret av de fremste eksperter på slikt og gi sammenliknbare data i flotte tabeller? Eller skal evalueringene utformes på lavest mulig nivå, i dialog med de studentene det gjelder, slik at man fanger opp forhold som anses som mest relevante for den enkelte student? Og dermed også nærmest mulig de underviserne som har en nøkkelrolle i å utvikle forbedringer?

Måten jeg spør på avslører vel hva jeg mener - og det er også det mitt fakultet (ved fakultetstyret) mener: evalueringene blir mest nyttige når man evaluerer konkrete forhold som man er spent på studentenes vurdering av, ikke når man evaluerer så bredt at man ikke kan være konkret. Ved å ha evalueringer som er utformet på lavt nivå, blir de også interessante nok til at studenter og ansatte setter av tid til å diskutere resultatene videre i klassene, i fagutvalgsmøter og så videre, og de blir premissleverandører for neste endringsprosess.

Men da må man naturligvis være klar over hva man får. Man får ikke lett sammenliknbare data som viser hvilke kull på HiOA som er mest fornøyd med praksisen sin, for eksempel. Det blir mer krevende å skrive rapporter på fakultets- og institusjonsnivå med et slikt desentralisert system. Men så er det da heller ikke kvalitetsrapportene som er poenget med et kvalitetssikringssystem - det er kvaliteten.

Den viktigste evalueringen av utdanningen foregår i den enkelte klasse, i dialog mellom underviser og student. Den foregår løpende, men også ved ulike former for skjemaer eller logger. Den nest viktigste er på kullnivå, i fagutvalgsmøter og i kullevalueringer, hvor faglig leder for kullet, faglærere, studenter og andre diskuterer forhold i kullet. Evalueringer på høyere nivå er ikke så nyttige, men kan gjerne være et supplement, dersom man har kapasitet til det i tillegg til det andre...

Robuste fagmiljøer

2012-01-14T11:54:00.001+01:00

En av HiOAs fremste styrker er robuste fagmiljøer.

På HiOAs (fortsatt noe dysfunksjonelle) debattsider pågår det tilløp til en debatt om hva som skal menes med "robuste fagmiljøer". Debatten viser at synet preges litt av om man er mest opptatt av FoU-produksjonen eller om man er mest opptatt av utdanning. Men uansett definisjon er det vanskelig å komme forbi påstanden jeg startet med: HiOAs fagmiljøer er robuste - generelt sett langt mer robuste enn de fleste fagmiljøer vi kan sammenlikne oss med her i Norge.

Bokmålsordboka definerer robust som "sterk, kraftig, hardfør". Hvis jeg tar tak i ordet "hardfør", så er det naturlig å se på hvordan fagmiljøet står seg når det skjer endringer. Hva skjer hvis en eller to av de mest sentrale ansatte slutter? Hva skjer hvis myndighetene gir nye rammevilkår? Hva skjer hvis det kommer endringer i yrkesfeltet vi utdanner for? Hva skjer hvis nye innsikter fører til at samfunnets forventninger til oss endres? På alle disse spørsmålene kan vi trygt svare at de HiOA på mange fagfelter har store fagmiljøer som takler utfordringene helt utmerket der mer spinkle fagmiljøer andre steder ville kunne få pusteproblemer.

Å være mange har sine svakheter. Det kan være enklere å få til raske endringer når man er alene enn når man er mange. Det merket jeg da jeg skiftet beite fra Alta til Oslo. Men tregheten i systemet - det at det er mange som vil høres før avgjørelser tas - er jo nettopp en del av robustheten. For når noen av de som vil høres er noen av landets fremste spesialister på det området det er snakk om, vil det være dumt å gå for fort fram.

I diskusjonen om veien for HiOA fram mot profesjonsuniversitetsstatus, sies det av og til at vi må "bygge robuste fagmiljøer". Da høres det ut som om vi ikke har robuste fagmiljøer allerede, så det blir misvisende. Mer presist blir det å si at vi ønsker flere robuste fagmiljøer. Men ikke minst ønsker vi vel å sørge for at de robuste fagmiljøene vi har får enda mer ut av robustheten sin. For det at fagmiljøene er robuste betyr jo ikke at de nødvendigvis har tradisjon for og kompetanse på å skrive NFR-søknader, for eksempel. Det at fagmiljøer er robuste og har mange spennende FoU-prosjekter behøver heller ikke å bety at de er gode nok til å publisere de resultatene de får.

Altså: et av de fremste målene for årene framover må være å få enda mer ut av våre robuste fagmiljøer!

Matematikkhistorie i matematikkundervisningen - i FoU-fronten og i klasserommet

2011-12-04T14:08:00.001+01:00

Det har inntil nylig vært snakk om at jeg skulle holde en såkalt "opprykkforelesning" til uka. Nå viser det seg av flere grunner å bli vanskelig å få til det. Men da publiserer jeg heller "manuset" - så langt det var kommet - her. Innspill er dypt ønsket, for det kan jo tenkes at jeg skal forfølge noe av det som står her ved senere anledninger...

Jeg fikk opprykk til førstelektor i sommer, etter å ha søkt en stilling ved Høgskolen i Vestfold. Selve stillingen ble trukket tilbake, men kommisjonen var alt ferdig med arbeidet sitt og mente meg kvalifisert til opprykk. Dette kom før jeg hadde kommet veldig langt med profileringsdokumentet mitt, og jeg la det vekk da opprykket kom. Men da jeg skulle snakke her, ble det en mulighet til å videreutvikle ideene i det uferdige profileringsdokumentet (som for øvrig ligger på nett).

I dag vil jeg stort sett begrense meg til å snakke om temaet matematikkhistoriens plass i matematikkundervisningen. Dette temaet utgjør noe sånt som en tredjedel av grunnlaget for mitt opprykk, slik jeg ser det, men det er greit å begrense seg litt. De to andre delene, som jeg altså ikke berører noe særlig i dag, er IKT i undervisningen, herunder utviklingen av wikien eleviki og den generelle utviklingen av lærerutdanning i Norge. Arbeid med lærerutdanningenes LHBT-undervisning kommer også inn her.

La meg først understreke at jeg ser på førstelektorkvalifisering som en kvalifisering for en stilling som inneholder både undervisning, FoU-arbeid og formidling. Denne tredelte virksomheten skal skje på ulike arenaer - både helt lokalt, helt inn i eget klasserom, på egen institusjon, nasjonalt og internasjonalt. Jeg prøvde meg derfor på et tidspunkt med å sette opp en tabell som viste dette og hvor jeg kunne prøve å sette inn ulike ting jeg hadde gjort. For meg fungerer den noenlunde: for eksempel driver jeg stadige utviklingsarbeider i eget klasserom knyttet til at jeg jobber med FoU-arbeider internasjonalt, og mye av formidlingen basert på dette er nasjonalt rettet. Jeg mener at det for opprykk til førstelektor - og arbeid i stilling som førstelektor - er viktig å være oppmerksom på hele spennvidden her.

Stillingene vi har i lærerutdanning er ofte dessuten ganske brede faglig sett. Her nytter det ikke å påstå at man er geometriekspert og nekte å undervise om funksjoner og didaktikken knyttet til dem. En kompetanse som skal gi førstelektorkvalifisering bør derfor også være litt bred. I mitt avbrutte profileringsdokument var jeg opptatt av å få med bredden.

Tittelen på dette foredraget har med ordene “i FoU-fronten og i klasserommet”. Det er ikke bare fordi jeg legger vekt på at jeg har vært aktiv på disse ulike arenaene - eller fordi et poeng med førstelektorkvalifisering er at man skal være begge steder - men også fordi et sentralt tema i det jeg har jobbet med er den enorme kontrasten som finnes mellom hva forskerne internasjonalt mener om matematikkhistoriens plass i klasserommene og hva norske matematikklærere mener om det samme. Og mellom de gode eksemplene jeg ser internasjonalt og hva jeg ser gjort i norske klasserom.

På en konferanse i Wien i fjor satt jeg i et panel som skulle diskutere matematikkhistoriens plass i lærerutdanningene. Jeg valgte å ta utgangspunkt i Deborah Balls modell for hva slags kunnskap som matematikklærere trenger; modellen er velkjent i matematikkdidaktiske miljøer. Jeg brukte et par minutter på å argumentere for at matematikkhistorien spiller en rolle for alle de ulike elementene i Balls modell: for eksempel er det en fordel for en lærer å ha jobbet med ulike historiske algoritmer hvis hun selv raskt skal kunne sette seg inn i elevenes algoritmer. Alt dette var ukontroversielt på konferansen i Wien, men ville vært ukjente toner i mange norske klasserom.

Imidlertid tok jeg spørsmålet et skritt videre. For hva mener Ball med matematikk? Nesten alle eksemplene i hennes artikler handler om at elevene skal regne ut noe eller argumentere rundt noe - et syn på matematikk som nok mange lærere i skolen deler. Men mange av mine kolleger på disse internasjonale konferansene ville ha sagt at dette er et altfor snevert syn på matematikkfagets mål - det er en del av matematikkfaget at elevene også skal bli kjent med den delen av kulturarven som matematikkhistorien representerer.

Men her skal jeg ikke diskutere om matematikkhistorie bør ha noen plass i grunnskolen. Min interesse har hovedsakelig vært hvordan den skal undervises. Det må være legitimt, på samme måte som at det er legitimt å forske på hvordan brøk - eller litteraturhistorie - bør undervises uten samtidig å forske på om det skal undervises.

Nå vil jeg ta en kortversjon av bortimot 12 års arbeid med temaet “matematikkhistorie i matematikkundervisningen”.

Jeg fikk jobb ved Høgskolen i Finnmark i 1998, perfekt taimet siden L97 kom året før og hadde klare fagmål om matematikkhistorie i matematikkplanene. Jeg bestemte meg snart for at det å analysere lærebøkene som kom etter L97 ville være et passende førsteprosjekt. Det var nok noe større enn jeg så for meg fra starten - drøyt 15.000 læreboksider senere kunne jeg konkludere relativt negativt. Det var forholdsvis lite matematikkhistorie i lærebøkene, det var mange faktafeil og matematikkhistorien var sterkt knyttet til hvem som hadde utviklet dette og hint (ofte begrenset til navn, land og årstall). Det var for eksempel lite om hvordan matematikken ofte har vokst ut av behov i samfunnet eller hvordan matematikken har påvirket samfunnsutviklingen. Ideene til prosjektarbeid virket ofte dårlig funderte, der man sendte elevene ut på internett uten klare retningslinjer.

Et litt artig eksempel fra lærebøkene den gang: ei bok skrev at “Pascal laga den første lommereknaren”. Pascals kalkulator var 36 cm lang og passet ikke i lomma. Elevene bør forskånes for å tro at noe nær våre lommeregnere fantes midt på 1600-tallet. Det var for øvrig ikke Pascal som laget den første kalkulatoren.

Lærebokstudien ble et stort tankekors. Det generelle inntrykket var at matematikkhistorien var kommet inn i lærebøkene uten å ha basis i brede utviklingsarbeider i skolen og at lærebokforfatterne derfor hadde et tynt grunnlag å utvikle læreboktekster ut fra. Altså: de som skrev læreplanen var blitt overbevist om at matematikkhistorie burde med, men hadde ikke overbevist lærerne eller lærebokforfatterne, og lærerne og lærebokforfatterne hadde ikke noen eksempelsamling til inspirasjon. Det kunne ikke gå bra. I Kunnskapsløftet var matematikkhistorie definert som en “arbeidsmåte” og derfor noe som ikke læreplanen skulle bry seg med.

I 2000 var jeg på et par konferanser i Asia som ble viktige for meg. Jeg presenterte denne lærebokstudien og folk fra mange land bekreftet at det var slik lærebøkene ofte var. Men samtidig var konferansene fylt av strålende eksempler på hvordan det kunne gjøres - ikke minst fordi det ble presentert en ICMI Study om området - ei bok skrevet av mange av de største fagfolkene på området. Men jeg merket også noe som jeg aldri helt har godtatt: en tro på at matematikklærere måtte ha egne - helst lange - kurs i matematikkhistorie for å kunne inkludere det i egen undervisning på fornuftig måte. Å godta dette ville jo bety å kapitulere helt når det gjelder den norske konteksten, for her fikk studentene 30 studiepoeng i matematikk i allmennlærerutdanningen, og det var slett ikke plass til noen egne matematikkhistoriekurs.

I ettertid ser jeg at de to neste studiene jeg gjorde kan sies å undersøke videre dette gapet mellom forskningsfronten og klasserommet. Den første var et rent lykketreff, godt hjulpet av Otto Bekken ved Høgskolen i Agder. Jeg var på en jorda rundt-reise og stoppet i ei knapp uke i Los Angeles på hjemveien for å se Hollywood og besøke Otto. Han hadde kontakter i Lesson Lab, som satt på et unikt materiale av 638 matematikktimer fra 8. klasser i 7 land (TIMSS 1999 Video Study). Formålet med deres undersøkelse var å finne likheter eller ulikheter mellom landene, og under kodingen av materialet hadde de også tatt med matematikkhistorie. Denne koden forekom såpass sjelden at den ikke ga signifikant informasjon om forskjeller mellom landene, men for mitt formål kunne det gi et interessant bilde. Jeg fikk tilgang til videoer og transkripsjoner av de undervisningsøktene som hadde matematikkhistorieelementer og kunne analysere disse. Dette ga en mulighet til å si noe om situasjonen på tvers av land, noe jeg umulig kunne ha fått til på egen hånd. Resultatene av analysene stemte ganske godt overens med inntrykket fra de norske lærebøkene: Matematikkhistorie spilte en ganske liten rolle, og ofte var den redusert til korte, biografiske opplysninger.

For meg har denne undersøkelsen blitt stående som et stort tankekors: ved et par måneders analyse våren 2003 fikk jeg altså resultater som jeg ville ha måttet brukt mange år på hvis jeg selv skulle ha innhentet materialet fra disse sju landene. Det sitter en liten engel eller djevel på skulderen og sier at det er nesten “juks” å få så kraftige resultater uten selv å gjøre innsamlingsarbeidet, men sannheten er jo at disse resultatene ikke ville ha framkommet hvis ikke noen hadde vist interesse for dem. Uten Otto og meg ville ingen ha benyttet anledningen til å finne ut hva som 638 matematikktimer kan si oss om bruken av matematikkhistorie internasjonalt. Etter dette er jeg på evig jakt etter gode prosjekter som kan si interessante ting med minst mulig arbeid - altså rett og slett effektive prosjekter. For det er tross alt resultatene som er målet, ikke å ha en lang og brokete prosess fram mot dem...

Den neste studien var av læreres oppfatning av matematikkhistorie. Dette var en intervjustudie av fire lærere, og den viste at de hadde svært ulike oppfatninger av matematikkhistorie. For eksempel mente en lærer at hans elever (som gikk i 8. klasse) var altfor unge til å drive med matematikkhistorie, mens en annen lærer arbeidet ivrig med det med sine elever. Selv med kun fire lærere fikk jeg dokumentert at lærere er ulike når det gjelder nær sagt alle problemstillinger knyttet til matematikkhistorie i undervisningen: Hva er matematikkhistorie? (er det bare historien om hvordan matematikken ble “skapt” eller også hvordan matematikken har blitt brukt gjennom historien) Har lærerne utdanning i matematikkhistorie? Er de interessert i matematikkhistorie? Hvilke mål har de for inkludering av matematikkhistorie i sin undervisning - og hvordan gjør de det? Hvordan synes de at elevene reagerer? Og hvilke ressurser skulle de ønske de hadde? Og bør matematikkhistorie være med i læreplanen? Intervjustudien bidrar til å realitetsorientere meg - kanskje er det for eksempel ikke noe mål å nå alle disse ulike lærerne med en gang?

Intervjustudien var opprinnelig et arbeidskrav på et doktorgradskurs jeg tok, men den ble i høst publisert i en antologi fra Mathematical Association of America (MAA), og kom dermed også på plass i tellekantsystemet. Førstelektorkommisjonen skrev at “Artikkelen er viktig fordi den gir en indikasjon på den bredden av ståsteder som sannsynligvis er til stede blant norske lærere når det gjelder matematikkhistorie.”

Parallelt med all denne forskningen hadde jeg en del undervisning selv, og jeg utviklet etter hvert et hefte om sannsynlighetsregning med mye historisk stoff, blant annet med matematikkhistoriske tekster og med oppgaver knyttet til matematikkhistorie. Jeg ga også studentene på Matematikk 3 matematikkhistoriske prosjektarbeider (som jeg for øvrig analyserte i en senere artikkel). Og for øvrig knyttet jeg matematikkhistorie inn i en del av min øvrige undervisning.

Etter hvert som jeg selv hadde brukt matematikkhistorie på mange ulike måter, holdt jeg et verksted ved en konferanse i Praha som jeg i ettertid ser som helt sentralt i utviklingen min. Det het: “Various Materials for Primary School Teacher Training: Or: Can you do something even if you can't do much?” Det ga en del eksempler på hvordan jeg tok matematikkhistorie i bruk i arbeidet med lærerstudenter, og viste dermed fram en bredde av metoder man kan bruke med matematikkhistorie. Og jeg gikk direkte i rette med de som mente at man måtte kunne matematikkhistorien svært godt før man kunne gjøre noenting som helst. Jeg begynte her å formulere eksplisitt min overbevisning: vi må tvert imot utvikle materialer som gjør at lærere kan komme i gang med å bruke matematikkhistorie, selv om de ikke kan så mye selv. Hvis de så ser at dette er meningsfylt og interessant vil de selv lete opp mer og utvikle interessante ting. Vi kan gjøre noe selv om vi ikke kan gjøre så mye.

Verkstedet var basert på funnene om at matematikkhistorie ofte reduseres til biografi og at lærere anser at matematikkhistorie tar tid bort fra matematikkhistorien. Jeg ønsket derfor å vise eksempler som hadde et klart matematisk fokus, som viste hvordan matematikkhistorie kan gi tilleggsverdi, og at det er mer enn tekster som studentene skal lese eller læreren presentere.

Jeg er jo redd for at dette skal bli lite konkret for dere. Så jeg kan jo liste opp hva jeg gjorde i verkstedet i Praha: Jeg viste hvordan matematikkhistorie kan være

del av et foredrag, for eksempel om perspektivtegning
arbeid med originalkilder, for eksempel Leonardo Pisanos Liber Abaci (som introduserte de hindu-arabiske tallene til europeerne, som på det tidspunktet brukte romertall)
prosjekter (hvor studentene må lage undervisningsopplegg for skolen basert på matematikkhistorie)
oppgaver tatt fra matematikkhistorien, for eksempel i sannsynlighetsregningen hvor studentene kan jobbe med de samme oppgavene som Pascal og Fermat diskuterte i den berømte brevvekslingen som regnes som startskuddet for sannsynlighetsregningen.
spill - jeg har laget et etymologisk kortspill. Senere har jeg også laget en etymologisk kryssord...

Verkstedet fikk veldig god mottakelse under konferansen og artikkelen basert på verkstedet har også blitt publisert i antologien fra MAA som jeg nevnte tidligere. Jeg er ganske godt fornøyd med å få tellekantpoeng på en artikkel basert på undervisning jeg har hatt i grunnutdanningen vår. Da er det virkelig snakk om utdanningsbasert forskning.

Og undervisningen min er naturligvis FoU-basert. Det er jo selvsagt at undervisning med matematikkhistorie er nødt til å være basert på matematikkhistorisk forskning. Men det bygger jo også på matematikkhistoriedidaktisk forskning. I fjor ble jeg bedt om å holde et seks timers opplegg i matematikkhistorie for 5-10-utdanningen. Jeg la vekt på ulike måter matematikkhistorie kan brukes i grunnskolen - altså en rent didaktisk tilnærming - med mange eksempler knyttet til. På basis av min egen og mange andre sin forskning satte jeg opp en del målsettinger som undervisningsopplegget burde prøve å oppnå. For eksempel dette med å få med både utvikling og bruk av matematikk og få med matematikkens plass i samfunnsutviklingen. En del av de konkrete eksemplene var naturligvis hentet fra artikler og liknende internasjonalt. I år har jeg gjentatt “suksessen”, riktignok med et helt nytt opplegg basert på fjorårets erfaringer og for å passe inn i årets semesterplan. Erfaringene fra disse to undervisningsøktene vil igjen danne grunnlaget for et verksted på en konferanse i Korea til sommeren. Samtidig har jeg utnyttet undervisningsoppleggene til å ha noen små spørreskjemaer i for- og etterkant, og dette gir interessante innblikk i studentenes holdninger til matematikkhistorie - som jeg skal presentere i et foredrag i Korea i sommer.

Et av hovedprosjektene i førstelektorprogrammet var ment å være utvikling av en wiki for lærerutdanning; eleviki. Det prosjektet lever videre, blant annet med samarbeid med Universitetet i Agder, og wikien har nå over 100.000 treff i året. Men jeg knyttet det også til matematikkhistorien - jeg bestemte meg for at eleviki skulle være stedet hvor jeg skulle publisere ting som lærere kunne ha direkte nytte av i undervisningen knyttet til matematikkhistorie. Først gjennomførte jeg en analyse av all litteratur om matematikkhistorie som på forhånd eksisterte på norsk og var relevant for grunnskolen. Denne analysen skulle danne grunnlaget for videre arbeid med wikien - men først ble resultatene av analysen presentert på en konferanse i Wien. (Jeg har med andre ord blitt ganske god til å gjøre delundersøkelser som del av større prosjekter, hvor delundersøkelsene også gir interessante, publiserbare resultater.)

Det er interessant å stoppe opp litt ved disse analysene - rundt år 2000 presenterte jeg en analyse av lærebøker og i 2010 presenterte jeg en analyse av ressurser generelt. Hva hadde endret seg i analyseverktøyene på de ti årene? Jo, analysene var preget av diskusjoner i det internasjonale miljøet. For eksempel er en viktig trend de siste ti årene vekten på bruk av originalkilder i undervisningen - begrunnet i at man ved å se på originalkilder får et innblikk i en alternativ matematisk kultur som også gir et nytt syn på egen matematikkultur. Dette gjorde at originalkilder fikk en plass i analysen i 2010, mens de i 2000 ikke var med. Et annet poeng er at jeg er blitt opptatt av konkrete ting lærerne kan ta med til klasserommet, og at jeg leter aktivt etter dette. Et tredje poeng er vekten på barnetrinnet, hvor jeg ser en mangel i det internasjonale miljøet. I tillegg har naturligvis analysene blitt preget av at jeg har vært i matematikkdidaktiske fagmiljø i ti år til.

Hvis jeg skal oppsummere denne delen av førstelektorkvalifiseringen, handler det altså om at jeg har koblet egen undervisning og FoU-arbeid, jeg har utnyttet ulike former for metode, kvantitativ og kvalitativ. Det handler om at jeg kompetanse til å bedrive undervisning, formidling og FoU på et annet nivå nå enn da jeg var fersk lærerutdanner.

Til sommeren skal jeg lede en Discussion Group på ICME i Sør-Korea som skal handle om matematikkhistorie for grunnskolen. Dette er første gang at grunnskolen står i fokus for en slik diskusjon i HPM-miljøet, etter det jeg kan forstå. Jeg vil mene at det er summen av egen undervisning, forskning og utviklingsarbeider som gjør at jeg nå kan lede en slik diskusjonsgruppe. (At jeg har vært medredaktør for HPM Newsletter siden 2004 bidrar også til at jeg har en viss oversikt over det internasjonale forskningsmiljøet på området.)

Kommisjonen konkluderte altså på hyggelig vis i mitt tilfelle: “Han har innehatt diverse faglige og administrative lederverv, har formell praktisk pedagogisk utdanning og har produsert en rekke artikler, kompendier og konferansebidrag som har god bredde og spesielt god dybde innenfor matematikkhistorie. Arbeidene gir et solid inntrykk, og komiteen mener at kravet om at omfanget skal svare til et doktorgradsarbeid, er oppfylt.”

Men noe av det jeg var aller mest glad for, var at kommisjonen tydelig så fagligheten i det å lage et læremiddel om sannsynlighetsregning med historisk inngang: “Det finnes grøfter å falle i når man skal koble sammen sannsynlighetsregningen med sitt historiske opphav. Man kan begrave seg i detaljer i frykt for ikke å være historisk korrekt og man kan ta for lett på de historiske forutsetningene. Smestad er svært reflektert innenfor det matematikkhistoriske feltet og ser ut til å balansere dette fint.”

For det er vel og bra å få publiseringspoeng, men førstelektorveien handler mye om å vise en helhetlig kompetanse hvor det man gjør av FoU-arbeider gjerne skal gi en merverdi for studentene, samtidig som det man gjør med studentene gjerne skal ha FoU-interesse.

LLHs læremiddelpris utdelt for tredje gang

2011-12-02T09:43:00.001+01:00

LLHs læremiddelpris ble utdelt for tredje gang på onsdag. Det ble en fin utdeling med innslag av opera og taler fra juryleder, prisvinner, LLH-leder og læremiddelgruppas Helle Nyhuus.

Årets prisvinner ble Cappelen Damm og forfatter Tarjei Helland. Juryen skriver «Boka tar ansvar for fin bildebruk og uanstrengt formidling av lhbt-tematikk med mye fakta. Stoffet reflekterer gode holdninger. Det har vært spesielt viktig for juryen at omtalen av homofili ikke skal bygge opp under majoritets- og minoritetstenkning, de normale og de som er annerledes, og at omtalen vektlegger det som er fint og godt, og ikke bare satt i sammenheng med problemer, helsefare, hiv/aids, selvmordsstatistikk og ut av skapet-problematikk. I boka «Makt og Menneske Samf 9» er både bildebruk og tekst om homofili inkluderte temaer som omhandler alle, som for eksempel forelskelse, kjærlighet, samliv og seksualitet. Selv om juryen skulle ønske at tema var gitt større plass, så overskygger kvaliteten hva den mangler av kvantitet. Vi håper boka vil være et eksempel til etterfølgelse.»

Gratulerer!Årets prisutdeling markerte samtidig slutten på læremiddelgruppa i dagens form. Nå som LLH har fått midler til en egen skolesatsning (fram til nyttår - men forhåpentligvis også i årene framover) er det rimelig at læremiddelarbeidet plasseres under Rosa Kompetanse Skole heretter. Dermed er en del år som leder i læremiddelgruppa over for min del.

Når det gjelder prisen har læremiddelgruppa hatt ansvar for å få juryen oppnevnt, å ha kontakt med forlagene og å lese gjennom lærebøkene for å finne de delene som omhandler homofili. Dette arbeidet avsluttet vi tidlig i vår. Så har juryen sittet helt uavhengig av oss og vurdert lærebøkene. Da jeg fikk vite juryens avgjørelse tidlig i høst skvatt jeg litt, for jeg oppdaget at prisvinneren var en av mine kolleger på HiOA som jeg attpåtil har personalansvar for. Men da lærebøkene ble oversendt juryen i vår var ikke prisvinneren enda ansatt ved HiOA, jeg var ikke i lederstilling og jeg kjente ham verken av navn eller på annen måte. Så det er heldigvis ingen habilitetsproblemer - og dermed udelt positivt også for Høgskolen i Oslo og Akershus.

Les mer hos Blikk.Oppdatering 5. desember: Nå har også HiOAs nettsider fått et oppslag om saken.

Snill eksamen på BI

2011-12-02T07:16:00.001+01:00

VG skriver om en flervalgseksamen på BI hvor riktige svar allerede var krysset av på forhånd. Eksamen ble avbrutt og de får ny eksamen senere. Det er en kjedelig feil som jeg likevel forstår kan skje når man arrangerer tusenvis av eksamener.

Interessant er det imidlertid også å lese hva en av studentene sier om saken: "Studenten mener at all lesingen vil være bortkastet dersom ny eksamen ikke kommer før om flere måneder."

Rent generelt vil jeg si at det er noe rart med enten kurset eller eksamen eller begge deler hvis det er slik at forberedelsen er helt bortkastet noen måneder etter at eksamen er avlagt. For det er tross alt kunnskapene man får som man skal bruke i et langt liv, ikke bare eksamenspapirene... Det er en viktig jobb vi strever med hele tida å få til eksamensformer og eksamensoppgaver som er slik at forberedelsene til eksamen også er relevante for yrkeslivet studentene skal ut i.

Drømmen om det gode universitetet i 2020

2011-11-23T15:01:00.001+01:00

"Ledersamling". For meg gir ordet assosiasjoner til høytravende diskusjoner om formuleringer i strategiske planer, fjernt fra det som er kjernen i høyskolens samfunnsoppdrag: møtet med studentene i klasserom, veiledningssituasjoner, på labber og i praksisfelt.

Er disse assosiasjonene helt feil? Jeg har nettopp vært på min første todagers ledersamling. Og på sett og vis har assosiasjonene noe for seg. Men det kan jo også formuleres mer spennende: Høgskolen i Oslo og Akershus skal bli universitet i 2014. Vi har ambisjoner om å bli Nordens ledende universitet med profesjonsprofil i 2020. Hva innebærer det? Hvordan skal vi få det til?

Det er i møtet med lærerstudentene vi former framtidas lærere. Ingen lederseminarer kan erstatte den dyktige pedagogens møte med studentene. Men høyskolen skal nå engang ha en styring og en ledelse, og denne ledelsen skal bidra i retning av det overordnede målet: at samfunnet skal få en god tilgang på kompetente lærere, førskolelærere, sykepleiere, produktdesignere og så videre. At vi bidrar godt i kunnskapsutviklingen og at vi formidler kunnskapen til alle grupper i vårt nedslagsfelt, det være seg om de er studenter eller om de er i arbeidslivet.

Det skal lages en strategisk plan for årene 2012-2020. Denne blir førende for mange av de prioriteringene vi gjør i stort og smått i årene som kommer. Derfor er det så viktig at vi får puttet inn i denne strategiske planen alt det som er nødvendig å gjøre for å få knakende gode profesjonsutdanninger, for eksempel.

En sentral utfordring vi står ovenfor er å sikre at store deler av personalet engasjerer seg i arbeidet. Da er det viktig at det ikke danner seg et inntrykk av at det vi skal lage er nok en plan som skal fylle kontorskuffene rundt om på høyskolens kontorer. Det det er snakk om er å tenke nøye gjennom hvordan vi kan utvikle oss videre for å nå de store målene.

Da er det også viktig å balansere mellom de store og de "små" tankene. De som sliter med at skriveren ikke virker, er kanskje ikke motivert for de store vyene - de vil bare få forberedt morgendagens undervisning. Manglende kontorer, mangel på klasserom, problemer med teknisk utstyr, stillinger som står ledige - alt dette er utfordringer som må løses så fort som mulig. Uten å løse dem blir vi ikke et ledende universitet. Men samtidig blir vi ikke et ledende universitet kun ved å løse disse utfordringene...

Så hva er det som vi drømmer om? Vi drømmer jo om knakende gode fagmiljøer på de ulike utdanningene, som gjennom tett kontakt med profesjonene, samfunnet for øvrig og internasjonale FoU-fellesskaper jobber med interessante FoU-prosjekter som beriker både utdanningene og samfunnet. Vi drømmer om en institusjon hvor vi klarer å utnytte de ulike kompetanseområdene vi har. Vi drømmer om at ledelsens drømmer og resten av høyskolens drømmer beriker hverandre slik at vi får et drømmefellesskap... :-)

Joda, litt høytravende blir det. Akkurat nå er jeg naturligvis også opptatt av at de seks timene med matematikkhistorieundervisning jeg skal ha i morgen blir bra, og at studentene får ny innsikt i hvordan de kan undervise matematikk på mer varierte og gode måter. Og jeg er opptatt av studentframleggene jeg skal høre på i kveld. Men det er ingen motsetning mellom å få til undervisningen bra i morgen og å få den til knakende godt i 2020...

Artikkelseminar på seksjonen

2011-11-02T21:28:00.000+01:00

Vår utmerkede seksjonsleder har dratt igang en ny tradisjon på matematikkseksjonen: til hvert seksjonsmøte skal vi ha lest en eller to artikler som vi diskuterer når de mer prosaiske sakene er unnagjort. Utplukkingen av artikler går på omgang. Tiltaket er med på å utvikle en felles referanseramme (eller -basis) på seksjonen.I dag diskuterte vi to artikler som jeg hadde plukket ut. Den ene artikkelen var av Luis Radford og var på en måte en fortsettelse av en artikkel fra forrige møte. Den handler om tidlig algebratenkning, basert på et prosjekt hvor man har fulgt barn gjennom tre år. Etter å ha hørt Radford noen ganger på konferanser uten å forstå all verden, ble jeg nysgjerrig da Vigdis Flottorp viste til ham i en Tangentenartikkel nylig. Artikkelen er:Radford, L. (2011). Embodiment, perception and symbols in the development of early algebraic thinking. In Ubuz, B. (Ed.), Proceedings of the 35th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, pp. 17-24). Ankara, Turkey: PME.Artikkelen er interessant av flere grunner. Jeg er fascinert av at man vil studere elevers algebraiske tenkning og insisterer på å gjøre det med masse videokameraer. Mange ville jo nøyd seg med lydopptak. I artikkelen ser vi godt hvorfor videokameraene er nyttige - elevene kommuniserer ikke-verbalt blant annet ved hjelp av gester. Vi ser også hvordan elevens forståelse av figurtall beveger seg mot å se det romlige/geometriske og det tallmessige i sammenheng.Den andre artikkelen handler om matematikklærerutdanneres matematikkunnskap - og som teoretisk bakgrunn har den blant annet Ball som jo mange på seksjonen er glad i. Artikkelen er cirka en måned gammel og er relevant siden den jo faktisk handler om "oss".Artikkelen er:Zazkis, R. & Zazkis, D. (2011). The significance of mathematical knowledge in teaching elementary methods courses: Perspectives of mathematics teacher educators. Educational Studies in Mathematics, 76(3), 247-263.Det var denne artikkelen som skapte mest diskusjon. Den er interessant fordi den starter på den samme jobben angående lærerutdanneres matematikkunnskap som Ball og mange med henne har gjort med lærerkunnskapen: å prøve å dreie diskusjonen over fra en unyansert telling av matematikkvekttall til å diskutere hva matematikkunnskapen kan bidra med inn i lærerhverdagen. I artikkelen er fem matematikklærerutdannere intervjuet, og de kommer med fem ulike argumentasjonsrekker og eksemplifiseringer av at deres matematikkunnskap bidrar til undervisningen. Et eksempel er en som mener at bakgrunnen fra gruppeteori gjør at læreren kan svare på et konkret spørsmål som dukket opp i undervisningen, et annet eksempel er hvordan matematikkhistoriekunnskaper bidrar til å se matematikkfaget i et annet perspektiv.Men artikkelen har også mange konkrete eksempler som er interessante å se på, og som vi også brukte litt tid på å diskutere. For oss lærerutdannere kan det knapt finnes noe mer relevant spørsmål enn det spørsmålet denne artikkelen reiser: Hvilke deler av vår bakgrunn og våre kunnskaper er det som bidrar til at vi (forhåpentligvis) er gode matematikklærerutdannere? Forstår vi mer av dette spørsmålet, forstår vi vel samtidig en god del mer om hva våre studenter bør kunne for å bli gode matematikklærere.Til tross for at det i en travel hverdag er vanskelig å få tid til artikkellesing - spesielt av artikler som ikke er direkte relevante for artikler vi selv er i ferd med å skrive - så håper jeg at artikkelseminarene fortsetter...

Barn, ungdom og helse

2011-10-30T22:21:00.003+01:00

Forrige uke hadde vi et opplegg på 5-10-utdanningen (2. år) som var kalt "Barn, ungdom og helse". Her skulle studentene velge mellom ulike forelesninger og verksteder som belyste helsebegrepet fra ulike vinkler. Det var mange gode bidragsytere, både "innenfra" og utenfra, og tilbakemeldingene fra studentene var svært gode. Det er artig!

I lærerutdanningen har vi jo stor tro på klassa som læringsarena og på at gode relasjoner mellom faglærer og student skal bidra til studiekvaliteten. Så all undervisning kan ikke være i form av valgfrie kurs hvor studentene går på det de ønsker. Men det er et fint tiltak en gang iblant.

Kollega Inger skriver om opplegget i sin pedagogikkblogg, og sannelig har også Gaysir et oppslag med bilde fra et av verkstedene.

Jeg rydder skrivebordet (for noe av det som ligger der)

2011-10-28T17:52:00.002+02:00

Jeg må etter hvert innse at jeg har blitt studieleder i 50 prosent, og at det - sammen med 50 prosent undervisnings- og forskningsstilling - blir mer enn 100 prosent til sammen. Og at dette innebærer at jeg må rydde opp i hva jeg engasjerer meg i. Det er en litt smertefull, men sikkert også nyttig, prosess.

Det har allerede gått hardt ut over ting på privaten:

Grorud Venstre gjorde et fint valg, men jeg har holdt meg helt unna "kampen" om verv i bydelens komiteer, og har etter valgkampen holdt en svært lav profil i lokallaget. Det kan fort fortsette.
Jeg har ledet LLHs læremiddelgruppe i noen år, men avslutter dette arbeidet i høst idet den tredje prisutdelingen foretas. Dette skjer samtidig med at LLH får i gang prosjektet "Rosa Kompetanse skole", og det passer da fint at dette prosjektet også tar hånd om læremiddeloppmerksomheten framover.
Ikke minst rakk bloggen Homonytt fra hele verden å bli et hjertebarn som jeg skrev nesten 1000 innlegg i det første året den eksisterte. Fra i høst har dette tempoet falt dramatisk, og det kan gå ei uke mellom hvert innlegg. Det er synd, for jeg har trofaste lesere og mener selv at bloggen er viktig.

På jobbfronten må det også prioriteres. Jeg har nettopp sendt avgårde en epost hvor jeg ber om å få avløsning som redaktør i HPM Newsletter, som jeg har stelt med siden 2004. Jeg har i flere år hatt ønske om å skrive ei bok om hvordan matematikkhistorie kan brukes didaktisk i grunnskolen, og den "drømmen" har jeg nå plassert på ei hylle for ei stund. Og jeg har mange FoU-ideer og -prosjekter som jeg dels må prøve å glemme og dels må trekke meg ut av og overlate til andre.

Så hvorfor er dette tross alt også litt nyttig? Fordi det av og til er latskap som gjør at man blir sittende i det samme år etter år. Fordi det å måtte sette seg ned å prioritere hva man skal arbeide med, kan gjøre at man ender med å gjøre færre ting, men gjøre dem mer helhjertet. Det er interessant å se gjennom "porteføljen" av arbeidsoppgaver og se hva det er som det faktisk er viktig at jeg gjør, og hva som sannsynligvis blir gjort minst like bra hvis jeg overlater det til noen andre.

Så hva er det jeg kommer til å fortsette å prioritere i årene som kommer? Wikien eleviki vil jeg helt sikkert fortsette med - det er et FoU-prosjekt som klarer seg utmerket på egen hånd i måneder av gangen - et overskuddsprosjekt. Og så vil jeg prioritere prosjekter hvor jeg merker at lysten til å delta overdøver redselen for at det vil ta for mye tid.

Og så vil jeg sikkert fortsatt skrive i denne bloggen fra tid til annen. Om ikke annet så for å gi et lite livstegn fra meg når jeg har trukket meg ut av det meste annet... :-)

Senter for Fremragende Utdanning?

2011-10-22T09:43:00.002+02:00

Norge har i en tid hatt "Sentre for Fremragende Forskning", som er framstående forskningssentre som får ekstrabevilgninger for å bli enda bedre - og ideelt sett trekke andre med seg. Nå skal vi også få "Sentre for Fremragende Utdanning". I første omgang skal vi få en "pilot", som skal være innen lærerutdanning, og min institusjon er blant de fire kandidatene som har gått til siste runde. Sentre for fremragende utdanning skal

Stimulere universiteter og høyskoler til etablering og utvikling av fagmiljøer som tilrettelegger for studenters læring på en fremragende måte.
Bidra til kunnskapsbasert analyse og utvikling av undervisning og læring som grunnlag for kvalitetsheving og fornyelse ved institusjonene.
Bidra til å styrke undervisningens status både ved sentrene og i sektoren.

Mange reagerer på språkbruken, og det synes jeg er interessant. At forskningsmiljøer framstiller seg som "fremragende" er vi visst vant til, men at man skal drive med "fremragende utdanning" høres for mange mer suspekt ut. Kanskje et annet adjektiv hadde vært mer spiselig? For min del har jeg imidlertid ikke så store problemer med selve navnet. Neida, det er ikke alt jeg gjør som er fantastisk, naturligvis ikke. Men det er da virkelig mye undervisning vi bedriver som har svært fornøyde studenter, hvor de lærer veldig mye og hvor vi med hånda på hjertet kan si at undervisningen er basert på vår kombinerte innsikt fra skolehverdag, lærerutdanning og det beste av internasjonal forskning og utviklingsarbeid. Hvorfor skal vi ikke kalle den fremragende?

Og så er spørsmålet om man skal stikke fram hodet selv og si at man er fremragende. Er lærerutdanningsmiljøene på HiOA fremragende i den bokstavlige betydningen at den rager framfor de andre? Vi er da såpass orientert i lærerutdannings-Norge at vi har eksempler på svært gode ting som foregår også i Bergen, på Stord, i Alta og de fleste andre steder hvor det er lærerutdanning. Men dette blir en snodig tankegang - det å søke om å bli SFU bør neppe tolkes som en arrogant påstand om at man selv er best i alle henseende, like lite som at det å legge inn en søknad om en stilling innebærer en påstand om at man selv er langt bedre enn alle de andre potensielle søkerne. Derimot innebærer det å legge inn en søknad om å bli SFO en grundig gjennomtenkning av hva det er vi holder på med som vi mener er spesielt godt. Det er en svært nyttig øvelse å gjøre det innimellom, og ikke bare være opptatt av å identifisere svakheter og lage planer for å bøte på disse.

For meg er det en selvfølge at lærerutdanningsmiljøene ved HiOA skal være med i kampen om å bli SFU. Vi har bredde til å dekke både barnehage og hele det 13-årige skoleløp - og yrkeslivet med. Vi dekker alle skolens fag. I førskolelærerutdanningen har vi jobbet godt over svært lang tid med å knytte utdanningen til problemstillingene praksisfeltet står i, i allmennlærerutdanningen har vi hatt et mangeårig utviklingsprosjekt med å knytte fagene tettere sammen. For eksempel. Og det vi gjør, klarer vi raskt å få implementert på store kull.

Snart skal NOKUT på besøk på høyskolen for å snakke med oss om søknaden vår. Det blir spennende. Vi håper å få oppdraget som ligger i det å bli senter for fremragende utdanning.

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier?

2011-10-21T16:49:00.000+02:00

"What's in a name? That which we call a rose
By any other name would smell as sweet."

Fakultetsstyret ved Fakultet for lærerutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus møttes i går, og hadde som en av sakene på dagsorden å foreslå navn på fakultetet, etter at de to høyskolene ikke klarte å bli enige i vår. Forslaget som vi vedtok blir nå sendt høyskolestyret som tar den endelige beslutningen.

Navnsettingen er vanskelig. Fakultetet er landets største lærerutdanningsmiljø, med lærerutdanninger for barnehager og alle skolens trinn og for både allmennfag og yrkesfag. Mange synes derfor det er naturlig og nødvendig å ha med ordet "lærerutdanning" i navnet. Men fakultetet har ganske mye virksomhet som ikke faller inn under denne paraplyen. I diskusjonene om navn har særlig fagmiljøene på Kjeller som arbeider med yrkespedagogikk og de internasjonale miljøene på Pilestredet vært sentrale - men også tegnspråkutdanningen er eksempel på en utdanning som ikke er noen lærerutdanning.

Naturligvis kompliseres det hele av to forhold: De internasjonale miljøene, som holder på med utviklingsstudier, flerkulturell forståelse og sånt, var tidligere et eget senter ved Høgskolen i Oslo og ble lagt under daværende Avdeling for lærerutdanning for få år siden. Da skiftet avdelingen navn til Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI), Miljøene på Kjeller har fusjonert med LUI i og med fusjonen mellom HiO og HiAk fra august i år. Det er derfor betydelig fare for signaleffekt ut over det som er intendert når man velger navn.

Det ble arrangert høringsrunde før fakultetetstyrets behandling. Mange skrev varmt om at lærerutdanning bør være med i navnet, for det er en virksomhet som en stor del av personalet bedriver. Videre var det mange både i høringsprosessen og fakultetsstyret som ønsket å ha med det internasjonale. Og så var det, fra ett institutt og fra flere stemmer i fakultetsstyret, argumentert for å få med arbeidslivstilknytningen. Problemet i fakultetsstyret var at det ikke fantes gode nok navneforslag som også ivaretok dette.

I fakultetsstyret var det flere som skulle ønske seg bedre navneforslag, men det var likevel enighet om at man burde vedta et navn nå, og ikke gå ytterligere runder. Flere typer forslag ble drøftet, men når forslagene blir mer overordnede og fanger mer, har de lett for også å bli navn som sier lite. Et forslag var "Fakultet for livslang læring". Det møtte som motargument at livslang læring er noe alle fakulteter skal jobbe med. Og så var det andre forslag som på andre måter var problematiske, som "Fakultet for læring i skole og arbeidsliv", som fortrenger førskolelærerutdanningen og forskningen på læring og dannelse i barnehagene som foregår der.

Til slutt var det bare tre forslag som ble fremmet i fakultetsstyret (bortsett fra "Fakultet for lærerutdanning, yrkesdidaktikk og internasjonale studier", som jeg fremmet men trakk igjen):

Fakultet for lærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Fakultet for lærerutdanning, arbeidslivspedagogikk og internasjonale studier

... og navnet som gikk seirende ut av dette, var "Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier". Det vant i siste runde avstemmingen 5-3 over "Fakultet for lærerutdanning".

Det er jeg betenkt over. Det er ikke hyggelig å flytte sammen med nye mennesker og så insistere på at vi til sammen skal hete (nesten) det samme som vi selv het før. Trøsten må være at fakultetsstyret har mange andre måter for å vise at vi er interessert i og ønsker å profilere aktiviteten vår på Kjeller på.

"By a name
I know not how to tell thee who I am.
My name, dear saint, is hateful to myself,
Because it is an enemy to thee."

Bamboo Paper + Flickr = sant

2011-10-09T19:22:00.001+02:00

Man lærer noe så lenge man lever.

Som nevnt tidligere holder jeg på med en wiki for lærerutdanning - eleviki - og fra tid til annen har jeg behov for å putte inn noe håndskrevet i wikien. For eksempel når jeg skal skrive om algoritmer.

Løsningen så langt har vært følgende: jeg skriver på et papir, går ned til scanneren i resepsjonen, scanner inn bildet, går tilbake til kontoret hvor bildet nå har kommet på epost (i pdf-format), laster bildet ned på min maskin, bruker passende programvare til å klippe ut det jeg trenger av bildet og lagre det som en .jpg-fil. Så legger jeg dette bildet inn i Flickr og legger det inn i wikien.

I dag har jeg funnet en litt bedre måte å gjøre det på. Jeg skriver det jeg skal skrive direkte på iPaden min (i gratisprogrammet Bamboo Paper). Når jeg har skrevet det jeg vil, mailer jeg tegningen direkte fra Bamboo Paper til Flickr, og kan dermed legge det inn i wikien. Jeg sparer noe sånt som fem steg i forhold til tidligere prosedyre.

Så skal jeg naturligvis ikke påstå at skriften min er vakker når jeg skriver direkte på iPaden. Men den er jo heller ikke direkte vakker når jeg skriver på papir. Sammenlikn gjerne:

(Som de fleste vil forstå er det nederste eksemplet ikke fra titallsystemet. Men det var ikke poenget nå...)

En blogg om lærerutdanning i matematikk i Norge?

2011-09-29T10:15:00.001+02:00

Jeg har jo i en del år vært redaktør for HPM Newsletter, og nylig gikk vi "på nett" og fikk en egen wordpress-basert hjemmeside. Nyhetsbrevet og hjemmesiden er et viktig "lim" i HPM-gruppa, med informasjon om hva som skjer - konferanser, nye bøke og så videre. Det bringer også smånotiser om matematikkhistorie og så videre.

En stund har jeg lurt på om matematikklærerutdanningsmiljøet i Norge burde hatt noe liknende - altså et felles nettsted hvor det legges informasjon om konferanser, om nye bøker og artikler, om forskningsprosjekter som settes i gang (eller avsluttes) her og der, om undervisningen og så videre. Én idé kunne rett og slett være å opprette en blogg (a la HPM Newsletter-sida) hvor slikt kunne legges. I en slik blogg kan interesserte fra hele lærerutdannings-Norge få skrivetilgang hvis de vil, og vi kan oppdatere hverandre om ting som foregår.

Jeg har laget et lite utkast om hvordan en slik nettside kan se ut: Lærerutdanning i matematikk. Det er ikke noe spesielt med denne, blant annet er layoutmulighetene noe begrensede siden det er en gratis bloggplattform som ligger bak. Men det er enkelt og greit, og kan være et supplement til diskusjonene som foregår på "notodden-lista" (ei god, gammeldags mailingliste som de fleste som underviser matematikk i lærerutdanning i Norge er med på). I tillegg vil en blogg være mer åpen for resten av verden.

Altså: hvis noen synes dette er en god idé, er det bare å slenge seg på!

Lærerstudenters holdninger til matematikkfaget

2011-09-24T10:45:00.000+02:00

Sammen med kollegene Geir Martinussen, Helga Kufaas Tellefsen og Elisabeta Eriksen hadde jeg et innlegg i Dagsavisen denne uka. Innlegget handlet om lærerstudenters holdninger til matematikkfaget, og bygger på en undersøkelse som ble presentert på konferansen "FoU i praksis" i april.

Konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 4

2011-09-23T17:08:00.001+02:00

Morten Blomhøj var den internasjonale gjesten på denne konferansen. Hans tema var "Modellering i almendannende matematikundervisning". Blomhøj ser på modellering både som et mål i undervisningen og et middel for læreren. Modellering er sterkt framme i læreplanene og har fått en større plass i matematikkdidaktikken de siste årene. Modelleringskompetanse er viktig for samfunnet - både det å kunne lage modeller og være kritisk til andres modeller. Modellering er også et middel, for det kobler matematikken til elevenes erfaringer og gir innhold til begrepene. I Primas-prosjektet (EU) er inquiry-begrepet sentralt, og det knyttes til modellering.

Blomhøj bruker trinnene problemformulering, systematisering, matematisering, matematisk analyse, fortolkning og evaluering og validering til å beskrive modelleringsprosessen. Hans eksempel i forelesningen var medisinering mot astma, hvor elevene skal planleggene medisineringen, som er praktisk gjennomførbar og holder mengde astmamedisin i blodet innenfor et passende intervall. Styring av elevene skjedde gjennom rammene og gjennom dialogen med elevene. Prosjektet var realistisk, bortsett fra at tallene var justert slik at elevene ville oppdage den eksponentiale sammenhengen raskt.

Blomhøj (og Hoff Kjeldsen) skiller mellom interne og eksterne refleksjoner - refleksjoner om modellen og refleksjoner om de samfunnsmessige konsekvenser. Han viste et eksempel på en modell for biltrafikk i Roskilde, hvor parametre man valgte i modellen var avgjørende for om EU-direktivet om analyse av miljøkonsekvenser ble gjeldende eller ikke. Hvordan man lager modellen kan derfor ha store konsekvenser for de som bor i området.

I diskusjonen etterpå var Torgeir Onstad og Morten Blomhøj skjønt enige i at modellering i skolen og ikke minst på eksamen ofte banaliseres slik at modellene oppgis, elevene skal regne ut noen data, av og til koble resultatene tilbake til konteksten og sjelden være kritisk til modellen.det ble pekt på det vanlige høna-og-egget problemet om at ting ikke kan gis på eksamen uten at det er undervist, og at det ikke undervises uten at det gis på eksamen. Marit Johnsen-Høines kommenterte at det er viktig at vi utvikler kritisk kompetanse også ovenfor modeller hvor matematikken går over hodet på oss. Morten mente at det å selv arbeide med modeller og se de samfunnsmessige konsekvensene av valgene man gjør i modellen, kan gi en beredskap når man møter andre modeller. For meg ble dette foredraget en tankevekker - jeg tror at jeg for ofte har arbeidet med modellering av fysiske fenomener (for eksempel av en situasjon hvor kuler ruller nedover en bakke) og i altfor liten grad har trukket inn modeller med samfunnsmessig/politisk betydning.

Den siste økta handlet om GLU og hvordan ståa er rundt omkring. Gry Annette Tuset fra Stord snakket om utfordringene der. De har ca 50 studenter på GLU (pr. år), fordelt på cirka 20 på 1-7 og 30 på 5-10. Cirka 10 av de på 5-10 tar matematikk. Dette har åpenbare fordeler og ulemper. Fagene er delt i 15 stp-enheter. Matematikk går over 2. og 3. studieår i 5-10. Planleggingen gjøres av "kullteam", med kullkoordinatorm faglærere, rektorer, studentrepresentanter og noen praksislærere. Den viktigste samarbeidsarenaen er "skolestua"; studentgruppe, praksislærer og kontaktlærer.

En utfordring er å få progresjon gjennom utdanningen - dette må vi jobbe med og sikre. Hva er fagenes rolle i dette?

Noen spennende ting på Stord: en "lesson study"-variant (hvor faglærer og studenter planlegger en undervisningsøkt og vurderer den sammen) og en "studentkonferanse" (hvor studenter planlegger og arrangerer en konferanse, og hvor de selv presenterer. 1. klasse er delegater, 2. klasse arrangerer og 3. klasse presenterer ting knyttet til bacheloroppgaven). Jeg er veldig spent på hvordan dette vil fungere, og synes det høres ut som en veldig god idé. Vi kan åpenbart ikke kopiere ideen direkte til Oslo (hvor studenttallet er mange ganger større), men vi bør kanskje se på måter å "bryte ned" kullene våre i mer håndterbare enheter og få til noe liknende. 12.-13. januar arrangeres en konferanse i Bergen for å diskutere praksismodeller og hvordan man jobber med praksis på ulike steder. En brukerkonferanse. Dette vil kanskje være interessant for oss å delta på.

Vetle Rohde fortalte fra Høgskolen i Oslo og Akershus. Som eksempel på noe som er vellykket trakk han fram "oppdrag", som er skriftlige gruppeoppgaver med drøfting og litteratur knyttet til litteratur og knyttet til undervisning av elever. I starten er oppdragene knyttet til kanskje bare 3-4 elever, senere flere. Det legges mye arbeid i dette, men så opplever både faglærere og studenter at studentene lærer mye av dette. Det gis forholdsvis grundige tilbakemeldinger, og oppdragene gir grunnlag for muntlig eksamen til jul. Studenter som har problemer med å finne elever, får hjelp - det er løst ved å spørre lærere som tar videreutdanning hos oss om de kan ta imot noen.

Neste års konferanse er i Tromsø. Når man har vært med i lærerutdanningen noen år, slik jeg etterhvert har vært, ser man hvor viktige disse konferansene er for miljøet. Det har blitt en unik arena for å diskutere lærerutdanning i matematikk på tvers av institusjoner og på tvers av utdanningstyper. Det finnes mange konferanser hvor forskning legges fram, for eksempel, men opptattheten av selve utdanningene er uovertruffen her. Så jeg vil nok prøve å ta en tur nordover i september neste år.

Konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 3

2011-09-21T18:29:00.001+02:00

Et innslag som er nytt av året er "symposium". Temaet for symposiet var klasseromsforskning og fem forskere var bedt om å bidra. Klasseromsforskning som begrep er noe uklart - det er åpenbart ikke begrenset til å se på det som skjer inne i de fysiske klasserommene, men hva som skiller begrepet "klasseromsforskning" fra mer generell matematikkdidaktisk er litt vanskelig å se.

Odd Tore Kaufmann hadde valgt tittelen "Elevenes første møte med multiplikasjon på småskoletrinnet. En sosiokulturell tilnærming til appropriering av multiplikasjon i klasserommet". Han har studert sju lærerer og 144 elever fra fem skoler, og sett på de tre første undervisningsøktene med multiplikasjon og analysert med abduktiv tilnærming. De sju lærerne hadde veldig liknende type innføring, med mye felles klassesamtale. Overgangen mellom gjentatt addisjon og multiplikasjon står sterkt - i langt større grad enn internasjonalt. Tellebrikker og andre tellekonkreter er sentralt. Konkretene har tidligere vært brukt i addisjon, og mange elever har problemer med å gå over til å bruke dem i addisjon. I en del tilfeller var det unødvendig å multiplisere, som når det sto to elever i hver av to grupper, hvor alle ser uten å multiplisere at det er fire elever ialt.

Kaufmann har identifisert sju kategorier av tankemåter: telle en og en, benytte addisjon, benytte gjentatt addisjon, benytter rekketelling, benytter fordobling, multiplisere og endelig å kunne samtale om forskjellige egenskaper ved multiplikasjon.

Et interessant spørsmål er naturligvis hvordan det påvirker lærerne og elevene at en forsker filmer i klasserommet. En slik forskningsmetode vil for eksempel neppe være brukbar for å undersøke "bråk" i klasserommet, men er sannsynligvis mer brukbar i mer faglige sammenhenger, hvor man "bare" risikerer at lærere og elever skjerper seg litt ekstra.

Mary Billington fra UiA snakket om: "Analyse av lærernes klasseromspraksis i forhold til [sic] bruk av digitale verktøy i matematikkundervisning i videregående skole". Dette er en del av TBM-prosjektet, og er et klasseromsstudium fra videregående skole. Da Billington kom til skolen hadde de jobbet med et prosjekt i fem år, og gradvis utviklet det. Elevene på skolen brukte for eksempel ikke kladdebøker, bare pc. Hun forsøkte å finne ut hva som skjedde med klasseromspraksisen når digitale verktøy ble brukt i stor grad.

Lærerne selv mente at det var mer utforsking i klasserommet etter at de digitale verktøyene gjorde sitt inntog. Billington observerte at undervisningen med PC var mindre engasjert enn når de samme lærerne var på tavla. Svar på studentinnspill foretok stort sett på tavla, ikke på PCen. Og den digitale læreboka gjorde at for eksempler beviser var "neat and tidy", mens prosessen ble mer borte for elevene.

Så var det Volda som hadde resten av symposiet. Arne Kåre Topphol hadde valgt tittelen "Slik går no dagane - timesignatur for matematikkfaget". KiO-prosjektet (kvalitet i opplæringa), ledet av Peder Haug, involverte 45 klasser fordelt på 3., 6. og 9. trinn, 26 skoler i 16 kommuner, med observasjon av 999 leksjoner og spørreskjemaer (til elever, foreldre, lærere og skoleledere). I en fase 2 hadde de en mer kvalitativ tilnærming.

Observasjonene ble gjort ved å ta stilling til noenogseksti kategorier hver femte minutt. Dette kan brukes til å estimere tidsbruk på forskjellige emner, og til å fortelle om en "gjennomsnittlig" matematikktime - en "timesignatur" (et begrep basert på TIMSS Video Study). Dette ga veldig interessante grafer over tidsbruken, ikke minst i sammenlikningen med naturfaget. For eksempel var læreren i matematikk mest opptatt med enkeltelever utover i timen - i større grad enn i naturfag. I naturfag skjer det oftere at klassa hører på en medelev. Arbeidsplanarbeid er vanligere i matematikkfaget. Det er liten grad av faglig oppsummering i matematikk og lite variasjon i arbeidsmåter.

Frode Opsvik og Leif Bjørn Skorpen presenterte et "nærstudium av matematikkundervisninga", basert på fase 2 av det samme prosjektet, med fire klasser som ble fulgt i fem etterfølgende matematikktimer med mikrofoner på hver enkelt elev og læreren, samt tre videokameraer. I tillegg ble det gjort intervjuer. De analyserte for å finne ulike handlinger og roller som lærerne valgte. Kontrollør vs tilrettelegger blir et sentralt skille på lærerrollene. "Den postmoderne matematikkundervisning" er også et artig begrep, hvor alt framstår som like gyldig. De prøvde også å analysere for å finne kvaliteter ved undervisning - og utvikle et "fokuseringsredskap". De har brukt Balls begreper som utgangspunkt, sammen med de 83 videoanalyseringskodene som Ball m fl brukte i arbeidet sitt.

Inger Elin Lilland hadde parallellsesjon om "Kontrollbegrepet som didaktisk redskap i lærerutdanningen". Kontrollbegrepet kommer fra Mellin-Olsen. Det er forskjell på å gjenskape kunnskaper innen andres kontroll og å bruke kunnskap skapende innen egen kontroll. Kontroll kan finnes på tre kontrollnivåer: målnivå, valgnivå og bruksnivå - og det vil jo finnes ulik grad av kontroll. (Samtidig tenker jeg at eleven alltid har kontroll på alle nivåer - har sine egne mål, bestemmer om han vil være med på aktiviteten og bestemmer hva han skal gjøre. Selv om det er snakk om at læreren gir eleven kontroll, er det like mye snakk om at eleven gir læreren kontroll - om eleven velger å la læreren definere hva som skal skje. Og eleven kan for eksempel gi læreren kontroll fordi det er det minst konfliktfylte.)

Empirien hennes er fra fire studenter i slutten av lærerutdanningen, med undervisning av 14-15-åringer. I prosjektet fikk elevene oppdrag fra reelle bedrifter, og elevene skulle se på seg selv som konsulenter for bedriften. Studentene opplevde dilemmaer i hvor mye de skulle lede elevene, for de ville jo egentlig at elevene skulle ta kontroll. Samtidig vil en lærer ha tanker om de faglige målene, og legge til rette for at det blir læring i matematikk ut av det.

For meg blir det problematisk å se på lærerens kontroll og elevenes kontroll som motsetninger. Som Gry kommenterte på slutten: eleven har sine mål og læreren har sine mål, og det bør neppe være noe ideal at eleven tar over kontroll over lærerens mål - eller omvendt. Men (og nå er det jeg som tenker igjen): det er kanskje et ideal å få til et visst samsvar mellom elevens mål og lærerens mål.

Så var det bare FoU-grupper og utdanningsmøte igjen. På FoU-gruppa så vi blant annet en del på GeoGebra og hvordan det kan brukes med ulike funksjonstyper og sånt. Vi så også på nettstedet mathsisfun.com, hvor det blant annet er videoer som viser ulike konstruksjoner. (Disse bør inn i eleviki etter hvert...) Vi så også litt på eleviki, og til slutt så vi litt på Trond Kirkvaag. Og så lærte vi hvordan vi i Excel kan lage et stolpediagram som består av stablede bilder. Og vi så på nettsiden Java Kali som gir artige mønstre å jobbe med.

Konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 2

2011-09-21T07:37:00.001+02:00

Sylfest Glimsdal, Norges Geotekniske Institutt, snakket om "Flodbølger fra Åknes - matematikk i praktisk bruk". Glimsdal er forsker på tsunamier., og han gikk gjennom ulike måter tsunamier oppstår på. Til havs vil tsunamier dempes etter hvert som de sprer seg, men i fjorder vil de ikke spre seg ut, og blir derfor ofte større jo lenger inn i fjorden de kommer.

Hvis Åknes faller ned, vil tsunamien nå Geiranger etter 10 minutter. Åknes følges kontinuerlig med en serie målestasjoner for å gi mulighet for evakuering. Maksscenarium er 54 Mm^3, med 60 meter høye bølger. Det var beroligende å høre at vårt hotell ligger noe høyere enn der bølgene vil nå...

Studier av tsunamier er et flerfaglig felt. For eksempel brukes C14-metode for å studere historiske tsunamier. Man har eksperimenter og numeriske modeller, og kan kalibrere modeller opp mot historiske hendelser. I mye arbeidet brukes mye matematikk.

Så var jeg på Smartboardkurs med (ekskollega) Anita Gustavsen og Kristian Slettene. Jeg kjenner brukbart til Smartboard fra før, men det var greit å få en repetisjon nå som vi snart har fungerende Smartboard i klasserommet jeg bruker. Noen ting har jeg ikke hørt om før, for eksempel "figurdeling" som er i en tilleggspakke som krever ekstra lisens. Dermed kan man dele figurer i brøkdeler. Notebook Math kan lage grafer til formler eller tabeller man har skrevet på tavla. Slettene viste eksempler fra egen undervisning på 4. trinn. Han la blant annet vekt på å scanne læreboksidene slik at han har det samme på tavla som elevene har i sine bøker. Og han viste mange småartige måter å arbeide med Smartboard og multiplikasjon. Og det å gjøre opptak av løsningsmåter, for eksempel, var en ganske fiffig sak.

Etter at undertegnede hadde hatt parallellsesjon om eleviki, lærerutdanningswikien, gikk jeg på Camilla Rodal og Annette Hessen Bjerkes parallellsesjon om "Tall og telling i overgangen barnehage-skole". De har observert seksåringer og skrevet et skriv for studentene våre for å gjøre dem bedre forberedt til å selv gjøre slike observasjoner. Så har de snakket med de samme barna etter et år på skolen og er i gang med denne analysen. Et viktig punkt ble å se den iveren seksåringen i barnehagen hadde for å vise sin matematikk - beholdes den iveren i skolen? Camilla og Annette er bekymret for at elevene mister noe av den fabulerende iveren i løpet av første klasse - tallene blir satt inn i et system, men kanskje på bekostning av noe? Men ellers er det også interessant å se hvordan FoU-prosjektet tar utgangspunkt i problemstillinger i undervisningen av studentene i lærerutdanningen, slik at resultatene blir direkte relevante for studentene.

Etter lunsj hadde Anne Fyhn et innlegg om samisk ornamentikk og matematikk. Det er ulike oppfatninger om hva matematikk er mellom lærerutdanneren, matematikklærerne, foreldrene og politikerne. Språkpolitikk kommer også inn i bildet, fordi undervisning om matematikk på samisk forbindes med at ordene er på samisk. Mange forbinder også matematikk med formler og utregninger, og forstår ikke at konteksten kan være vel så interessant som ordene.

Hun er også opptatt av å unngå å "kolonisere" den samiske kulturen, og at det ikke unngås uten videre bare ved å involvere en tilfeldig same. Hvordan skal man for eksempel definere "samisk ornamentikk" uten at det blir styrt av vårt syn på hva ornamentikk er? "Redningen" her er Dunfjelds begrep "tjalehtjimmie", som inneholder både det dekorative og det betydningsfylte. Og hvordan skal man trekke dette inn i undervisningen uten å presse sin egen tolkning av samisk kultur ned over elevene? Dette kompliseres av at kulturen har vært så utsatt at mange familier har sine egne versjoner.

Et (nesten) fast punkt på konferansene de siste årene har vært utdanningsmøter, hvor man samles for å diskutere forhold ved de enkelte utdanningene. Her valgte jeg å konsentrere meg om 5-10-utdanningene, som jeg riktignok bare så vidt har undervist på, men som jeg har delvis studielederansvar for. Den første økta av utdanningsmøtene denne gang gikk stort sett med til en runde rundt bordet om hvordan utdanningen er organisert rundt omkring, og hvor høyskolene trakk fram ting de syntes var interessante. Ulike måter å knytte studentoppgaver til praksis på var blant det flere nevnte. Det ble også snakket en del om hvordan 5-10-studentene skilte seg fra andre studenter - hvordan de mange steder har tatt identitet som MATEMATIKKlærere, mens det også er tendenser til at noen har valgt matematikk fordi de liker de andre alternativene (enda) dårligere. Ellers er det jo interessant å observere hvor ulike modellene er rundt om.

FoU-gruppa jeg var på til slutt ga en diskusjon om løst og fast knyttet til digital kompetanse i lærerutdanningen.

Så beveget noen av oss seg en 150 meter høyere i terrenget for å se på utsikten - vi gikk til Westerås gård og til Flydalsjuvet. Så var det middag og dag to av konferansen gikk mot slutten.

Konferanse for lærerutdannere i matematikk Dag 1

2011-09-19T23:38:00.001+02:00

Så er det klart for årets matematikklærerutdannerkonferanse, i år arrangert av Høgskolen i Volda, og plassert i Ålesund og Geiranger.

Etter en bedre lunsj startet konferansen med et foredrag av Helge K. Lande fra Matematisk institutt, Universitetet i Bergen, kalt "Matematikk som kan forlenge oljealderen". Temaet var modellering, og han startet friskt med bilder av lettkledde fotomodeller, som han kalte "forenklinger" - en idealisering av verden. Rynker og ujevnheter fjernes. Så gikk han over til å beskrive grunnleggende prinsipper for klassisk mekanikk, og forklarte (kort!) hvordan dette forholder seg til væsker, f. eks. olje, i løsmasser. Det grunnleggende om modellering var stort sett velkjent, men det er interessant å se det belyst med reelle eksempler med enorme konsekvenser i virkelighetens verden. I tillegg var det noen avstikkere, for eksempel om "Pitot-tube" (som finnes på alle fly), som var artig å lære litegranne om. Henry Darcy var også et interessant bekjentskap - kjent (i den grad han er kjent) for vannforsyning i Dijon.

Andre post på programmet var Gunnar Stave, som har vært rektor ved Høgskulen i Volda og nå leder rammeplanutvalget for ny førskolelærerutdanning. Han la fram arbeidet med ny rammeplan for FLU - som kanskje skal skifte navn til barnehagelærerutdanning. Mye i prosessen likner jo på prosessen med grunnskolelærerutdanningene, som jeg kjenner brukbart godt. For matematikk sin del er det naturligvis spesielt interessant hvordan det matematiske ivaretas, for å sikre at barnehagelærerne har tilstrekkelig kompetanse om barns utvikling av matematisk kompetanse til å fungere godt. Og mye av uenigheten i øyeblikket er knyttet til hvordan (eller hvorvidt?) dette er mulig når matematikk puttes sammen med det norskfaglige i et samlet kunnskapsområde.

Til grunn for arbeidet ligger blant annet NOKUT-evalueringen og utviklingen i barnehagefeltet. For svak profesjonsretting, manglende helhet og sammenheng og utilstrekkelig forankring i barnehagen er blant forhold rammeplanen skal rette på. Sammensetningen av barn i barnehagen har endret seg de siste årene - barna er yngre og det er flere minoritetsbarn der.

Utvalget har valgt å gå bort fra fagområdene i rammeplanen for barnehagen, og Stave begrunnet det i at denne er under evaluering og også kan endre seg. Dette forekommer meg å være en noe svak begrunnelse i seg selv. Man har isteden gått gjennom en stor diskusjon for å finne fram til seks kunnskapsområder, hvor "Språk, tekst og matematikk" er ett. De fem første kunnskapsområdene skal gis de to første årene. Tredje studieår skal gi mulighet for fordypning, internasjonalisering, bacheloroppgave og kunnskapsområde 6: ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid i barnehagen.

Praksis skal være på 100 dager og være et felles ansvar for alle kunnskapsområdene - ikke eid av pedagogikk.

På spørsmål understreket Stave at for eksempel matematikk ikke skal låses inne i ett kunnskapsområde. Samtidig var kritiske røster i salen opptatt av den negative signaleffelten ved å ha "matematikk" i et kunnskapsområde samtidig som et annet handler om "kreativitet" - studentene kan få inntrykk av at matematikk ikke er kreativt. Stave understreket at kunnskapsområdene defineres av LUBene, ikke av overskriftene - så kunnskapsområdet om kreativitet kan godt ha med matematikk i LUBene.

Christoph Kirfel spurte om det var meningen at folk etter hvert skal få identitet som "språk, tekst og matematikk"-fagpersoner istedenfor matematikkfagpersoner. Stave svarte vel egentlig ikke på dette spørsmålet, men avviste det heller ikke.

Dette avsluttet det faglige programmet av dag 1. Dagen ble avsluttet med reise til Geiranger og middag.

Ulike hatter og ulike verdener

2011-08-27T18:03:00.000+02:00

Før jeg tok på meg jobben som studieleder snakket jeg med folk jeg kjenner som har eller har hatt personalansvar (andre steder). Flere sa det samme: det største sjokket med å bli leder er at du oppdager nye sider ved dine kolleger. Folk du trodde var de hyggeligste og greieste i verden, viser seg å være helt annerledes når de skal krangle om egne arbeidsforhold eller arbeidsoppgaver.

Dette syntes jeg var en veldig interessant observasjon, og jeg tenkte en del over det. Og jeg ble på en måte også litt provosert over de fire små ordene "viste seg å være": for hvordan vet man som leder at det er den siden man ser i lederposisjonen som er den "riktige" versjonen? Hvis kolleger og studenter opplever en person som en fantastisk hyggelig kollega og underviser, er vel det minst like viktig som hva en leder synes?

(La meg med det samme skyte inn at dette er ting jeg neppe kan blogge om særlig lenge - når jeg selv har fått personalansvar og folk kan tro jeg blogger om dem, må jeg nok slutte med det. Men inntil videre har jeg ikke kommet inn i den delen av jobben, og kan derfor blogge om det uten akkurat den risikoen. Håper jeg.)

Dette gjelder enkeltpersoner, men det gjelder også grupper. Våre arbeidsoppgaver påvirker hvordan vi ser på folk rundt oss. Vi som underviser bruker heldigvis mesteparten av vår arbeidstid på de studentene som kommer til undervisningen, og disse er forholdsvis ofte også godt forberedt og attpå til blide og hyggelige. Det er sikkert andre ansatte som stort sett bare kommer i kontakt med studenter som ikke har levert ting i tide, som har strøket eller på andre måter er i utakt med studieplanen sin. Det kan sikkert påvirke synet på studenter generelt. Hvis en leder er mest i kontakt med de ansatte som møter problemer og ikke er særlig i kontakt med de ansatte hvor livet og jobben går som en lek, kan bildet også bli feil.

Disse relativt banale observasjonene skal jeg prøve å skrive meg bak øret: jeg må prøve å ta mitt utsiktspunkt i betrakning, og ikke være for rask til å konkludere om saker og ting basert på begrensede erfaringer. Og slik sett kan det være en fordel at jeg holder meg i undervisningsstilling samtidig som jeg skal være leder. Det kan virke som at jeg får mange hatter å sjonglere mellom, men samtidig gir det flere utsiktspunkt å se ting fra, eller la oss si flere verdener å hente inntrykk fra.

Lærerutdanningswikien eleviki

2011-08-19T20:18:00.000+02:00

Jeg får vel reklamere litt for lærerutdanningswikien eleviki igjen. Denne wikien har som langsiktig mål å "være et oppslagsverk og en lenkesamling som kobler sammen fagkunnskap (i ulike fag), praksiserfaringer, didaktisk teori og FoU-tilknytning." I forrige studieår var flere hundre studenter involvert i å forbedre wikien, og i år involveres også andre studenter enn HiO/HiOAs egne. Men husk at hvem som helst kan bruke den som oppslagsverk eller bidra med forbedringer!

Pr. august 2011 har eleviki hatt over 84.000 besøk. I skoleåret 2010/2011 hadde wikien over 66.000 besøk, mot drøyt 13.000 besøk skoleåret før. Så wikien er i vekst.

I fjoråret var den mest populære artikkelen den om kumulativ frekvens - det ville jeg ikke gjettet på på forhånd. Sannsynligvis skyldes det at dette begrepet ikke er beskrevet så mange andre steder. 829 personer var innom den artikkelen. På de neste plassene kom totallsystem, sputniksjokket og standardavvik. Enhver som går inn på disse artiklene vil finne rom for forbedringer - så gjør gjerne forbedringer i dem.

Den mest arbeidskrevende artikkelen så langt er ressurser om matematikkhistorie på norsk, som prøver å liste opp all litteratur på norsk som omhandler matematikkhistorie og er relevant for grunnskolen.

Fermat 410 år

2011-08-17T20:01:00.000+02:00

Pierre de Fermat ville vært 410 år i dag hvis han hadde levd - og ville samtidig vært en utrolig gammel matematiker.

Google markerer dagen med følgende fiffige logo på sin søkeside:

Logoen viser altså Fermats mest kjente bidrag - ihvertfall i populærkulturen: Fermats siste sats, påstanden om at hvis x, y og z er heltall større enn 1, så vil ikke x^n + y^n = z^n, såfremt n er et heltall større enn 2.
(Hvis derimot n = 2 finnes det jo uendelig mange løsninger for x, y og z, de pytagoreiske tripler, men det er en annen historie. Og med n = 1 er man jo i samme situasjon som førsteklassingene på skolen som får oppgaver av typen 2 + 3 = )

Gratulerer med dagen, Pierre!

Videointervju med Yvette Solomon

2011-08-15T08:35:00.000+02:00

Jeg har oppdaget at det på YouTube ligger et intervju med professor Yvette Solomon (som er professor 2 her hos oss på HiOA). Slike intervjuer burde det egentlig foreligge mer av - det er skrekkelig mange akademikere som på nettet kun finnes skriftlig...

I den første videosnutten svarer hun på spørsmålet "What is a social theory of learning?", i de neste svarer hun på:
What is the relationship between discourse analysis and social theories of learning?
What is the relationship between social theories of learning and teaching and learning?
How does an individual develop an identity with a subject?
To what extent does this identity determine a person's credibility within a Community of Practice?
How much can an individual establish a participatory relationship with a particular body of knowledge? - Is this down to an individual's choice or is it influenced by others in the community they belong to?
In what ways could this research inform teachers and lecturers engaged in the practice of teaching and learning?
What one idea or key theme would you like people to take away from this video interview?

Om internasjonale undersøkelser

2011-08-11T16:41:00.000+02:00

Det har vært to dagers personalseminar ved nye Fakultet for lærerutdanning ved nye Høgskolen i Oslo og Akershus. En av våre nye kolleger er Svein Sjøberg, som er ansatt som professor 2 i naturfag fra 1. august. Han var invitert til personalseminaret for institutt for grunnskole- og faglærerutdanning for å snakke om internasjonale undersøkelser.

Det er naturlig å invitere ham til å snakke om det siden han nettopp er ansatt. Likevel var det flere av oss som nok gjerne også skulle ha hørt et motinnlegg fra den andre siden av diskusjonen - Svein Sjøberg har nemlig holdt innlegg her før.

Sjøberg er kritisk til de internasjonale undersøkelsene. Tittelen for foredraget var "Hva kan norsk skole lære - og ikke lære - av internasjonale studier", men det var hva vi ikke kan lære som sto i fokus. Kritikken var bred, den handlet om:
- hva studiene forsøker å måle
- hva de ikke forsøker å måle
- hvordan de gjennomføres
- hvordan resultatene brukes av mediene
- hvordan resultater brukes av politikere
- hvordan resultater brukes av OECD

Deler av kritikken er jeg med på, andre deler mener jeg er helt bom. For eksempel blir det for meg litt meningsløst å kritisere internasjonale studier i lesing, regning og naturfag for at de ikke undersøker andre viktige felter ved skolen enn lesing, regning og naturfag. Da kan man like gjerne kritisere badetemperaturoversiktene på yr.no for at de ikke også oppgir saltinnholdet i vannet.

Men naturligvis er det sant at PISAs forsøk på å heve seg over de enkelte landenes læreplaner og isteden se på hva som er en slags grunnleggende kompetanse som alle trenger, tenderer mot å lage en universell læreplan - ihvertfall når PISA får så stor påvirkningskraft som den får. Det er sant at jaget etter "rettferdighet" gjør at man må fjerne det meste av kontekst. Og det er sant at behovet for å gjenbruke oppgaver fra år til år gjør at oppgaver holdes hemmelige og slik sett er unntatt fra kritikk. Slik er det.

Sjøberg beskrev også sider ved funnene som han synes er problematiske og som han mener er underkommunisert. For eksempel mente han at det var paradoksalt at elevaktive metoder korrelerer negativt med PISA-score. Altså: land med stor andel elevaktive metoder har dårligere PISA-score. Jeg synes det er et interessant funn, men ikke paradoksalt. På mikronivå synes jeg det er ganske opplagt at det ofte vil være slik: elevaktive metoder krever ofte en annen kompetanse av læreren enn tavleundervisning. Hvis lærere som har relativt tynn faglig og fagdidaktisk kompetanse blir oppfordret til å gå over til mer elevaktive metoder, kan det gi riktig begredelige læringsresultater - i det aller minste på kort sikt. Tilsvarende synes jeg ikke det er paradoksalt at bruk av IKT korrelerer negativt med PISA-score. Dårlig bruk av IKT vil opplagt være verre enn god tavlebruk. Så lenge undersøkelsen ikke sier noe spesielt om hvordan elevaktive metoder eller IKT brukes, blir disse korrelasjonene bare utgangspunkt for videre studier.

Sjøberg kritiserte også OECD, som tydelig har et annet politisk ståsted enn Sjøberg. Det er forsåvidt greit. Og så tok han med Erna Solberg, Kristin Clemet og Kristin Halvorsen i den samme kritikken - at de overforbruker PISA- og TIMSS-undersøkelsene. Det er også greit, skjønt jeg ikke er helt i politikkmodus enda. Valgkampen starter ikke før på lørdag.

Det ville vært interessant å ha noen som kunne svart på kritikken. Og ikke minst burde vi fått mer innsikt i hvilken kunnskap PISA og TIMSS faktisk kan gi oss. Jeg kjenner TIMSS best, og det er ingen tvil om at den gir et veldig verdifullt utgangspunkt for faglige diskusjoner. Jeg har mange ganger hatt slike diskusjoner med kolleger med basis i konkrete eksempler fra TIMSS. Når norske elever for eksempel presterer dårlig på en oppgave, vil det av og til kunne forklares med at den oppgavetypen eller det temaet ikke er prioritert i Norge - og i så fall er det helt greit. Men i andre tilfeller ser vi oppgaver som vi synes burde ha vært midt i blinken for norske elever, på basis av læreplan og lærebøker. Da er det jo høyst betenkelig at de ikke får dem til. Og så kan vi drøfte hvorfor de ikke gjør det.

For min del er jeg helt enig med Sjøberg i at PISA overforbrukes i media og i for stor grad tas som en fasit på norsk skoles tilstand. Samtidig mener jeg at PISA og TIMSS har gitt oss mye interessant kunnskap, og også har fått oss ut av en fantasi om at norsk skole var blant de beste i verden på de fleste områder. Naturligvis er norsk skole god, men den er for eksempel ikke særlig god til å utjevne sosiale forskjeller, har jo TIMSS antydet. Det er skrekkelig interessant.

Altså et tankevekkende innlegg fra Sjøberg, men hvor jeg gjerne skulle ha hørt den andre siden av debatten også.

Dårlige ledere

2011-08-07T14:28:00.000+02:00

Jeg leser ei bok om ledelse, og kom over følgende ganske sterke utsagn:

Det foreligger en alarmerende statistikk på omfanget av dårlige ledere. Ifølge Hogan, Curphy og Hogan (1994) er det grunn til å tro at grunnfrekvensen for en så vidt stiv karakteristikk som "udugelig" er så høy som 50-75%! Dette kan nok skyldes flere faktorer, som f.eks. en ulykkelig kombinasjon av leder og medarbeidere, eller leder og funksjonsoppgaver. Men så lenge vi her i høy grad snakker om personer som ikke bare mangler lederegenskaper, men også er i besittelse av det vi kunne kalle for "ulederegenskaper", må vi regne med at uprofesjonell og utpreget suboptimal lederutvelgelse kan være en viktig årsaksfaktor.

(Geir Kaufmann: Når teorien er bedre enn praksis, i Ken Friedman og Johan Olaisen (red.): Underveis til fremtiden. Kunnskapsledelse i teori og praksis, Fagbokforlaget 1999)

I artikkelen argumenterer Kaufmann videre med at intervjuer og referanseinnhenting er forholdsvis lite treffsikre metoder for å forutsi lederes prestajoner.

Hva er tilfeldighet?

2011-08-03T10:00:00.036+02:00

Guus Bosman skriver om en interessant sak i USA som handlet om betydningen av ordet "tilfeldig".

Saken omhandlet USAs såkalte "diversity lottery" - hvor myndighetene trekker ut 50 000 mennesker (blant mange søkere) som får oppholdstillatelse i USA. I trekningen i år oppdaget myndighetene en programmeringsfeil - kun de som hadde søkt de første to dagene hadde vært med i trekningen. Myndighetene annulerte derfor trekningen. Noen av de som opprinnelig hadde fått beskjed om at de var trukket ut, gikk til retten for å kreve at den opprinnelige trekningen skulle gjelde. For det var jo en tilfeldighet at det var akkurat de første to dagene som ble med - så det var fortsatt tilfeldig hvem som ble uttrukket? De baserte seg på ordboksdefinisjoner som inneholdt begreper som "uten bevisst valg".

Retten ser ut til å ha ment at det er en forutsetning for at noe skal være "tilfeldig" etter en matematisk definisjon er at alle søknadene hadde samme sannsynlighet for å bli valgt (da tydligvis etter at programmeringen har skjedd, ikke bare på forhånd):

The Court is sympathetic to the plaintiffs’ plight. While it does not doubt that the emotional impact of the Department’s reversal has been painful and real, and that many of the plaintiffs have compelling reasons to seek to immigrate to the United States, it must take note of the fact that all of the others who submitted timely petitions during the thirty day period also “played by the rules ... seeking only to pursue their own American dreams.” There are 19 million more stories, from other lottery participants, many of which may be equally or even more compelling, and it is for that reason that Congress determined that every applicant would have an equal chance of winning the right to apply for the visa. The Court cannot order the Department of State to honor a botched process that did not satisfy that regulatory and statutory requirements. Moreover, the Court does not find that it was arbitrary or capricious for the Department to decide to rescind a lottery that did not meet the single most important criterion for a drawing: a random selection.

Altså nok et eksempel på at diskusjoner med matematisk innhold er viktig for folk.

Se for øvrig to artige tegneseriestriper som illustrerer hvor vanskelig begrepet "tilfeldig" er:

(xkcd)

Dilbert 25. oktober 2001

Distraksjoner før Facebook

2011-08-01T11:08:00.000+02:00

I AkersDølen (medlemsblad for Groruddalen Historielag) nr. 3/2011 står følgende utdrag fra et brev fra Edvin Haug, overlærer ved Grorud Skole fra 1947 til 1952:

Til foreldre i Grorud skolekrets.

Interessen for kulørte hefter og blader går for tiden som en farsott blant elevene, ikke bare her på Grorud, men rundt om i hele Oslo, ja, utover hele Østlandet. Barna har med seg slike blader på skolen og det hender at de er så opptatt av disse bladene at det går ut over undervisningen.

I lærerråd i dag ble vi enige om å forby barna å medbringe slike uvedkommende ting på skolen. Gjør de det likevel, skal lærerne konfiskere slike blader og hefter, som så vil bli brent. Vi ber herved om foreldrenes støtte, så vi kan få stoppet denne uskikken.

Med det samme vil vi også nevne at det ifølge Skoleinspektoratets bestemmelse er forbudt å kaste på stikka på Skoleplassen, da det som regel blir spilt om penger.

Til slutt må vi be om at hjemmene vil påse at barna ikke tar med alle sine skolebøker i veskene hver dag. Enkelte av bøkene brukes jo bare et par ganger i uken. Tas de med hver dag blir det et unødvendig slit på bøkene.

Grorud den 13. mars 1953
Sign. Edvin Haug, Overlærer

Kulørte hefter og blader var altså den tids Facebook. Det er også morsomt å se at det er hensynet til bøkene som gjør at de ikke skal tas med hver dag. I dag ville vel en slik påminnelse snarere handle om at barna burde ta med bøkene når de trengs - eller i det minste begrunnes i barnas rygg, ikke i bøkenes velbefinnende...

Mitt profileringsdokument

2011-06-30T09:52:00.018+02:00

Som nevnt tidligere har jeg gjennom førstelektorprogrammet ved HiO hatt stor nytte av å høre på andres erfaringer med og tanker rundt skriving av profileringsdokument. Jeg tenkte jo derfor at når jeg en gang var ferdig med førstelektorprogrammet, ville jeg også gjøre mitt profileringsdokument tilgjengelig for andre.

Nå ble arbeidet med profileringsdokumentet mitt brått avbrutt av at en kommisjon mente jeg var kvalifisert til førstelektorstilling. Det profileringsdokumentet jeg har er en utgave fra et tidspunkt hvor jeg hadde sett for meg å jobbe videre med det et års tid - fram til vårparten 2012.

Jeg vil derfor presisere at det er ganske uferdig. Men det jeg faktisk var ferdig med, var å legge inn alt jeg kunne komme på av relevante publikasjoner og foredrag. Så jobben som sto igjen var å rydde i dette, framheve det mest interessante, luke vekk ting som strengt tatt bare var i veien og ikke minst få ned på papiret en bredere analyse av det jeg har gjort, koble det til teorier og så videre. Kort sagt: jeg vet hvordan profileringsdokumentet ser ut i en veldig uferdig versjon, men ikke hvordan det ville sett ut hvis jeg hadde gjort det ferdig.

Med alle disse forbeholdene: Her er altså det jeg kaller "sisteutkastet" av profileringsdokumentet mitt, siden jeg rett og slett neppe kommer til å jobbe mer med det. Håper det kan være til nytte for noen.

Lærere får ikke nødvendig videreutdanning

2011-06-28T19:53:00.000+02:00

To interessante saker i Aftenbladet i det siste:
40 prosent lærere uten kompetanse og
Lærere får ikke videreutdanning.

Jeg skal vokte meg for å bli for politisk i denne bloggen, men tør likevel påstå at videreutdanning av lærere må være en av de beste investeringene vi har. Læringsutbyttet er knallbra hos lærere som frivillig går tar videreutdanning for å bedre sin kompetanse, som har et vell av egne erfaringer å knytte lærdommen til, og som hver eneste time er opptatt av hvordan den nye kunnskapen de tilegner seg kan brukes i klasserommet.

Min førstelektorsøknad

2011-06-25T20:07:00.003+02:00

De nyeste kriteriene for førstelektorkvalifisering er forholdsvis ferske, og av og til kan man ha følelse av at førstelektorveien blir til mens man går (eller i verste fall: at "båten blir til mens man ror"). Gjennom førstelektorprogrammet ved HiO har det vært nyttig å få se andres opprykkssøknader, både for å få ideer til selve oppsettet og å få en voksende følelse av hvor lista ligger.

Jeg har de siste månedene skrevet på et profileringsdokument, og kanskje legger jeg det etter hvert ut her i bloggen. Men det blir nok aldri ferdigskrevet, for i mars søkte jeg en stilling på en annen høyskole og ba samtidig om at min kompetanse skulle bli vurdert med tanke på førstekompetanse. Dette gjorde jeg av tre årsaker:

at det var en reell mulighet for at jeg ville være interessert i å flytte på meg,
at jeg hadde et håp om å få førstekompetanse på denne måten, og
at et avslag ville gi interessant informasjon for mitt videre arbeid.

Dette er en forholdsvis alminnelig måte å få opprykk på, men den vies lite oppmerksomhet i førstelektorprogrammet. Som et bidrag til å synliggjøre hvordan en slik opprykksøknad kan se ut, gjengir jeg her min søknad:

Selve søknaden (svært forsiktig sensurert)

Jeg viser til utlysning på internett, og søker med dette på stilling som førstelektor i matematikk ved xxxxxxxxx.
Jeg er 39 år gammel, har hovedfag i matematikk (innen matematikkhistorie) fra Universitetet i Oslo og praktisk-pedagogisk utdanning fra Universitetet i Tromsø. Jeg har arbeidet et år ved Persbråten videregående skole i Oslo, fem år som høyskolelektor ved Høgskolen i Finnmark (HiF) og snart åtte år som høyskolelektor ved Høgskolen i Oslo, hvor jeg er fast tilsatt.
Gjennom stillingene ved Høgskolen i Finnmark og Høgskolen i Oslo har jeg undervist grunnkurset i allmennlærerutdanningen (både ordinært og desentralisert), påbygningskurs (M3 og M2U), matematikkurset i førskolelærerutdanningen (både ordinært og desentralt). Dessuten har jeg undervist et tovekttalls statistikkurs for studenter i øk/adm, reiseliv, hotellfag, statsvitenskap og IT-studiene. Jeg har også holdt mange etterutdanningskurs for lærere. I inneværende år underviser jeg GLSM-kurset (videreutdanning for førskolelærere).
Innen FoU-arbeid har jeg hovedsakelig fokusert på forholdet mellom matematikkhistorie og matematikkdidaktikk, nærmere bestemt hvordan matematikkhistorie kan bidra til å bedre matematikkundervisningen i grunnskolen. Jeg har holdt flere foredrag og skrevet en rekke artikler om temaet. Jeg har også arbeidet med hvordan IKT kan påvirke matematikkundervisning.
I tillegg har jeg hatt en del administrative verv. Ved HiF var jeg seksjonsleder, tillitsvalgt og medlem av flere utvalg/grupper. Ved HiO har jeg vært medlem av avdelingsstyret i perioden 2007-2011, vært leder for Utvalg for studentsaker ved avdelingen, vært leder for Studieinnsatsgruppa og vært medlem av Studieevalueringsgruppa og Gruppe for økonomisk innsparing. I de to første studieårene i allmennlærerutdanningen har fagpersonalet vært organisert i tverrfaglige team som hvert har hatt ansvar for undervisningen i (2-)3 klasser. Jeg har vært teamleder de fleste årene jeg har arbeidet ved HiO.
Jeg har erfaring med et bredt utvalg av hjelpemidler for matematikkundervisning, inkludert IKT-baserte hjelpemidler som GeoGebra (hvor jeg er sertifisert av NGI), regneark, wiki, blogg m. m.
Jeg trives godt ved Høgskolen i Oslo, både med arbeidsoppgavene og med kollegene. Samtidig kjenner jeg matematikkseksjonene landet rundt, og vet at jeg ville trives også ved andre institusjoner. xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Jeg ber om at min kompetanse vurderes med tanke på førstelektorkompetanse. Derfor har jeg vedlagt arbeider som er egnet til å dokumentere slik kompetanse. Her viser jeg til “Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger”, hvor følgende tre kriterier er relevante:
(1) Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
og
(3) Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt
og
(4) Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning
De vedlagte arbeidene viser kompetanse innenfor en bredde av FoU-metoder, både kvalitative (intervjustudie, litteratursurvey) og kvantitative (spørreundersøkelser). Mange av artiklene handler om matematikkhistoriens plass i skolen, og til sammen gir de kunnskap om dette feltet som tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling. Samtidig handler flere av de vedlagte artiklene om undervisning, noe som viser hvordan jeg kobler mitt FoU-arbeid med undervisning jeg gjennomfører og deretter bruker aspekter ved dette til artikler og foredrag. Dette viser kvalifikasjoner knyttet til punkt (3). Når det gjelder punkt (4) er dette dokumentert via gjennomført PPU-utdanning.
Referanser oppgis på forespørsel.

CV (også den mildt sensurert)

CURRICULUM VITAE
PERSONALIA
Navn: Bjørn Smestad
Født: xxxxxx
Adresse: xxxxxx
Tlf: xx xx xx xx(jobb), xx xx xx xx (privat), xx xx xx xx (mobil)
STUDIER
1990-94: Cand. mag.-studier ved Universitetet i Oslo innen matematikk, historie, statistikk, informatikk og astronomi.
1994-95: Hovedfagsstudier i matematikk ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo. Hovedoppgave i matematikkhistorie om britisk 1700-tallsmatematikk. Teoretisk pensum i funksjonalanalyse.
2001-02: Praktisk-pedagogisk utdanning (deltid), Universitetet i Tromsø.
2006: Forskerkurs: ”Å være forskende deltaker”, 15 sp, UMB.
YRKESERFARING
1997-98: Ettårig vikariat (i tilnærmet full stilling) som lektor ved Persbråten videregående skole i Oslo i fagene matematikk (1MA og 2MY), samfunnslære, historie og informasjonsbehandling. I tillegg klassestyrer.
1998-2003: Ettårige vikariater som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Finnmark. Fast ansatt fra 1/8-02.
2003-d.d.: Midlertidige stillinger som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Oslo. Fast ansatt fra 1/1-06.
UTVALGTE VERV
Medlem i likestillingsutvalg, prosjektgruppe for evaluering av lærerutdanningen, læringsmiljøutvalg, avdelingsstyret, leder for studieinnsatsutvalg, leder for utvalg for studentsaker, medlem av utvalg for økonomiske innsparinger.
PUBLIKASJONER
Publikasjonene som er understreket er vedlagt.
[I bloggen har jeg isteden markert dem med fet skrift.]
RAPPORTER
1995: Foundations for fluxions. Cand. Scient Thesis in Mathematics, UiO.
2002: Matematikkhistorie i grunnskolens lærebøker: en kritisk vurdering. HiF-Rapport 2002:2.
2008: Kaarby/Smestad/Kasin/Nicolaisen/Lybæk: Tiltak for økt studieinnsats. Rapport fra studieinnsatsutvalget ved LUI. HiO-notat 6/2008.
2008: Bjarnø/Breidlid/Penne/Smestad: Rapport fra arbeidsgruppa for studieevaluering. HiO-notat 9/2008.
TIDSSKRIFTARTIKLER O.L.
1999: Leonardo Pisano, Tangenten 4/1999.
2000: van Maanen, Jan: Geometritimer inspirert av en middelalderkonflikt, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)
2000: Leonardo Pisanos Liber abbaci, Tangenten 2/2000.
2000: van Maanen, Jan: Moderne matematikk og gamle metoder, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)
2000: Uhemmet regresjon – det er fali det, Tangenten 3/2000.
2001: Regneverktøy gjennom historien, Tangenten 4/2001.
2003: Om høydeforskjeller i Ringenes herre, Tangenten 3/2003.
2003: The introduction of history of mathematics into Norwegian schools, The British Society for the History of Mathematics Newsletter 49.
2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. I: From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries. Notodden: Telemarksforsking.
2005: Matematikk er makt, Tangenten 3/2005.
2005: I disse valgtider, Tangenten 3/2005.
2006: Sirkelen, Tangenten 2/2006.
2006: Smestad/Jahnke: Conference report: Oberwolfach Mini-Workshop: Studying Original Sources in Mathematics Education, HPM Newsletter 62.
2008: Geometriaktiviteter i lys av van Hieles teorier, Tangenten 1/08.
2009: Brodahl/Smestad: A Taxonomy as a Vehicle for Learning, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects 5/2009.
2009: Smestad/Brodahl: Uenighet og diskusjon - bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisningen. I: Børke (red): Pedagogiske endringsprosesser. HiO-rapport 17/2009.
2010: Homofili på pensum. Sexologi 2/2010
2010: Norske ressurser om matematikkhistorie. Tangenten 1/2010
2010: Martinussen/Smestad: Multiplikasjon og divisjon av brøk. Tangenten : tidsskrift for matematikk i grunnskolen 1/2010.
2010: Martinussen/Smestad: Multiplikation och division av bråk. Nämnaren 3/2010.
FOREDRAG
2000: The introduction of history of mathematics in Norwegian schools, HPM 2000, Taipei.
2000: Geometrihistorie i grunnskolen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Røros.
2001: Matematikkens historie i L97-lærebøker: En kritisk vurdering, Kristiansand.
2002: Historical topics in Norwegian school books. The Abel-Fauvel Conference, Kristiansand. (Publisert i Bekken/Mosvold: Study the Masters, Göteborg 2003.)
2002: Undervisning i sannsynlighetsregning beriket av historien. Lamis sommerkurs 2002. (Publisert i Flakstad: Mangfold i matematikken, Motivert for matematikk, Trondheim 2005.)
2002: Geniet Niels Henrik Abel. Et portrett av en av verdens største matematikere. Forskningsdagene, Alta.
2003: History of mathematics in Norwegian schools, Johannesburg.
2003: Why make history of mathematics part of mathematics education? Johannesburg.
2003: The Norwegian system of education, Papeete, Tahiti.
2004: The role of history of mathematics. ICME 10, Copenhagen. (Publisert i Pehkonen/Brandell/Winsløw: Proceedings of the section Nordic Presentations at ICME-10, University of Helsinki 2006.)
2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. HPM 2004, Göteborg. (Publisert i Furinghetti/Kaijser/Vretblad: HPM 2004 Proceedings, Göteborg 2004. Også publisert i Mosvold (red.): From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries, Notodden 2004.)
2005: Sirkelen, LAMIS sommerkurs 2005. Publisert i Guri A. Nortvedt (red.): Matematikk med røtter og vinger. Sommerkursrapport 2005.
2005: Homofili i lærebøkene, Nasjonal konferanse om homofili, Bodø 2005.
2006: Curricula, textbooks and teachers – their roles in making history of mathematics part of mathematics education. Workshop “Studies of original sources in mathematics education”, Mathematisches Forschungsinstitut Oberwolfach.
2006: Confronting homophobia in schools. 7th biannual LISTEN conference: Education for all, Trondheim.
2007: Matematikkhistorie og læreplaner, Fagdidaktikk mellom skole og lærerutdanning, Oslo.
2007: Various materials for primary school teacher training, The European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics, Praha.
2007: Visualization in mathematics education, ImageIn Terms in E-Learning, Oslo.
2007: (Digital) Visualization in Math Education, Beijing
2008: Student projects on history of mathematics, ICME 2010, Monterrey.
2008: Teachers’ conceptions of history of mathematics, HPM 2008, Mexico City
2008: Matematikkhistorie i lærerutdanningen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Oscarsborg.
2009: Brucker/Smestad: Integrert IKT i et ledelsesperspektiv. Konferanse om Norgesuniversitetets IKT-monitor.
2010: Embedding database content in different contexts. Seminar at Capital Normal University, Beijing.
2010: Martinussen/Smestad: Allmennlærerstudentenes arbeidsinnsats – bedre enn sitt rykte?. FoU i praksis 2010.
2010: Panel: Barbin/Furinghetti/Lawrence/Smestad: The role of the history and epistemology of mathematics in pre-service teacher training. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
2010: History of mathematics in Norwegian for "grunnskolen". A literature review.. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
2010: Smestad/Nikolantonakis: Historical methods for multiplication. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
UNDERVISNINGSRELATERT STOFF
2000-2: Smestad/Anonsen/Andersen/Manshadi/Somby/Tunheim: Før eksamen – en progressiv-dialogisk oppgavesamling i M1, HiF. (Flere utg/Several eds.)
2001: Smestad/Anonsen: M1-undervisningen 2000/2001. HiF-Notat 2001:5.
2001: Smestad/Manshadi/Anonsen: Reiseguider i M1, HiF.
2001: Smestad/Anonsen/Tunheim: Oppgavekommentarer til oppgaver i M1-pensum, HiF
2001: Noen oppgaver til støttekurset i matematikk 1, HiF.
2003: Statistikkundervisningen høsten 2002, HiF-Notat 2003:2.
2003: Historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (for lærerstudenter), HiF-Undervisning 2003:4. (Vedlegget er 3. utgave.)
2006: Egenskaper ved sirkelen. Matematikk.org
2006: Kumlokk, sirkelen og Reuleauxpolygoner. Matematikk.org
2010: Gedde-Dahl/Smestad/Bjørkvold/Lossius/Tråvik/Torkildsen: Å kunne regne i norsk Materiell til etterutdanningskurs. Trondheim: Matematikksenteret 2010
BOKANMELDELSER/BOOK REVIEWS
2001: The Man Who Loved Only Numbers by Paul Hoffman, Mathematics Teaching 175/2001.
2001: Historier og matematikk, Tangenten 3/2001.
2004: Velskrevet matematikkhistorie, Tangenten 2/2004.
REDAKTØR
2004-10: Medredaktør/co-editor for HPM Newsletter.
2011-: Chief editor for HPM Newsletter.
ANNET
1999: Spørsmål til Befring, Skolefokus 2/1999.
1999: Resultatlønn for lærere, Dagbladet 30/11-1999.
2000: History of mathematics in Norwegian textbooks, ICME9, Tokyo.
2000: Den gode undervisning, Dagbladet 14/12-2000.
2001: Matematikk og valg, Altaposten 24/8-2001.
2001: Matematikkdidaktiske småskriv 1999-2001. HiF-Notat 2001:11.
2003: ”En historie om hatter” og andre PPU-skriv. HiF-Notat 2003:1.
2003: Jorda rundt på 81 dager – inntrykk fra ei reise, HiF-Notat 2003:3.
2005: Kronikk: Fordomsfullt om homofili i lærebøkene. Morgenbladet 22/1-2005.
2005: Homofile forelsker seg også, Damm! Morgenbladet 5/2-2005.
2005: Kronikk: Homofili på timeplanen. Blikk 8/2005.
2006: Intervju: Fordomsfri læreplan. Utdanning nr. 13/2006 s. 12-16.
2010: Martinussen/Smestad: Studenter ikke latere enn lærerne. Aftenposten 15/4-2010
2010: Martinussen/Smestad: Ikke så late likevel. Aftenposten 25/3-2010.

Vedlegg

Publikasjonene i fet skrift i lista over ble vedlagt - altså 11 artikler - sammen med attester og kursbevis/vitnemål, naturligvis. I tillegg la jeg ved to essays fra førstelektorprogrammet: "Metodetriangulering i (mine) utviklingsarbeid" og "Kunnskapsforståelse, lærerutdanning og wikier". I innholdslista for vedleggspermen unnlot jeg ikke å påpeke hvilke av artiklene som var poenggivende (dette gjaldt fire av artiklene).

Jeg valgte altså å arbeide videre med profileringsdokumentet uavhengig av denne søknaden, og ser jo at det dokumentet ville ha gitt en mer helhetlig oversikt over kompetansen min. Det er mange "små" aspekter som ikke i det hele tatt er med i søknaden på stilling. Samtidig ville helhetsbildet da risikert å blitt utydeligere og veldig fragmentert. Det kan være virkningsfullt å plukke ut sentrale arbeider som illustrerer ulike deler av kompetansen godt - så viser CV'en at det er en del mer som man har valgt ikke å vedlegge.

Jeg håper at denne erfaringen og min konkrete søknad kan være av interesse og til hjelp for andre som er i søknadsprosessen.

(Jeg har i et tidligere blogginnlegg røpet at kommisjonen i dette tilfellet konkluderte med at jeg er kvalifisert for stilling som førstelektor.)

Dropper lærerstudentene RLE-faget?

2011-06-21T16:47:00.001+02:00

I dag har Vårt Land et oppslag om RLE-faget (Religion, Livssyn og Etikk) i lærerutdanningen. Overskriften er "Lærerstudenter dropper RLE-faget". Dette er i begrenset grad sant - like mye er det en varslet nedtrapping bestemt av helt andre enn studentene.

I den nye lærerutdanningen fra 2010 ble antall obligatoriske fag redusert. Det gamle 20-studiepoengskurset i RLE ble ikke lenger obligatorisk, og studentene kunne isteden velge mellom mange kurs, deriblant RLE. Ved Høgskolen i Oslo kan man i øyeblikket velge et 30-studiepoengskurs i tredje eller fjerde studieår av 1-7-utdanningen og muligens en påbygging til 60 studiepoeng. I 5-10-utdanningen kan man velge et 60-studiepoengskurs fordelt på 2. og 3. studieår eller i 4. år.

Siden de første studentene nå avslutter 1. studieår, vet man rett og slett ikke enda hvor mange som kommer til å velge RLE i 3. og 4. studieår. Påstanden i artikkelen, om at man går fra ni til én RLE-klasse, er dermed forhastet. Og det vil overraske meg mye om enden på visa vil være at kun en niendedel av studentene velger RLE i løpet av studiet. Det er jo også et håp at studentene etter hvert vil velge fag hvor det er mangel på faglærere i skolen, slik at uheldige skjevheter retter seg opp på sikt. (Jeg bygger her på informasjonen på HiOs nettsider).

I Vårt Land-artikkelen vises det videre til at Stortinget, da de vedtok å fjerne RLE som obligatorisk fag, så for seg at sentrale deler av faget skulle inn i det nye, utvidete pedagogikk- og elevkunnskapsfaget (PEL). Det var veldig mye annet også som Stortinget så for seg skulle inn der, og gruppa som skulle lage nasjonale retningslinjer for faget hadde en viss jobb å gjøre med å prioritere. Det er nok riktig å si at elementene fra RLE bare i begrenset grad vant fram der. (Der deler disse elementene skjebne med for eksempel LHBT-kompetanse, som også har en lite synlig plass i PEL-faget.)

Jeg forstår derfor fagfolkene i RLE sitt behov for å rope varsko. På bakgrunnen av planene som er vedtatt er det grunn til det. Men det er for tidlig å si noe særlig om hvordan det slår ut i praksis. Det får vi en indikasjon på når det første fagvalget for 4. studieår er gjennomført før jul 2012.

Fakultetsstyrevalget

2011-06-15T13:31:00.000+02:00

Resultatene fra fakultetsstyrevalgene er nå lagt ut i sin helhet.

Jeg fikk 85 stemmer, og siden jeg har fått vite at det ialt var 187 som stemte, betyr det at 45,4 prosent av de som stemte, valgte å krysse av på meg (blant flere). Det tar jeg både som en hyggelig tilbakemelding på innsatsen de forrige fire årene og som en tillitserklæring.

Jeg synes fakultetsstyret ser spennende ut, og gleder meg til spennende fire år!

Førstelektorkvalifisering som åpen oppgave

2011-06-15T08:14:00.000+02:00

Det er krevende å være sensor på åpne oppgaver. Det er alltid enklere å sensurere oppgaver av typen "Finn løsningen av likningen 2x+3 = 7" enn oppgaver som "Hvordan vil du introdusere likninger for en 6. klasse?" Ekstra vanskelig blir det hvis oppgaven som er gitt er utydelig formulert.

Å være kommisjon til førstelektoropprykk må være noe av det verste, slik sett. "Oppgaven" er vidåpen og kan løses på vidt forskjellige måter, og den er mildt sagt utydelig. Riktignok er deler av kravene - "Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling" - forsøkt formulert klart opp mot en "etablert" standard. Men en doktorgradsavhandling er jo heller ikke noen enkelt definerbar størrelse - også når det gjelder doktorgradsbedømmelser kan vi nok være sikre på at noen kommisjoner underkjenner arbeider som andre ville ha godkjent.

Derfor er det med betydelig spenning man sender inn sitt "svar" på "oppgaven" til bedømmelse - enten det er for å få doktorgrad eller førstelektorkompetanse. Det er tross alt bare tre fagpersoners oppfatning av regelverket og av hva som er faglig interessant og faglig godt, som er avgjørende for resultatet.

Når jeg så i går fikk vite at en sakkyndig komite har vurdert min kompetanse og kommet fram til at den kvalifiserer til opprykk til førstekompetanse, var det en jubeldag. Og spesielt morsomt er det å se at en del ting som ikke er "meritterende" idet det ikke gir publiseringspoeng i statens tellekantsystem, ble trukket fram som verdifullt. For eksempel mitt hefte med historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (pdf) fikk god omtale. Det er deilig å se at førstelektorkommisjoner klarer å se på viktigere ting enn poenger.

(Burde jeg ha med en takketale til slutt i innlegget? I så fall: en takk til min veileder i førstelektorprogrammet, Helge Høivik. Og til resten av folka på førstelektorprogrammet, blant annet Harald Jarning, Vibeke Bjarnø, Jon Frode Blichfeldt, Laurence Habib, Gerd Bjørke. Og til alle kollegene på førstelektorprogrammet, fremfor alle Cornelia Brodahl. Og hele matematikkseksjonen og resten av fagmiljøet i lærerutdanningen. Og ledelsen, primært studieleder Hans-Jørgen Brucker. Det har vært fire interessante år i førstelektorprogrammet, og det bar tilstrekkelig med frukter, ser det ut til.)

Ledelse uten forståelse

2011-06-14T07:11:00.000+02:00

Jon Morten Melhus har i dag en kronikk i Aftenposten hvor han kritiserer ledelsen av høyere utdanning i Norge - blant annet kritiserer han at rektor velges. "Det er ingen grunnleggende forskjell på god ledelse i ideell, offentlig og privat sektor", er mantraet. Det kan godt hende at det stemmer, så lenge man ikke strekker resonnementet for langt og sier at "derfor kan en god leder være en god leder overalt". Det sier heldigvis ikke Melhus.

For en leder bør ha god innsikt i den virksomheten han leder. Og da snakker jeg ikke bare om overfladisk kunnskap som man får av å lese dokumenter. Melhus viser selv til det han kaller "akademisk produksjon", bruker en undersøkelse som viser at mange produserer null publikasjonspoeng og skriver om forskere "som ikke produserer publikasjoner". En god leder i høyere utdanning vet at FoU-virksomhet ikke kan måles av "poeng" alene. Blant annet varierer det fra fagfelt til fagfelt om man har gode, tilgjengelige tidsskrifter som gir "poeng". Og en god leder i høyere utdanning vet dessuten at vi også har formidling som en del av samfunnsmandatet.

Melhus nevner så noen eksempler på dårlig ledelse i universitetssektoren: Henrik Ibsens skrifter og Nedkvitne-saken. Greit nok, men det er billig retorikk, siden det ikke er særlig vanskelig å finne dårlig ledelse også i privat sektor.

Valg av rektor er en kontroversiell mekanisme, men den sikrer ihvertfall stort sett at man får ledere med innsikt i institusjonens virksomhet, noe man slett ikke alltid kan si om tilsatte ledere.

Kjønnskvotering er no' tull!

2011-06-10T15:00:00.000+02:00

Ved valg til fakultetsstyrer ved Høgskolen i Oslo og Akershus er det svært strenge kjønnskvoteringsregler. Når fire ansattrepresentanter skal velges, skal det være nøyaktig to representanter av hvert kjønn.

(Før jeg fortsetter resonnementet om at dette er "no' tull", må jeg skyte inn at jeg var så heldig å bli valgt inn i fakultetsstyret uavhengig av kjønnskvotering - jeg fikk mange nok stemmer til at jeg uansett ville blitt valgt inn.)

Det store spørsmålet er altså: er kjønn en så sentral "variabel" at den bør være den eneste (ved siden av HiO-/HiAk-tilhørighet) som overstyrer stemmetall? Hvorfor er kjønn viktigere enn variable som fagbakgrunn, utdanningsnivå, seksuell legning, alder, etnisk bakgrunn - eller for den del instituttilknytning? (Vi har fire institutter fra 1. august, så man kunne forsåvidt hatt en representant pr institutt.)

For egen del kan jeg ikke forstå at kjønn er en så viktig variabel at man på død og liv må sikre at det er helt likt antall menn og kvinner i styret i en institusjon av vår type. Det kan naturligvis hende at det er erfaring for at menn blir usynliggjort og marginalisert hvis vi ikke har kjønnskvoteringen å støtte oss på, men jeg vil gjerne se bevismaterialet for det før jeg aksepterer at denne kjønnskvoteringen er en god idé. En mer moderat versjon - at begge kjønn må være representert - ville muligens vært en bedre idé.

Hvis noen har gode argumenter for at det bør være to av hvert kjønn fra fagpersonalet ved dette fakultetet, så er jeg interessert i å få vite det.

(For ordens skyld: det er umulig å si om kjønnskvoteringen har påvirket resultatet av valget - ganske enkelt fordi flere stemmeberettigede har sagt at de ikke ser noe poeng i å stemme på mennene, fordi de uansett kommer inn.)

Presentasjonsmøte på Kjeller

2011-05-30T15:18:00.000+02:00

(Se mitt "valgmanifest".)

Så var det første av to presentasjonsmøter foran valget til fakultetsstyre unnagjort. Det var litt amputert, siden ingen av de teknisk-administrative kandidatene hadde anledning til å møte. Til gjengjeld hvar fire av de sju UF-kandidatene der: Kristin Walseth (GFU), Anne Waldrop (IST), Tone Torgrimsby (YP) og undertegnede (GFU).

Jeg har ikke greie på hva som foregår ved HiAk. Det må jeg være helt åpen og klar om. Jeg vet at de har faglærerutdanninger innen diverse yrkesfag, at de har PPU-utdanninger og at de har et forskningsmiljø innen yrkespedagogikk. Jeg har også vært inne og smuglest i fagplanene for å forstå litt mer av hva fagene går ut på. Men det er også alt. Jeg kan ikke late som at jeg vil stille i fakultetsstyret med kompetanse på hva som skjer på Kjeller. Det eneste jeg kan love er at jeg vil gå inn i vervet med nysgjerrighet, lese meg opp og snakke så mye jeg kan med dem det gjelder for å forstå problemstillingene.

Derfor er det naturligvis en utfordring å skulle presentere seg for en slik forsamling. Men det var en positiv forsamling som ga uttrykk for at de satte stor pris på at vi hadde klart å sette av tid til dette møtet. Samtidig var det en viss frustrasjon å spore - som ikke var veldig ulik den jeg selv følte for eksempel i rektorvalget: hva er egentlig forskjellene på kandidatene? Alle sier fine ting, men hvor går konfliktlinjene?

Nå har jeg lest litt i de andre kandidatenes skriv, og det er sannelig ikke godt å si. For eksempel skriver min kollega Aslaug Andreassen Becher at hun vil "legge stor vekt på hva fagforeningene uttrykker i tilknytning til IDF-møter". Er det forskjellig fra hva jeg mener? Nei, neppe. Hun skriver ikke "avgjørende vekt", og jeg har også lagt stor vekt på det - ihvertfall hvis jeg ser bort fra saker hvor fagforeningens syn har avveket klart fra det jeg har oppfattet som flertallet av personalets synspunkt.

Litt klarere motsetning er det kanskje når jeg sammenlikner mitt syn på FoU med Kristin Walseth sitt. Hun skriver at "den resultatbaserte modellen for FOU må belønne ansatte som publiserer mer enn forventet". Jeg synes dette er skummelt. Det er betenkelig nok å bruke tellekantsystemene for å fordele FoU i utgangspunktet. Men ved at kravene settes såpass lavt, kan de fleste både gjøre det kravene sier, og få til eventuelle ikke-poenggivende ting på si. Å knytte belønning til de samme tellekantene vil gjøre at de som løper etter "nivåtidsskriftene" får belønning, mens de som arrangerer konferanser eller starter tidsskrifter (i tillegg til å fylle minimumskravene for poengplukking) ikke får belønning. Mitt utgangspunkt er altså at tellekantsystemene ikke bør brukes mer enn de allerede gjør.

Men for egen del stiller jeg nok som kandidat mer på grunn av den kompetansen jeg har enn på grunn av synspunktene mine. Jeg går ikke først og fremst inn i valgkamp for fakultetsstyreplass for å kjempe for noen forhåndsdefinerte synspunkter, men for å bidra til å styre skuta i en fornuftig retning - rett og slett fordi det er ganske gøy og givende. Jeg tror det gjelder de fleste. Og i så fall er det ikke så rart at det er vanskelig å finne de store motsetningene i "valgmateriellet".

(ps: Et lite øyeblikk i dag ble jeg fristet til å fortelle om min far, som er elektriker, og om hvor stor respekt jeg har for den kunnskapen han har og hva han får til. Men det ville falt helt feil ut, og ville hørtes omtrent som folk som sier "Jeg har en venn som er neger, så jeg er ikke rasist"... Det at jeg (etter egen mening) ikke har særlige fordommer mot folk som driver med yrkesfag, får jeg få fram i konkrete saker, ikke ved slike fortellinger...)

Valgmanifest

2011-05-30T08:46:00.002+02:00

(Jeg har skrevet noen ord om meg og hva jeg mener om fakultetsstyret de nærmeste fire årene, som en del av "valgkampen" for å bli ansattrepresentant der. Still gjerne spørsmål i kommentarfeltet.)

Jeg stiller til valg til fakultetsstyret fordi jeg mener at jeg har gjort en god jobb i avdelingsstyret i fire år og tror jeg at erfaringene derfra gjør at jeg kan gjøre enda mer i fakultetsstyret.

Jeg ser tre hovedoverskrifter for fakultetsstyret den nærmeste tida: samarbeid, delegering og økonomi.

Det mest spennende med fusjonen er kanskje at vi får så mye skolekompetanse samlet i ett fakultet – knyttet til både grunnskole og videregående skole og med stor fagbredde, med allmennfag og yrkesfag. Tar vi med barnehagekompetansen og kompetansen om læring i yrkeslivet, har vi hele livet dekket. Dette gir et enormt potensiale for samarbeid om studier og FoU, som fakultetsstyret bør støtte opp under.

Det er åpenbart at fakultetsstyret må delegere makt til instituttene for at avgjørelser skal kunne tas med god “lokalkjennskap” og noenlunde effektivt. Samtidig er fakultetsstyret det “nederste” vedtaksorganet med ansattrepresentasjon ved fakultetet, og det er naturlig at fakultetsstyret må fastslå en del prinsipper som gjelder hele fakultetet. Avveiningene her blir viktige.

Økonomi vil være en viktig sak for fakultetsstyret. Jeg er glad for at jeg gjennom en fireårsperiode har fått god innsikt i hvordan økonomien fungerer og er i stand til å regne på budsjettene. Ikke minst gjelder det de store utslagene som tildelingssystemet gir når fakultetet er i ekspansjon. God innsikt i økonomien gir også større handlefrihet.

Hva er jeg spesielt opptatt av?
Jeg er opptatt av å beholde en bredde i FoU-begrepet. I universitetsstrevet må vi holde fast ved også den profesjonsnære FoU-en. Jeg er opptatt av at “U”en i FoU skal synliggjøres. Og jeg er svært opptatt av at flest mulig skal ha mulighet til å holde på med FoU.

I arbeidet i avdelingsstyret har jeg satt pris på å snakke med de som sakene angår. I avdelingsstyret har det vært mulig å få gjennomslag for gode saker såfremt man kjenner saken godt nok og har gode argumenter. Sånn blir det nok i fakultetsstyret også. Hvis jeg blir valgt til fakultetsstyret vil jeg fortsatt være avhengig av at folk tar kontakt med de gode argumentene og detaljkunnskapen.

Godt valg!

Holmboesymposiet 2011

2011-05-23T16:54:00.000+02:00

Så var det klart for årets Holmboesymposium, den årlige, tradisjonelle markeringen av Holmboeprisvinneren.

Sigbjørn Hals, årets prisvinner, hadde valgt tittelen "Kva ville Polya ha gjort mee GeoGebra?" Polya er jo kjent for boka "How to solve it" og mye annet. Hals fortalte om Polya og om hva problemløsning er og viste eksempler på problemløsningsstrategier ved noen fine oppgaveeksempler (som jeg ikke klarer å gjengi her).

Så kom han over på hjertebarnet, GeoGebra. Først et eksempel hvor han brukte regresjon til å finne en formel for antall deler en sirkel deles i av diagonalene i en innskrevet n-kant. (Tallfølgen blir 2, 4, 8, 16, 31 (!), ...) Deretter noen andre geometriske oppgaver hvor GeoGebra brukes til å teste hypoteser som utgangspunkt for å bevise noe algebraisk. Et av eksemplene var ganske enkelt standardillustrasjonen av Pytagoras - hvis du ser på trekantene som "ligger mellom" kvadratene, vil du se at de kan se ut til å ha samme areal som trekanten i midten. Det kan man utforske i GeoGebra.

Hals mener at Polya ville ha elsket GeoGebra fordi det er godt egnet til å visualisere matematikken, fordi det er gratis og fordi det er nyttig til å teste hypoteser.

Men er lærere og elever klare for utforskende oppgaver med GeoGebra? Neppe. Hals' egen masteroppgave viser at læreres hovedgrunn til ikke å arbeide med sånt er at det ikke er tilstrekkelig nyttig på eksamen. Men det er likevel viktig å holde på med. En lærer må aldri si at "det bare er sånn", det å finne ut av ting må være en viktig del av undervisningen. Forsking viser dessuten at det å arbeide med problemløsningsstrategier er effektivt for matematikklæring. (Hattie)

Så avsluttet Hals med en kavalkade av vakre matematikkformler til tonene av "It's a wonderful world".

I diskusjonen nevnte Einar Jahr at kalkulator og andre hjelpemidler kan brukes både som krykke og som treningsapparat. Det bør brukes som treningsapparat, men brukes altfor ofte som krykke.

Michael Naylor fra Matematikksenteret "tok tilhørerne med på en fantastisk reise..." for å sitere programmet, med tittelen "Abacaba! Utrolige mønster Utrolige forbindelser". Matematikk er studiet av mønstre, og lar oss forutsi, forbinde og skape ting. Hovedmønsteret som ble analysert på ulike måter var slik: a, aba, abacaba, abacabadabacaba... Hvert nytt ord får du ved å ta to kopier av forrige ord og sette på den neste bokstaven i alfabetet imellom. Analyse av antallet bokstaver i ord nr. n gir et fint mønster - like fint som antall håndtrykk... Siden dette blir eksponensiell vekst får man mange morsomme, store tall å arbeide med.

Han undersøkte (med hjelp av GarageBand) også hva "ordene" ville høres ut som som noter - og det ble riktig pent. Og så kom han inn på fraktaler, og koblet blant annet abacaba til trappefraktalen (og mer avanserte varianter).

Å skrive tallrekka i totallsystemet viser også abakaba-struktur (ved å se på antall nuller på slutten av tallene, når vi ignorerer de som slutter med 1). Han kom også inn på Hanoitårnet, hvor abacaba-mønsteret gir løsningen. Og han forklarte hvordan man kan unngå å gå seg vill på en firedimensjonal kube. Og han viste et valgtredikt.

Informasjon om mye av dette finner man på sida abacaba.org.

Torgeir Onstads tema var "Fotball og matematikk". Han nevnte først en rekke ting han ikke vil snakke om: serie, cup, poenggivning, statistikk (vinner man oftere hjemme enn borte...) og så videre.

Han snakket litt om fotballbanen: man kan arbeide med sentersirkelen, for eksempel. Og størst og minst mulige areal av banen (for lengden og bredden kan variere innen gitte rammer). Symmetrier kan man se på, og også fotballbane som måleenhet for areal. Hvilke plasseringer på sidelinja er best for å få god synsvinkel mot målet? Dette spørsmålet besvarte han ved hjelp av periferivinkelsatsen.

Men hovedtemaet var selve fotballen: den er sydd sammen av regulære polygoner - femkanter og sekskanter. Hvorfor ikke bare én type? Dette benyttet han som en mulighet til å snakke om polyedre, og kom blant annet innom Eulers polyedersetning og regulære polyedre. Han brukte polyedersetningen til å undersøke hvilke andre fotballer vi kunne ha hatt. Han definerte "vinkelgapet" som det som mangler på 360 grader når bitene vi setter sammen ligger flatt. Vinkelgapet på dodekaederet er 36 grader (og på for eksempel tetraderet 180 grader...). Med to sekskanter og en femkant blir vinkelgapet bare 12 grader, og det er derfor mye mindre "spisst" enn mange andre alternativer. Her ble det mye utforskning av hva som er mulige romfigurer.

I alt ble det tre kreative og artige foredrag som viser at matematikk er et artig fag. Så gjelder det å utdanne lærere som mener det samme og i framtida kjemper om Holmboeprisen!

Fire år i avdelingsstyret

2011-05-12T14:52:00.000+02:00

9. juni avholdes det siste avdelingsstyremøtet ved Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo. Jeg har vært fast avdelingsstyrerepresentant siden 2007. Det har vært en interessant affære. Jeg ble valgt inn som eneste representant fra det som kalles “skoleområdet” (med allmennlærer- og grunnskolelærerutdanning (ALU og GLU), tospråklig bachelor (TOS) og idrett, friluftsliv og helse-bachelor (IFH) som de største utdanningene). Avdelingsstyret har vært sammensatt av to eksterne representanter, to studentrepresentanter, en representant fra TA-personalet og fire representanter fra UF-personalet. LUI har i perioden vært i sterk ekspansjon, noe som har preget arbeidet på både godt og vondt. I dette innlegget vil jeg beskrive perioden sett fra mitt synspunkt. Det at det er mitt synspunkt vil naturligvis prege framstillingen, også på den måten at jeg som person får en viss rolle. Jeg bør vel derfor påpeke at samarbeidet i avdelingsstyret har vært veldig godt i perioden, og at det for eksempel har vært tilfeller hvor flere representanter har diskutert en sak og hvor én av oss har endt opp med å føre et forslag i pennen. “Æren” eller “skylda” for bestemte vedtak henger jo uansett ved alle som har stemt for det, ikke ved forslagsstilleren alene.

Hva har vært de største sakene i perioden? Det kan diskuteres, naturligvis. For høyskolen har åpenbart fusjonen med HiAk og universitetsambisjonene vært viktige. For avdelingsstyret har disse sakene også vært viktige, men avdelingenes synspunkter har i såpass liten grad blitt hørt høyere i systemet (især i fusjonssaken) at det er vanskelig å si at dette har vært det viktigste avdelingsstyret har holdt på med. Da vil jeg si at enkle ting som økonomi faktisk er vel så viktig.

Og det har seg sånn at både det jeg er mest misfornøyd med å ha gjort i avdelingsstyret og det jeg er mest stolt av, har med økonomi å gjøre. Våren 2010 kuttet avdelingsstyret 2,75 millioner kroner i budsjettet for å begrense underskuddet. Dette innebar blant annet at FoU-tida gikk ned med ti prosent (for eksempel fra 20 prosent til 18 prosent for høyskolelektorer). Dette var smertefullt, men virket nødvendig slik situasjonen fortonet seg da – og det var attpåtil mitt forslag til kuttfordeling som ble vedtatt. Jeg mener fortsatt at det var riktig å bruke “ostehøvel” og kutte litt på alt (administrasjon, undervisning og FoU) mens vi fikk bedre oversikt over den økonomiske situasjonen og utredet tiltak. Men i ettertid er det åpenbart at kuttene ikke var nødvendige. Samtidig ba nemlig avdelingsstyret om at en gruppe skulle settes ned for å se på økonomien. Jeg ble også med i denne gruppa, og den klarte endelig å trenge godt nok inn i økonomien til å se mer nøyaktig hvor underskuddet kom fra. Det var ved å delta i den gruppa at jeg endelig kunne lage klare regnestykker som viste hvor mye vi “hadde på bok” i form av studiepoengproduksjon som vi ikke enda hadde fått betalt for. Det var litt komplisert å formidle dette, ikke minst fordi studiepoengproduksjonen for ett år gir uttelling to, tre og fire år etter at de er opptjent. Jeg synes selv at jeg brukte til fulle både mine matematiske og pedagogiske kunnskaper da jeg laget en Powerpoint med animasjoner (!) som viste årsakene til underskuddet. Jeg opplevde det som en stor lettelse da avdelingsstyret i 2011 vedtok å gå tilbake på alle innsparingene fra året før, i forvissning om at underskuddet vårt helt og fullt skyldes vår ekspansjon og et finansieringssystem som gir mye av inntektene for nye studenter 2-4 år forsinket. Skal jeg peke på én ting jeg er stolt av i perioden, er det derfor at avdelingsledelsen trakk sitt forslag til vedtak og at mitt forslag til budsjett ble enstemmig vedtatt i avdelingsstyret.

Fusjonsprosessen har naturligvis engasjert folk. HiO-ledelsen kjørte sitt eget løp uten å ta hensyn til at flere av avdelingene og store deler av personalet ikke så fusjon som fordelaktig. Avdelingsstyrets medlemmer var til tider litt usikre på om det var noe poeng i å legge krefter i høringsuttalelser som neppe ville bli lest særlig grundig av HiO-ledelsen, men valgte likevel å late som om det var en reell høringsprosess. Avdelingens høringsuttalelser har derfor gjennomgående vært sterkt kritiske til prosessen som har vært og flere ganger bedt om bedre utredninger, skjønt det også er eksempler på at medlemmer (inkludert meg) har kommet med forslag til ytterligere spissinger av avdelingens syn, uten å få flertall i avdelingsstyret (jf. AS 43-09). For meg framstår prosessen som et lærestykke i hvordan en ledelse ikke bør opptre hvis man ønsker oppslutning om en sak – og det er jo også nyttig på sitt vis.

En annen sak som har engasjert folk det siste året er kriterier for FoU-tildeling, hvor ledelsen hadde et relativt ukontroversielt ønske om overgang fra søknadsbasert tildeling av FoU-tid til resultatbasert tildeling av FoU-tid, for å kunne bruke mer tid på FoU-veiledning og mindre tid på søknadslesing. Diskusjonen har hovedsakelig handlet om hvilke kriterier som skulle ligge til grunn. Saken dukket opp i januarmøtet 2010, og forslaget var da at “minimumskrav er én poenggivende publikasjon, forskningsbasert lærebok eller kunstnerisk formidling på høyt nivå per 60 % tildelt FoU-ressurs, det vil si hvert 3. år for høgskolelektorer, hvert 2. år for de i førstestilling og hvert 1,5 år for de i toppstilling”. Dette forslaget fikk hard medfart i fagmiljøene, som påpekte at det hadde et altfor snevert syn på hva FoU-tid bør brukes til; både utviklingsarbeider og formidling blir usynliggjort. Avdelingsstyret stemte enstemmig for mitt forslag, som gikk ut på at et “bredt sammensatt utvalg” skulle utrede saken videre, og at utredningen måtte “ivareta en bredde av publiseringsformer, formidlingsformer og resultater tilpasset de ulike formene for FoU og de ulike målgruppene og samfunnsoppdrag LUI må forholde seg til”. Resultatet av dette ble lagt fram (sammen med seksjonenes høringsuttalelser) i februarmøtet i 2011, og etter en ny runde med justeringer vedtok avdelingsstyret i aprilmøtet 2011 nye kriterier. Denne lange prosessen førte etter min mening til langt mer plass for utviklingsarbeid og formidling, samtidig som vedtaket har formuleringer som tydeliggjør at det skal være mulig å snakke med ledelsen for å få rom for resultater som ligger utenfor også dette videre kriteriesettet.

En detalj som jeg fikk gjennom i avdelingsstyret i april 2009 var at man ved opprykk til førstestilling eller toppstilling ikke lenger måtte vente til neste studieår med å få økt FoU-tid (noe som av og til ble veldig lenge), men isteden seks måneder.

Ellers har jo avdelingsstyret i mange omganger vedtatt hvilke kurs vi skal tilby. Den største saken var nok modellene for de nye grunnskolelærerutdanningene, hvor det var et mindretall som var motstander av modellen for 5-10 som ble valgt. Bakgrunnen var at spesielt matematikk mente at det var faglig uheldig å ha 45 studiepoeng i ett fag (for eksempel matematikk) i første studieår. Her gikk det så langt at saken ble utsatt og det ble et ekstraordinært avdelingsstyremøte, hvor “mitt” synspunkt tapte. Både da og i ettertid synes jeg likevel det var en nyttig forsinkelse som gjorde at alle følte at deres syn var blitt hørt. Det å være helt sikker på at alle har fått mulighet til å uttale seg om en sak før man fatter vedtak synes jeg er viktig, og jeg synes generelt at det er bra at avdelingsstyret av og til har utsatt saker for å sikre at personalets synspunkter har fått komme fram.

En mengde ganger har avdelingsstyret diskutert ABF-studiet – og senere også andre arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanninger. Vi har vært opptatt av at studiet skal være likeverdig med de andre studiene, men dette må vi naturligvis få til uten at studiene er like – hele hovedideen med å ha arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning er jo å utnytte de læringsmulighetene som ligger i at studentene er i jobb i barnehager og attpåtil har betydelig erfaring med arbeid i barnehager. Det er liten tvil om at ABF er det studiet som avdelingsstyret i perioden har fulgt tettest, blant annet i form av at evalueringer er lagt fram for avdelingsstyret. Jeg synes nok at det har vært riktig å ha såpass mye oppmerksomhet rundt ABF siden det er så nyskapende og siden det har vakt så mye interesse (og også kritikk fra enkelte). Arbeidet med ABF har da også hatt god støtte i avdelingsstyret, med stadige vedtak om videreføring. Det eneste punktet hvor avdelingsstyret muligens har vært uenige med ABF-ledelsen har vært når vi gjorde et prinsippvedtak på at alle langvarige utdanninger ved LUI bør ha innslag av skriftlig skoleeksamen (eller tilsvarende eksamen hvor studenten må skrive noe under kontrollerte former). Jeg mener fortsatt at studentenes egen skriftlighet bør testes i løpet av et studium.

En sak som har vært oppe et par ganger, er avdelingens arbeid med LHBT-tematikk, som følge av at departementet har bedt HiO ta tak i det. Jeg tør påstå at innsatsen i avdelingsstyret neppe har satt spor i undervisningen studentene får eller i forskningen og utviklingsarbeidet som utføres på avdelingen. Avdelingsstyret fikk gjennomført en liten kartlegging av hva som gjøres i undervisningen, som viste at det som ble gjort var ganske personavhengig, enten ved at det var enkeltlærere som tok det opp i sine fag uten at det var tydelig markert i fagplanene eller ved at studenter valgte temaet i oppgaver som åpnet for det. Ett sentralt unntak var fellesforelesningene om “Holdninger til homofili i skolen” som jeg selv hadde på allmennlærerutdanningen noen år på rad. Disse ser nå ut til å ha utgått. Senere vedtok avdelingsstyret at det skulle være et personalmøte om temaet, og det har det vært avholdt.

Avdelingsstyret har også behandlet et utall fagplaner. Dette er et viktig arbeid, for ofte har avdelingsstyret påpekninger på sentrale områder, for eksempel hva gjelder praksisorganisering eller vurderingsformer. Men det blir også mye diskusjon om språk – i ett møte hadde jeg telt opp 28 (tror jeg det var) forekomster av “i forhold til” i de fagplanene vi behandlet. Gjennom perioden har avdelingsstyret blitt flinkere til å la sekretæren få slike påpekninger uten å måtte ta det i møtet, men det er uansett viktig at slike ting ses, når ingen har sett det før saken kommer til AS.

Det er visse deler ved avdelingsstyrets arbeid vi ikke har fått til. For eksempel gjelder dette drøftinger av utdanningskvaliteten, hvor avdelingsstyret blir forelagt en rapport om utdanningskvalitet og – for å sette det litt på spissen – diskuterer rapporten og ikke utdanningskvaliteten. Avdelingsstyret burde ha prøvd å finne former for å diskutere for eksempel utdanningskvalitet (og også et tema som internasjonalisering) med rapportene som bakgrunn, ikke med rapportene som sak.

Men for å konkludere: De fire årene i avdelingsstyret har gitt meg mye innsikt i de ulike delene av avdelingen som jeg ikke kjente så godt fra før. Ikke minst forstår jeg nå veldig mye mer av økonomien til avdelingen enn jeg gjorde for fire år siden. Det har vært spennende å se hvordan ting blir vedtatt, slitsomt å måtte ta stilling til saker som er kontroversielle men som jeg har begrenset innsikt i i utgangspunktet (som for eksempel studiemodeller i førskolelærerutdanningen) og fint å få kontakt med en del mennesker jeg ellers ikke ville ha hatt så mye kontakt med. Men (for å syte litt på slutten): arbeidsgivers teori om at arbeidet summerer seg til 60 arbeidstimer per år holder ikke helt.

Og igjen: hvis jeg skal begrense tidsbruken litt har jeg dessverre ikke mulighet til å gå gjennom dette innlegget enda 4-5 ganger og kvalitetssikre det ytterligere. Så hvis det er viktige ting som er uteglemt eller detaljer som er skjevt framstilt, får folk bare kommentere det i kommentarfeltet...

Kurs om transseksualisme

2011-05-11T15:40:00.000+02:00

Kurs om transseksualisme, Rikshospitalet 11. mai 2011

Mangt kan sies å være en del av jobben som lærerutdanner. Et kurs om transseksualisme er neppe helt i kjernen av mine arbeidsoppgaver, men jeg merker hver gang jeg kommer inn på temaet at jeg trenger mer kunnskap. Det er et konfliktfylt felt, og før dette kurset kjente jeg ikke så godt til Harry Benjamin Ressurssenter (HBRS) sitt perspektiv. Siden et slikt kurs ble holdt noen (lange) steinkast unna kontoret mitt, bestemte jeg meg for å kaste meg på.

Ikke minst er begrepbruken vanskelig. Det merker jeg også i arbeidet med mitt hobbyprosjekt Homonytt fra hele verden, hvor jeg til stadighet skriver om saker hvor det ikke er mulig å sjekke nyansene i hvordan personene selv ønsker å bli omtalt. Det kan for eksempel være snakk om diskriminering av en person som i juridisk forstand (i sitt land) er mann, men som framstår som kvinne. Skal dette da forstås som diskriminering av transpersoner? Av kvinner? Av menn?

Tone Maria Hansen og Mikael Bjerkeli fra Harry Benjamin ressurssenter snakket først om nettopp begrepsbruk. Det brukes mange ord, hvorav mange starter med trans-. HBRS-ledelsen prøver å finne ord som ikke blir en identitet. De liker ikke ordene trans-mann, for eksempel. Folk som har kjempet i mange år for å bli menn, ønsker ofte ikke noe ord i tillegg foran som et slags forbehold. Ordet transseksuell oppleves ofte som noe annet enn å være kvinne eller mann - som "et tredje kjønn" - og det ønsker slett ikke HBRS å være talspersoner for. (Det er da litt uheldig at logoen til HBRS er halvt kvinne og halvt mann, tenker jeg i mitt stille sinn.)

Felles for de fleste begrepene er at de ikke kommer fra gruppen selv. Homobevegelsen er en parallell - en viktig del av kampen har vært at gruppens egne begreper skal tas i bruk. Disse to bruker uttrykk som "mann som er kjønnsoperert" og "kvinne som er kjønnsoperert".

Foreningen het først "foreningen for transseksuelle". Dette var uheldig, men det var det ordet som fantes da. I dag oppleves ordet transseksuell som en personifisering - man blir diagnosen sin. Men fokus var i starten å få i gang behandlingen igjen, ikke å diskutere begreper. I 2005 ble navnet endret til "landsforeningen for transkjønnede". Men dette er et begrep for de som ikke kjenner seg igjen i tokjønnsmodellen. Disse innlederne er komfortable med tokjønnsmodellen, men understreker at det er behov for stort mangfold innenfor de to kjønnene. I 2009 ble navnet endret til dagens, for å få et navn som ikke blir oppfattet som en identitet.

Regjeringens LHBT-handlingsplan omfatter ikke HBRS-folk, etter at foreningen kjempet for å ikke være med i den.

Transperson er et paraplybegrep som omfatter så mange kategorier at det ikke sier noe om den enkelte. Det blir for upresist til at det kan brukes i diskusjoner om den konkrete gruppen HBRS arbeider for, etter deres mening.

I begrepet LHBT blir T'en bare en honnør-T, synes de. Det er aldri med i dokumentene reelt sett. LLH går ut fra at HBRS-folk ikke er kvinner og menn, er inntrykket de har. Men innlederne har hatt et godt møte med den nye LLH-lederen og håper på bedre samarbeid framover.

HBRS foretrekker ordene kjønnsoperert kvinne/mann eller person med transseksualisme. De som ikke har fått diagnosen enda, kaller de personer med kjønnsidentitetsproblemer. (De kom ikke inn på hva de kaller personer som ikke vil ha noen diagnose, men som likevel har feil kropp. Det er formodentlig opp til den gruppen selv å definere.)

Ira Haraldsen, Rikshospitalet snakket så om transseksualisme og kjønnsidentitets-tematikk. Hun presiserte først at hun snakker ut fra biologisk/medisinsk standpunkt, ikke for eksempel et sosialantropologisk standpunkt. Verden er kompleks og kan alltid ses fra flere vinkler.

Hun gikk gjennom ulike aspekter ved kjønn:
Genotypic sex: kromosomer
Phenotypic sex: hvordan mennesket ser ut "utenpå"
Gonadal sex: kjønnsorganenes sammensetning. Intersex vært undersøkt i biologien i over 200 år.
Gender identity: det identitetsmessige
Sexual orientation: tiltrekning

Det forskes mye på sammenhengen mellom adferd og biologiske fenomener. Hennes utlegninger om bienes oppførsel skal jeg ikke prøve å gjengi, men hun understreket at forskningens bier viser at ulike talenter og egenskaper er viktige - og avhengig av sosial kontekst. Hva vi betrakter som mann og kvinne er mer komplekst i naturen enn det vi ofte forestiller oss. I forbindelse med menneskers kjønnsidentitet er bildet neppe enklere, og det er viktig å være ydmyk for at det er kompliserte sammenhenger som vi ikke forstår. Vi vet ikke hva transseksualisme er, og bør ikke late som at vi forstår det.

Hun avlivet samtidig noen myter. For eksempel er det ikke tetosteron som gjør menn sterke - det er vel så mye østrogenet. Det er ikke forskjeller i hjernen som avgjør om et menneske er slik eller slik. De biologiske forklaringsmodellene som for eksempel Harald Eia trakk fram, kommer ikke fra biologiske miljøer. Biologene legger stor vekt på at også miljøet spiller en stor rolle - og det vises i bieforsøkene hun viste til.

Mikael Bjerkeli snakket så ut fra tittelen "Barn og unge født i feil kropp". Kjønnsidentitetsproblemer hos barn og unge kan være mange. Mange blir som voksne homofile eller transvestitter. Cirka 20 prosent av barn med kjønnsidentitetsproblemer får diagnosen transseksualisme. Som barn kan man kategoriseres som å ha "kjønnsidentitetsforstyrrelse i barndommen", senere "Transseksualisme". Andre kategorier er "Andre spesifiserte kjønnsidentitetsforstyrrelser" og "Uspesifisert kjønnsidentitetsforstyrrelse". Rikshospitalet behandler bare Transseksualisme (etter det jeg forsto).

Man kan se dette hos barna fra treårs alder. Det er viktig at barna får være seg selv og i størst mulig grad slippe skam over sine følelser.

Han viste utdrag fra en dokumentar, "Body shock", hvor vi blir kjent med flere ungdommer som har fått lov til være den de egentlig er. (Det er merkelig forstyrrende at fortellerstemmen insisterer på å bruke "him" om hovedpersonen, som i filmen insisterer på å bli kalt "her" - og omvendt. Er ikke det respektløst?)

For barn som er i feil kropp er det vanskelig. Men det er også vanskelig for foreldrene, som må gjøre viktige valg ut fra hva som er best for barna. I filmen var det eksempler på dilemmaer om når man kan starte med testosteronbehandling, fordi det også hemmer vekst. Men et viktig stikkord er åpenhet for hva barnet opplever og å ta det på alvor.

Behandlingen som tilbys er for det første GnRH-analoger, som er en komplett reversibel behandling som utsetter puberteten, dog med visse bivirkninger. Behandling med hormoner er delvis reversibel, som gir "riktig" pubertet, mens kirurgiske inngrep er vanskelig reversibel.

Tone Maria Hansen snakket så i fem minutter om juridiske rettigheter. LDO har slått fast at personer i kjønnskorrigerende behandling er omfattet av Likestillingslovens bestemmelser om diskriminering på grunnlag av kjønn. En advokat HBRS har snakket med påstår at man i lovens forstand tilhører det kjønn som personnummeret angir, slik at man ikke på noe tidspunkt er "trans" i lovens forstand og at bruk av ordet er "trans" derfor er galt. (Det høres for meg ut som en veldig snever og spesiell tolkning, tilpasset den oppfatningen som akkurat HBRS-ledelsen står for...)

Mikael Bjerkeli og Tone Maria Hansen snakket så om egne erfaringer. Tone Maria husker en episode fra cirka sju års alder hvor hun prøvde søstrenes klær og fikk beskjed av faren om at "dette gjør du ikke en gang til". Det ble en skam og viktig å skjule det. Mikael spilte rollespill som barn hvor han spilte gutt og fikk andre jenter også til å spille gutt. Tone Maria utviklet angst og depresjon i puberteten. Det var lite kunnskap - hun følte at hun var den eneste i verden. Hun trakk seg inn i seg selv, fordi hun ikke passet inn verken blant guttene eller jentene. La all skyld på seg selv for alle problemer. Mikael opplevde puberteten som "kroppens svik" - tegnene på kvinnelighet ble mye sterkere. Spesielt ille var det å få bryster. Han holdt seg inne og ville ikke være med, ville ikke møte nye mennesker. Han opplevde at dette ikke kunne deles med andre. Det fantes ikke noe hjelpetilbud, men han fant et spørsmål i en spørrespalte i Hjemmet, og fikk adressen til Rikshospitalet, og sendte et brev som 12-åring. Han fikk ikke noe svar, men sendte nytt brev et par år senere, og fikk lov til å komme inn. Det var 20-årsgrense for å få hormoner, så selv om dette var et lys i tunellen, fantes det ikke noen rask løsning.

20-årene var mørke år for Tone Maria. Men hun fant en omsorgsfull fastlege som hun til slutt klarte å si det til. Sammen med fastlegen kom hun fram til en spesialist (etter å ha lett og lett i telefonkatalogen) og kom etter hvert i gang med hormonbehandling. For Mikael var 20-årene en veldig positiv tid med hormoner og dermed starten på en ønsket endring. Som 22-åring fikk han den operasjonen som ga juridisk status som mann. Han lever endelig livet som seg selv. 26 år gammel ble han med på å starte HBRS, etter at Tone Maria fant ham på internett.

Tone Maria bestemte seg for å leve et 100% liv, synlig og levende. Dette handlet om å akseptere seg selv og fortelle om seg selv.

Jeg er store likhetstrekk med mange komme ut-historier som homofile forteller, men naturligvis med klare forskjeller. En av forskjellene er at homofili er i ferd med å bli mye enklere, mens samfunnet er kommet mye kortere når det gjelder kunnskap og holdninger til folk med kjønnsidentitetsproblematikk, transpersoner og andre grupper i dette problemfeltet. Samtidig er det klart at situasjonen er i rask bedring, ikke minst ved at informasjon er lettere tilgjengelig for de som ønsker den.

Ira Haraldsen fortsatte så med å snakke om hvordan utredning og behandling på Rikshospitalet foregår. Hun understreket utfordringen med at ca. 80 prosent av barn med kjønnsidentitetsforstyrrelser ikke lenger har det som 16-åringer. Det gjør det vanskelig å behandle barn. Behandlerne må være nøytrale, og nøytralitet har "empatiske begrensninger", som hun uttrykte det. Foreldre, derimot, er ikke nøytrale. For eksempel henvises flere gutter enn jenter til Rikshospitalet, men det er like mange kvinner som menn som får kjønnskorrigerende behandling. Betyr dette at behandling i lavere alder vil gjøre at flere behandles som senere i livet ikke ville ha ønsket det?

Hun la vekt på at det er sosiale forskjeller mellom land. I Norge har man for eksempel ikke opplevd at en barnehage har satt seg på bakbeina hvis et barn på mandag kommer som gutt etter tidligere å ha kommet som jente. I andre land forekommer det at barnehager og skoler nekter å justere egne handlingsmønstre før barnet er underlagt hormonell behandling. Dette gjør det problematisk å sammenlikne resultater i ulike land, fordi det kan være andre årsaker til forskjellene enn ulik behandlingspraksis.

Notatene mine her ble noe mer springende enn i andre foredrag, dels fordi vi beveget oss inn i felter med mer relevans for behandlere og mindre umiddelbar bruksverdi for meg.

Dette var også årsaken til at jeg nedprioriterte de mer medisinske foredragene på slutten av dagen. Jeg synes at dagen har gitt meg bedre innsikt i HBRS sitt ståsted. Slik jeg ser det, er synet på kjønnsdikotomien en sentral konfliktlinje. De som snakket fra HBRS har funnet sin plass i kjønnsdikotomien, og er glade for å være 100% mann eller 100% kvinne og krever respekt for det. Andre finner seg ikke så tydelig igjen i disse kategoriene, og kan mene at kjønnsdikotomien nettopp er en del av årsaken til problemene. (Parallellen til forkjemperne for bruk av hhv. homofil og skeiv er tydelig.) Det er neppe håp om at disse gruppene skal bli enige om alt, men det er heller ikke åpenbart at gruppene behøver å ligge i kamp.

Men noen løsning på de mer begrepsmessige problemene har jeg ikke funnet. Uten å snakke med mennesket man omtaler, er det vanskelig å vite hva slags ord man skal bruke. Og slik vil det nok fortsette, selv om et triks jeg av og til benytter er å rett og slett kalle folk for folk. Det er ikke alltid nyttig å sette folk i bås.

Holmboeprisen 2011

2011-05-06T11:06:00.000+02:00

På Holmboeprisens hjemmeside kan vi lese at årets prisvinner er Sigbjørn Hals ved Måløy vidaregåande skule. Han får prisen blant annet for ivrig arbeid med GeoGebra.

Prisen utdeles av minister Kristin Halvorsen 23. mai. Etter prisutdelingen er det seminar her på HiO, hvor Sigbjørn Hals snakker ut fra den fristende tittelen "Kva ville Pólya ha gjort med GeoGebra? Refleksjonar om problemløysing og kunsten å undervise."

I tillegg snakker Michael Naylor, Matematikksenteret, om: "Abacaba: fantastisk mønster, utrolig matematikk!" og Torgeir Onstad, ILS, om "Fotball og geometri".

Både seminaret, prisutdelingen og lunsjen (!) er gratis, og påmeldingsinformasjon er å finne på hjemmesida.

(Jeg er teknisk tilrettelegger her på HiO for arrangementet her, men har for øvrig ikke noe med prisen å gjøre.)

Brytes loven hver dag?

2011-05-05T17:45:00.000+02:00

Min gode kollega Geir Martinussen har et innlegg i Dagsavisen om spesialundervisning med tittelen "Loven brytes hver eneste dag".

Interessant lesning. (Og jammen har ikke jeg kastet meg på i diskusjonen under innlegget også.)

FoU i praksis 2011 dag 2

2011-04-28T08:09:00.000+02:00

Den andre dagen av årets FoU i praksis-konferanse startet (etter allsang av salmen "No livnar det i lundar") med paneldebatt om "Hva er forskningsbasert lærerutdanning". Deltakerne i det kjønnsskjeve panelet var Bjørg Tørresdal, politiker, Bjørg Kristin Selvik, dekan HiB, Catrine Lie, masterstudent HiO og Elaine Munthe, behørig presentert i går.

Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.

Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.

Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.

Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)

Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.

Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.

Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.

Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.

Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.

Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.

Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)

Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)

Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.

Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)

Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.

Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.

Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)

Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.

Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...

Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?

Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.

Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.

Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.

Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.

Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.

Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.

Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.

Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...

Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...

FoU i praksis 2011 dag 1

2011-04-26T16:46:00.000+02:00

FoU i praksis 2011

Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.

Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.

For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.

Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?

Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.

Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.

I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...

Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.

Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.

Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.

Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.

Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.

Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.

Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.

Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.

Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.

Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".

Om å telle forskning

2011-04-18T09:28:00.000+02:00

Terje Lohndal har i dag et debattinnlegg i Aftenposten som illustrerer noen av feilslutningene man kan gjøre når forskning forsøkes redusert til poengberegning. Han skriver: "Aftenposten hadde nylig et oppslag om at én av fem forskere ved Universitetet i Tromsø (UiT) ikke leverer poenggivende forskning. [...] Mange offentlige universitetslærere skal bruke halvparten av arbeidtiden på forskning. Undersøkelsen fra UiT viser at dette ofte ikke er realiteten, [...]"

Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)

UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)

Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.

Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.

(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)

Nå skal HOA velge styre

2011-03-30T15:58:00.000+02:00

Høgskolen i Oslo og Akershus skal helst ha et styre idet det fusjonerer 1. august, og valget foregår til uka. Det er 20 kandidater til fire plasser - hvor tre skal være UF-ansatte og en skal være TA-ansatt. (UF er undervisning og forskning, TA er teknisk og administrativt.)

Jeg er selv UF-ansatt og skal derfor stemme i det valget - og kan stemme på tre personer. Den ene jeg skal stemme på sier seg selv. Vibeke Bjarnø er en knakende dyktig, ryddig og engasjert fagperson som tidligere har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen som da het LU. Hun har alltid vært opptatt av å skape en faglig sammenheng for studentene, hvor hennes fag (IKT) har gjort en stor jobb for å bli integrert inn i de andre fagene - med utgangspunkt i de enkelte fagenes behov. For tida er hun studieleder i et halvt år. Hennes helhetstenkning vil være et aktivum for HOA-styret.

Når jeg skal velge to til å stemme på, er jeg noe mer i tvil. Jeg har heller ikke kommet så langt at jeg har satt meg inn i hvem alle kandidatene er. Anton Havnes, som nå jobber på PUS, er en professor som arbeider hardt for å få til gode samarbeidsprosjekter på tvers av fagmiljøer, og det er en god ting. Anbjørg Ohnstad er en anerkjent forsker som jeg i hine hårde dager har vært på kurs hos, og som nok også ville vært god å ha i styret. Og Bennedichte Olsen har gjort en kjempejobb i det sittende HiO-styret, hvor hun har hatt den tunge jobben med å fronte det standpunktet som svært mange tilsatte hadde, men som kun hun representerte i styret - nemlig at fusjonen var for dårlig utredet og burde utsettes. Man trenger folk i styret som kan tale Roma midt imot. Og endelig har jeg sittet i avdelingsstyret sammen med Anne Greve i snart fire år og hatt mange gode diskusjoner med henne. De øvrige kandidatene vet jeg foreløpig lite om.

Jeg håper at de neste dagene gir meg litt mer innsikt så jeg forstår hvem jeg bør stemme på. Gode innspill er velkomne!

Norge har ikke flinke elever

2011-03-12T16:35:00.000+01:00

"I flere år har elever i Norge skåret middels eller dårlig på internasjonale undersøkelser. Resultatene er dessverre skuffende, men vi må huske at det kun er et gjennomsnittstall. Det finnes flere tusen dyktige elever som blir gjemt og glemt i denne sammenhengen." Dette skriver Hilde Kristin Steen i Si ;D-spalta i Aftenposten i dag.

Nåvel. Et lite påaktet resultat i de internasjonale undersøkelsene er at Norge ikke har "flinke" elever. Ja, naturligvis setter jeg ting på spissen, men i TIMSS-undersøkelsene om matematikk har Norge nesten ingen elever på det høyeste nivået, mens toppland har mange.

Det at folk ikke har fått med seg dette, ser man for eksempel når noen "unnskylder" Norges dårlige resultater med at Norge (tror de) har med flere av de svakeste elevene enn andre land. Dette er det naturligvis kontrollert for, men uansett ville ikke det forklare at Norge ikke har elever på det øverste nivået.

Men dette er vel og merke ikke noe argument mot det som er Steens hovedpoent: "Altfor mange får heller ikke utnyttet sin kompetanse eller potensiale, grunnet for lite personlig oppfølging i skolen." Nettopp dette kan kanskje være grunnen til at vi ikke har "flinke" elever i norsk skole.

Gratulasjon til Edvin Østergaard for Spellemann!

2011-03-11T08:31:00.000+01:00

I 2006 tok jeg et forskerkurs ved UMB om kvalitativ metode med tittelen "Å være forskende deltaker". Det var et strålende kurs, mest på grunn av to utmerkede kursholdere, Edvin Østergaard og Erling Krogh. Selv om det faglige innholdet var viktigst, var det heller ingen ulempe at kurset ble holdt i særegne omgivelser på Fokhol Gård på Stange, og at kursholderne også kunne underholde med Vømmølsang...

(Essayet jeg skrev i kurset er senere blitt til en publikasjon som gir tellekantpoeng, for de som er opptatt av slikt.)

Nå har Edvin Østergaard fått Spellemannpris for sin samtidsmusikk. Og det er såpass sjelden at mine tidligere lærere får Spellemannpriser, at jeg synes jeg må koste på meg et innlegg i bloggen...

Gratulerer!

Frokostmøte arrangert av Kunnskap i skolen (KiS)

2011-03-09T11:48:00.000+01:00

En av fordelene med å være plassert i Oslo, er at det er en mengde relevante seminarer og konferanser å få med seg. Men det er jo de aller færreste av disse man har tid til. Denne onsdagsmorgenen prioriterte jeg imidlertid å få med meg et frokostmøte om matematikkundervisning på Blindern.

Første innleder var Anders Baumberger fra Kikora, som lager et nettbasert læremiddel hvor elever får øyeblikkelig tilbakemelding på sine oppgaveløsninger. Han startet med en kritikk av teknologi hvor det er kulhetsfaktoren som er det viktigste. Kikora har jobbet med lærere for å ha fokus på læringsutbytte. Løsningsstrategiene er det man er mest opptatt av, derfor må også det digitale ta hensyn til løsningene og ikke bare svarene. Og Kikora mener at det er læreren som er best til å forklare matematikken i samspill med elevene, derfor konsentrerer programmet seg om å bidra når elevene løser oppgaver.

Baumberger presenterte fire hovedprinsipper:
- Fortløpende tilbakemeldinger - uansett valg av løsningsmetode (men eleven får ansvaret for å finne hvordan det kan løses riktig. Og av og til er det oppfølgingsspørsmål også til rette svar.)
- bidra til å gi alle elever utfordringer på ditt nivå.
- gi lærer fortløpende oversikt over elevenes progresjon. Ikke bare hva som er korrekt, men hvor mange feilsvar de har hatt, hvor lang tid de har brukt osv. Dette gir mulighet til å følge opp lekser.
- ivareta det praktiske for læreren. Integreres i Fronter, It's learning osv.

Torgeir Onstad spurte om svarene kommer umiddelbart, for hver enkelt linje, og det gjør de. Dette må vel bety at elevene ikke får trening i å vurdere svarene. Slik trening tenker jeg at elevene trenger, og det må de da få på en annen måte.

Det viktigste med Kikora slik jeg ser det, er muligheten for læreren til å kunne se hva elevene har gjort når de arbeidet for eksempel med lekse, slik at han kan ta tak i det i den kommende timen, basert på hva elevene faktisk har gjort og hva de har hatt problemer med.

Den andre innlederen var Skage Hansen. Han jobber ved Engebråten ungdomskole, og har utviklet en del kortstokker. Det å spille ulike typer kortspill i undervisningen er jo ikke så nytt, men det at de er ferdigproduserte kan være en fordel for lærerne, selv om de ikke er så billige. Han har også laget et begrepsleksikon og en oppgavesamling i geometri. Han har solgt 80000 kortstokker.

I panelet etter innledningene satt min kollega Arne Hole (Høgskolen i Oslo) og Terje Idland ved matematikk.net.

Arne Hole kommenterte at det er interessant å få verktøy hvor det er lettvint å skrive matematikken og hvor det er enkelt å se strukturen i etterkant. Han mente at kortstokkene til Hansen kan være et fint supplement til den jevne undervisningen.

Terje Idland la vekt på at skolehverdagen er travel, og at begge produktene som ble presentert her er hjelp til å få til undervisning som man ønsker. Han bruker Kikura og opplever at Kikora gjør at han kan bruke tid på det han vil bruke tid på, og overlate annet til Kikora. Han nevnte spesielt at det ikke er tid i hverdagen til å samle inn leksene så ofte.

I den åpne diskusjonen etterpå kommenterte Onstad den nøkternheten Kikora viser - de vil ikke revolusjonere skolen, men hjelpe læreren. Onstad kommenterte også at det er viktig å kunne vurdere svaret. Dette kommenterte også en person til, som spurte om det går an å få mer mulighet til å tilpasse slik at man ikke alltid får svar på hver linje. Baumberger svarte at de vil vurdere å legge inn mulighet for at læreren skrur av denne funksjonaliteten på enkelte oppgaver og for enkelte elever.

En norskdidaktiker kommenterte gramatikkspillet Grei som hun mener er fornuftig i deler av fagene hvor det er riktig eller feil svar. Fornuftig retting er å markere linja hvor noe er galt, ikke å gjøre jobben for eleven.

Guri Nordtvet kommenterte betydningen av lærerens kompetanse, og at vi må se på hva slags kompetanse læreren trenger i møte med hjelpemidlet. For det finnes ingen "quick fix" som styrer utenom læreren.

Kirsti Klette syntes dette var to strålende eksempler på hvordan pedagogiske ideer kan konkretiseres i "fagfagene".

Liv Sissel Grønmo understreket også lærerens rolle. Men hun understreket viktigheten av oppsummering i klassen etter aktiviteter er gjort for å trekke ting enda videre. Man får diskusjoner hvor ikke bare de flinkeste elevene er med.

Birgit Pepin nevnte sin studie av elevers holdninger til matematikk i ungdomsskolen. Lærerens rolle er viktig og kommunikasjon er viktig. Kikora er bra for "procedural fluency", men kommunikasjonen og diskusjonen rundt er sentral.

Terje Idland kommenterte at det er gull for forskere å se på elevsvarene som er lagret i Kikora (men Baumberger kommenterte at det kunne være juridiske problemer knyttet til det).

Undertegnede kommenterte at også elevene bør kunne velge hvordan tilbakemelding bør gis - så kan læreren se hvem som har valgt hva. For øvrig la jeg vekt på viktigheten av lekseoppfølging, hvor Kikora ser ut som et utmerket verktøy. I norsk skole er det jo mange lærere som overhodet ikke følger opp det elevene har jobbet med hjemme, mens med Kikora vil det bli veldig mye enklere å ta utgangspunkt i problemer elever har hatt eller ulike løsningsstrategier de har brukt.

Skolenes Landsforbund ved Anne (jeg fikk ikke tak i etternavnet) sa at "alle monner drar" alt som gir mer mulighet til variasjon er av det gode. Men vi må også lete etter andre måter å treffe alle elevene og gjøre skolen mindre teoritung.

Det var et interessant seminar, og jeg ser ikke bort fra at vi i lærerutdanningen bør se mer på Kikora og hvordan det kan brukes i vurderingssammenheng, for eksempel. Skage Hansens kortstokker har vi allerede en del av, men jeg har ikke selv erfaring med å bruke dem med elever.

(For ordens skyld må jeg tillegge at en av personene bak Kikora er en venn av meg fra studietida.)

Rosa kompetanse-seminar 2011 dag 2

2011-03-08T20:38:00.000+01:00

Andre dag av seminaret for nettverket til Rosa kompetanse var også lærerik.

Førstemann ut var Tor Morten Normann fra Statistisk sentralbyrå. SSB har jo til tider blitt kraftig kritisert for ikke å ha med seksuell legning i sine utvalgsundersøkelser, men hans foredrag på dette seminaret var et relativt greit forsvar for den tidligere praksisen. Han gjennomgikk erfaringene fra levekårsundersøkelsen om helse, omsorg og sosial kontakt i 2008, hvor seksuell tiltrekning og seksuell identitet for første gang var med på en slik undersøkelse. Det ga forsåvidt interessante resultater, men gruppa er for lita til at resultatene, etter SSBs mening, blir sikre nok. (Se egen rapport om temaet.)

SSB-statistikken viste for øvrig ganske lave tall for andelen homofile, noe som delvis skyldes SSBs noe snodige valg (folk som ikke rapporterte seksuell tiltrekning til folk av samme kjønn ble ikke spurt om identitet).

Så var det Hilde Slåtten som la fram den undersøkelsen som jeg har blogget om flere ganger før. Undersøkelsen var en representativ undersøkelse av nordmenns holdninger til LHBT-folk, og den viste blant annet at mange norske menn grøsser når de tenker på homofile menn, og at de ville føle det ubehagelig å sitte ved siden av en på bussen som de visste var homofil. Som jeg også påpekte etter innlegget er akkurat disse funnene nyttige fordi de så overbevisende viser at arbeid med holdninger for eksempel i skolen ikke "bare" er homosak - det er ikke minst viktig for at ungdommen som går ut av skolen skal slippe å få et liv fylt av grøssing og ubehag.

Hanne Børke-Fykse, lederen for Rosa kompetanse gjennom alle disse årene, forklarte kort hvordan Rosa kompetanses kurs gjerne er lagt opp, og viste en del resultater fra evalueringer. Evalueringene er fabelaktig gode, og stikkord som forklarer de gode resultatene er: personlig, konkret, troverdig, morsomt. Og et fokus på mestring - ikke bare alt profesjonene gjør galt men også alt de kan bety for enkeltmennesker hvis de gjør ting bedre.

Hanne er alltid god til å sette ting på riktig spiss. For eksempel hører hun ofte folk si at det med homofili ikke er noe problem for dem - de har ingen fordommer, behandler alle likt og "hva du gjør i senga bryr meg ikke". Til dette må man jo bare svare at "det at du er heterofil er ikke noe problem for meg. Jeg har ingen fordommer mot heterofile, jeg behandler alle likt og jeg bryr meg ikke om hva du gjør i senga."

Katrina Roen snakket om ungdoms selvskading og selvmord, koblet til seksuell legning. Hun viste til tall som tyder på at faren for selvskading og selvmord er høy hos homofil ungdom som blir mobbet på skolen. Som mange andre satte hun samtidig spørsmål ved en del begreper. "Out and proud" er fint for dem det gjelder, men innebærer det at de som ikke er ute samtidig bør skamme seg? Slik kan de fleste begreper settes opp mot hverandre og diskuteres.

Haakon Aars snakket om sin nye bok, "Menns seksualitet". Jeg bestilte boka (på biblioteket) allerede under innlegget hans.

Og til slutt hadde Tove Beate Pedersen fra Norsk Psykologforening og Sol-Britt Mohlin fra Olafiaklinikken korte innlegg.

Det har vært et nyttig seminar. Ikke minst har den gitt meg ideer til forskning som bør utføres på elevers oppfatninger av skolen. Jeg er ikke sikker på om jeg faktisk har tid til å gjøre denne forskningen med det første, men ideene skal jeg ta vare på...

Rosa kompetanse-seminar 2011 dag 1

2011-03-08T08:45:00.001+01:00

Lærerutdanneres liv er variert. I går startet jeg dsgen med undervisning om perspektivtegning og slike ting og dro så rett derfra til Losby Gods til seminar med Rosa kompetanse, hvor hovedtemaet i år er lesbisk seksualitet og helse.

Når jeg presenterer meg i slike sammenhenger må jeg alltid forklare hva denne matematikkdidaktikeren gjør blant alle legene, psykologene, helsesøstrene, sosionomene og så videre. Men samtidig er alle jeg hsr snakket med her enige om at tilstanden i skolen neppe er så annerledes enn tilstanden på legekontorene, helsestasjonene og så videre: vi snakker alle stedene om profesjoner som er skrekkelig viktige for enkeltmennesker på kritiske tidspunkter i deres liv, og om profesjoner hvor fortsatt mange profesjonsutøvere mangler kompetansen de trenger i møte med LHBT-folk.

Av mandagens seminarinnhold gikk jeg glipp av den første halvparten, på grunn av undervisning jeg allerede har nevnt. Etter lunsj presenterte Suzann Larsdotter og Indra Windh kunnskaper om kvinner som har sex med kvinner og seksuelt overførbare sykdommer. De hadde mange eksempler på helsepersonells "okunne" og "olika sett att handtera sin okunnskap". En del av funnene er å lese i rapporten "som å slikke på en regnkappe" (tittelen spiller på slikkelapper, som av en eller annen grunn markedsføres til kvinner som har sex med kvinner, men ikke til menn som har sex med kvinner). Jeg skal se om jeg får lagt inn en lenke til den når jeg kommer meg over på en PC...

Så var det hilsener fra Jordmorforbundet og Legeforeningen, før Mari Bjørkman la fram resultater fra sin undersøkelse av lesbiskes møte mex helsevesenet fra 2007. Denne forskningen har blitt til en artikkel i Scandinavian Journal of Primary Health Care i 2009, som jeg også bør legge en lenke til etter hvert, men der artikkelen er litt knapp med sitater, kom Mari i foredraget med en rekke sitater fra informantene, av og til rørende og av og til hjerteskjærende.

Så var det middag. Under deler av middagen ble nen av oss sittende og diskutere de siste ukenes kontroverser om ordbruk knyttet til transpersoner. Og igjen ble jeg en liten anelse klokere.

Og så er det dag 2 som ligger foran meg. Jeg gleder meg.

Toverud Jensen eller Waaler blir HOA-rektor

2011-03-04T13:03:00.000+01:00

Første valgomgang i rektorvalget ved HOA er over, melder HiO-nytt. Valgdeltakelsen var 76,5 blant teknisk-administrativt tilsatte, 73,8 prosent blant undervisnings- og forskningstilsatte og 5,8 prosent blant studentene.

Kari Toverud Jensen ble nesten rektor allerede etter én valgomgang: hennes team fikk 46,9 prosent av stemmene. Dermed er hun stor favoritt før andre valgomgang som foregår om 7.-8. mars. Motkandidat der blir Nina Waaler, som fikk 24,3 prosent av stemmene denne gang. Frank Meyer fikk 15,8 prosent mens Trine B. Haugen fikk 10,4 prosent, og deres team er derfor ute av dansen.

Kari Toverud Jensen fikk 47,5 prosent av UF-tilsattes stemmer, 67,0 prosent hos de TA-ansatte og 29,7 prosent av studentenes stemmer. For øvrig er det kanskje også interessant at over 7 prosent av studentstemmene som ble avlagt var blanke.

Om teori og praksis

2011-03-02T09:03:00.000+01:00

I et innlegg i Barnehagen (nr. 10/10) skriver Øyvin Ytreberg, pedagog ved Universitetet i Tromsø, som en del av et kritisk innlegg om arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning:

Tenker man seg litt mer om, skulle det være relativt innlysende at fag- og teorilæring skjer mest i situasjoner der det er fokus på fag og teori, mens læring av praktiske ferdigheter og praktisk skjønn skjer best i praksis.

Dette utsagnet kommer som en kommentar til ABF-studiets vekt på at teorien man arbeider med ved lesning av pensum og ved studiesamlinger, raskt skal utprøves, utforskes og reflekteres over i praksis. Jeg mener at Ytrebergs teori ikke er "relativt innlysende". Min erfaring er nærmest tvert om: det er veldig begrenset hva man kan lære (på en meningsfylt måte) av for eksempel pedagogisk teori uten å ha mulighet til å koble det til praksis. Og på samme måte er det klare svakheter ved det man lærer i praksis uten å ha teorien med. For allmennlærerutdanningens del (som jeg kjenner best) er det en sentral svakhet at praksisopplæringen og den teoretiske og praktiske opplæringen på høgskolen, i for liten grad henger sammen.

Innlegget for øvrig tror jeg at jeg avstår fra å kommentere, ut over at NOKUT-sitatene tolkes svært strengt av Ytreberg.

(Jeg har ingen direkte forbindelse med ABF-studiet, men har sittet i avdelingsstyret ved avdeling for lærerutdanning (LU)/avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI) de siste fire årene, og som sådan gjort en del vedtak som angår ABF.)

Mitt valg - rektorvalget 2011

2011-03-01T06:52:00.000+01:00

Etter å ha fulgt rektorvalgkampen ved HOA så langt og prøvd å tenke over hva som er viktig for meg, har jeg kommet fram til en del problemformuleringer som jeg stiller når jeg ser på hvert rektorkandidatteam. Som dere ser, handler de om hva jeg tror, ikke om fakta. Jeg kjenner ikke kandidatene godt nok til å vite hva de vil gjøre, jeg må bare føle meg fram ut fra det inntrykket jeg får av valgkampen. Debattene, inkludert studentdebatten på mandag, var relativt tannløse og lite tydeliggjørende. Jeg gir terningkast og oppsummerer til slutt. Andre vil ha andre hovedspørsmål, andre vurderinger av kandidatene og komme til andre konklusjoner...

TYPE UNIVERSITET

I hvor stor grad tror jeg rektorkandidatteamet vil gå inn i arbeidet med å gjøre HOA til et universitet med stor forståelse for behovet for alternative karriereveier og med entusiasme for å bringe videre det beste i dagens førstelektor/dosent-vei?

Team Haugen: 3
Team Meyer: 5
Team Toverud Jensen: 5
Team Waaler: 3

Dette har jeg skrevet om i et tidligere innlegg.

GODE PROSESSER

Hvor stor tro har jeg på at teamet vil makte å få til gode prosesser ved sentrale avgjørelser?

Team Haugen: 2
Team Meyer: 4
Team Toverud Jensen: 4
Team Waaler: 3

Dette er nær sagt umulig å vurdere uten kjennskap til kandidatene, men de som sitter i dagens ledelse har i utgangspunktet noe mindre troverdighet enn de andre når det gjelder spørsmålet om å få til gode prosesser og skape oppslutning om viktige valg. Team Meyer stiller til valg nærmest i protest mot de dårlige prosessene som har vært før, men formuleringene er såpass sterke at jeg tviler på om de kan gjennomføres. Dessuten har Vera Berg et innlegg i debatten som tyder på at hun mener at fagforeningene skal ha den mest sentrale (?) rollen i å målbære de ansattes synspunkter. Derfor en såpass lav "karakter" til team Meyer også.

NÆRHETSPRINSIPPET

Hvor stor tro har jeg på at teamet vil følge nærhetsprinsippet, slik at avgjørelser tas på lavest mulig nivå i organisasjonen?

Team Haugen: 4
Team Meyer: 5
Team Toverud Jensen: ?
Team Waaler: 4

Team Haugen legger vekt på desentralisering i sitt valgkampmateriell. Nina Waaler har sagt at “Vi vil jobbe for en desentralisering av makt og myndighet ut til fakultetene, og der det er formålstjenlig, videre ned til instituttene.” og også at fakultetene må få “større råderett over de strategiske midler til forskning og stipendiatstillinger.” Team Meyer har blant annet brukt mye tid på å beklage at det ikke er et skikkelig styringsorgan på instituttnivå. Hva Team Toverud Jensen mener om dette, har jeg ikke fått med meg.

TELLEKANTER

I hvor stor grad tror jeg at teamet vil ønske og makte å være en motvekt til tellekantsystemene i sektoren?

Team Haugen: ?
Team Meyer: ?
Team Toverud Jensen: ?
Team Waaler: 2

Team Waaler ønsker å etablere et belønningssystem for FoU, noe som neppe er mulig uten å gjøre tellekantsystemet enda "mektigere". Når det gjelder de andre kandidatene er jeg usikker.

UTDANNINGSKVALITET

I hvilken grad tror jeg at teamet vil være i stand til å finne gode grep for å øke kvaliteten i det pedagogiske arbeidet på høyskolen?

Team Haugen: ?
Team Meyer: ?
Team Toverud Jensen: ?
Team Waaler: ?

Jeg tror dessverre jeg lar denne posten stå med spørsmålstegn - det er vanskelig å se ulikheter i tenkningen til teamene som vil gi seg utslag i ulike grep. Ting som skisseres som tiltak er stort sett mål, ikke tiltak. Et unntak er for eksempel de som vil ha mer undervisning av professorer på bachelornivå. Det kan jo diskuteres om det vil gi bedre kvalitet, og det vil samtidig føre til mindre undervisning med professorer på masternivå - hvis da ikke professorene skal undervise mer. Flere ansatte til bachelorutdanningene vil Meyer blant annet få til ved å samordne undervisning på masternivå, og da vil noen si at kvaliteten går opp et sted og ned et annet sted. Team Waalers løfte om å omplassere undervisere som får dårlige evalueringer over tid, virker vanskelig å få til i stor stil.

LEDERKOMPETANSE

Hvilket inntrykk har jeg fått av rektorkandidatens lederkompetanse?

Team Haugen: 5
Team Meyer: 3
Team Toverud Jensen: 4
Team Waaler: 4

Her har jeg først og fremst sett på CVene. Professor Haugen har mye på CVen, Waaler og Toverud Jensen har litt mindre, men har vært dekaner. Meyer har litt spredte ledererfaringer.

TOTALSCORE (som gjennomsnitt av de karakterene jeg har gitt ovenfor...)

Team Haugen: 3,5
Team Meyer: 4,25
Team Toverud Jensen: 4,33
Team Waaler: 3,2

Jeg betrakter ikke det jeg har gjort her som noen “fasit” på hva jeg bør stemme, men derimot som en bevisstgjørende øvelse. Det er nyttig å prøve å formulere noen spørsmål som jeg er opptatt av og som kan tenkes å skille mellom kandidatene, og det er interessant å prøve å finne spor av substansielle ulikheter mellom kandidatene på grunnlag av disse spørsmålene.

Men jeg må vel si at jeg håper på en andre valgomgang hvor det kan bli enda lettere å oppdage skiller mellom kandidatene...

Godt valg!

FoU og publisering

2011-02-27T15:27:00.001+01:00

For tida arbeider avdelingen jeg arbeider ved med et nytt system for tildeling av FoU-tid. Det er heldigvis bred enighet på avdelingen om at utviklingsperspektivet i FoU skal vektlegges sterkt, og også at høyskolens formidlingsoppgave skal være et viktig premiss. Men samtidig opplever jeg at de to diskusjonene av og til blandes sammen, og derfor skriver jeg dette blogginnlegget - som for mange sikkert vil oppleves som oppsparking av åpne dører.

Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.

Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.

Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.

Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.

To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.

Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.

Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?

Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.

Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.

Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.

Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!

(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)

Årets etterutdanningskonferanse for matematikklærerutdannere

2011-02-25T14:40:00.010+01:00

Jeg har allerede begynt å glede meg til årets konferanse for matematikkmiljøene i lærerutdanningene. I år er det Høgskulen i Volda som arrangerer den, og den er i Geiranger 19.-22. september. Fagmiljøet i Volda er alt i gang med å lage hjemmeside og planlegge konferansen, og de varsler allerede at Morten Blomhøj blir en av foredragsholderne.

Dette blir nok bra!

Et undervisningsopplegg om matematikkhistorie

2011-02-24T11:00:00.000+01:00

Fra lærerne på 5-10-utdanningen vår har jeg fått en utfordring: Gi et sekstimers undervisningsopplegg om matematikkhistorie.

Dette er en utfordring man ikke kan si nei til. Men enkelt er det ikke. Hovedmålsetningen min er å få fram ulike måter matematikkhistorie kan knyttes inn i matematikkundervisningen på. Jeg gir strengt tatt slipp på både kronologien og organiseringen ut fra matematiske tema for å få til dette, og det er litt skummelt. Men som en smakebit kan det fungere.

Jeg er også opptatt av å gjøre studentene klar over min wiki (eleviki), så jeg legger store deler av innholdet i undervisningen ut der. Senere vil jeg (og forhåpentligvis mange andre) jobbe med å utdype det som står der, slik at det blir en betraktelig bedre ressurs enn det foreløpig er.

Denne uka har jeg spesielt jobbet med navigasjon, og jeg har laget ei wikiside om navigasjon som er et utgangspunkt for senere utvidelse. Innspill er hjertelig velkomne.

En slags disposisjon for undervisningsopplegget ligger (etter hvert) på siden "Et sekstimers opplegg om matematikkhistorie".

Hvem skal lede Norges største lærerutdanning?

2011-02-24T08:55:00.000+01:00

De offentlige søkerlistene til dekanstillingene ved Høgskolen i Oslo og Akershus er klare. Søkere til jobben ved Fakultet for lærerutdanning er

Knut Patrick Hanevik (dagens dekan ved HiOs Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier)
Maria Hollen (som jeg ikke vet noe om ut over at hun er 27 år, bor på Hamar og har søkt alle dekanstillingene.)
Harald Jarning (dosent ved Pedagogisk Utviklingssenter ved HiO og tidligere underviser og studieleder ved Avdeling for lærerutdanning ved HiO)
Olgunn Ransedokken (prorektor ved HiAk, tidligere studieleder og underviser ved Avdeling for lærerutdanning ved HiO)

På søkerlista står det at fakultetet heter "Fakultet for lærerudanning". Jeg håper det er en trykkfeil.

Hvordan et diskusjonsforum ikke bør se ut - og litt om førstelektorveien

2011-02-22T09:41:00.002+01:00

Rektordebatten ved HOA er nå forsøkt samlet i én diskusjon: Rektordebatt. Det sier muligens litt om manglende erfaring med omfattende debatter på nett på disse høyskolene at noe så viktig som en rektordebatt drives i et så uegnet diskusjonsforum. Det er for eksempel ikke mulig å få en oversikt over innleggene (ut over det å se innleggene i sin helhet etter hverandre). Det går heller ikke an å lenke til enkeltinnlegg. Og kanskje verst av alt: Det finnes ingen enkel måte å finne ut hva som er skrevet siden sist du var inne i forumet. Man skal være en del mer enn gjennomsnittlig interessert for å gå inn i den materien.

Men jeg gjør likevel et forsøk: Førstelektorveien har vært diskutert såvidt i denne diskusjonstråden. Kari Toverud Jensen skriver:

Institusjonen vil ha behov for ulik kompetanse, både bredde og dybde og vi ser behovet for førstelektorkompetanse som nettopp står for bredde, faglig utvikling og i mange tilfelle for praksisnærhet. Det utføres utrolig mye viktig, spennende og bra utviklingsarbeid ved de to høgskolene og dette mangfoldet ønskes videreført. Dessverre er det mange resultater fra utviklingsarbeid som ikke kommer godt nok frem i lyset og vi må jobbe med synliggjøring og fremheving av alle de gode eksemplene. Vi vil utrede muligheten for et kombinert løp, men basert på PhD-forskriften, og med felles grads- og stillingsbetegnelse som en PhD for oppnådd kvalifikasjonsnivå.

Frank Meyer skriver:

Jeg tenker at vi fortsatt bør ha en slik prasksisnær vei for å heve kompetansen som førstelektorprogrammet. Vi trenger både F og U. Førstelektorprogrammet har vært et godt valg for mange - jeg er helt enig. Programmet har nå vart i ti år og blitt bedre og bedre. Mitt inntrykk er at det fungerer godt nå.

Likevel har jeg hørt om visse problemer også; spesielt at enkelte kolleger som har gått gjennom førstelektorprogrammet har fått problemer med å få godkjent dette for å få førstekompetanse. Jeg har imidlertid ikke oversikt over hvor mange personer det gjelder.

Det jeg kan tenke meg å gjøre som rektor er å forsøke framover å be KD (i forskriften) og UHR (i veiledningen til forskriften) om å presisere tydeligere hva de legger i ”Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgrad” (§ 1-5 Kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor).

Nina Waaler skriver:

Erfaringene med programmet har vært blandet. For mange har det vært en viktig og god karrierevei, mens for andre har det ikke ført fram til det ønskede resultat. Det er derfor gledelig at Universitets- og høgskolerådet nå har vedtatt at det skal nedsettes et utvalg som skal se nærmere på i hvilken grad det er behov og ønskelig og fortsatt ha en slik kvalifiseringsvei. I tillegg til førstelektorprogrammet vil det også være viktig å vurdere et annet alternativ; en såkalt professional doctorate. Jeg ser fram til konklusjonen på gruppens arbeid!

Vi ser at de snakker om litt ulike ting - noen snakker om førstelektor-dosent-veien som karrierevei, mens andre skriver om det konkrete programmet ved HiO. Derfor kan det være urettferdig å sammenlikne, men likevel: Kari Toverud Jensen legger stor vekt på viktigheten av utviklingsarbeid og mener at vi har mye av god kvalitet. Frank Meyer er samtidig opptatt av problemene med uklare kriterier. Nina Waaler, derimot, velger å starte med å si at "Erfaringene med programmet har vært blandet." Dette synes jeg er interessant. Kan man ikke si det samme om de fleste programmer? Hvor mange starter på PhD-programmer som heller ikke kommer i mål? Det at Nina Waaler tilsynelatende er mer tvilende til berettigelsen av selve karriereveien, mens andre rektorkandidater framhever betydningen av å ha den, kan bli viktig når jeg skal avgi min stemme.

Mer om rektorvalget

2011-02-19T14:01:00.000+01:00

Rektorvalget ved HOA (Høgskolen i Oslo og Akershus) fortjener mer oppmerksomhet. Den som blir valgt vil fra 1. august være rektor for Norges klart største høyskole, og vil også kunne rekke å være rektor ved Norges tredje største universitet innen slutten av perioden. (UiO og NTNU er større, Universitetet i Bergen blir omtrent jevnstor med det nye universitetet som vil være en realitet en gang mellom 2014 og 2017.)

Jeg har kommet fram til at jeg må prøve å ta meg sammen og sette opp noen punkter om hva jeg vil prioritere når jeg skal vurdere kandidatene. Det kan være lettere å tenke ut hva jeg synes er viktig enn å finne forskjeller ved kandidatene bare ved å se på deres presentasjoner.

Det viktigste for meg er hva slags universitet man ønsker at HOA skal bli. Riktignok har vi en vedtatt universitetsstrategi, men som så mange slike dokumenter prøver den å gjøre de fleste til lags, mens hverdagens prioriteringer nok blir litt annerledes. Da vil lett konflikter komme til syne. En slik konfliktlinje som jeg følger nøye med på er mellom dem som ser med litt skepsis på førstelektor/dosent-kvalifiseringsveien og de som ser nettopp denne kvalifiseringsveien som sentral i arbeidet med å få et profesjonsorientert universitet med sterkt utdanningsrelevant FoU-virksomhet. Men det er vanskelig å se for seg at denne konfliktlinjen vil bli tydelig nok i valgkampen.

Et annet viktig poeng er at den kommende ledelsen må se viktigheten av å få oppslutning i personalet om sentrale avgjørelser. Vi har vært gjennom en fusjonsprosess hvor ledelsen mislykkes i å få fram sine argumenter for fusjon ovenfor store deler av personalet. Naturligvis vil alle kandidatene si vakre ord om medarbeidermedvirkning, men verden er nå engang så urettferdig at de teamene som har medlemmer fra sittende rektorat forventes å være litt konkrete på hva de vil gjøre annerledes enn sittende rektorat for å få til dette bedre.

Så er jeg opptatt av fordelingen av myndighet mellom sentralt ledd og fakultetene. De fire fakultetene vil hver være på størrelse med en middels stor norsk høyskole, og det er etter min mening viktig at mange avgjørelser fattes på fakultetsnivå eller lavere. (Nå er fakultetsnivået det laveste nivået med et styre med representanter for ansatte og studenter, så mye myndighet må nok holdes på det nivået.) Igjen så vil nok alle kandidatene være for delegering, men jeg er spent på om vi vil se noen konkretiseringer og eventuell uenighet her.

Så kommer et viktig punkt: kompetanse. Jeg er redd at jeg i liten grad er i stand til å vurdere kompetansen til kandidatene. Men jeg tipper likevel at det er her vi fort ender opp: hvis jeg ikke klarer å se forskjell på kandidatene på de tre første punktene, vil jeg ende opp med å gi min stemme til det trekløveret som magefølelsen min sier er mest kompetente. Jeg håper valgkampen gir meg noen svar.

Rektorvalg ved HOA - kandidatene

2011-02-15T16:32:00.000+01:00

Det skal velges rektor ved den nye høyskolen Høgskolen i Oslo og Akershus. Den nye rektoren kommer til å hete Trine B. Haugen, Frank Meyer, Kari Toverud Jensen eller Nina Waaler. Alle rektorkandidatene jobber i dag ved Høgskolen i Oslo.

Rektorkandidatene stiller til valg som del av et team. Teamene som stiller er

Trine B. Haugen, Jon Samseth og Eva Berthling Herberg
Frank Meyer, Rikard Eriksson og Vera Berg
Kari Toverud Jensen, Olgunn Ransedokken og Frode Eika Sandnes
Nina Waaler, Knut Boge og Per Arne Olsen

For undertegnede er det både kjente og ukjente navn her. Trine B. Haugen er i dag prorektor for FoU ved HiO, Frank Meyer og Vera Berg har vært profilerte motstandere av fusjonen. Olgunn Ransedokken har jobbet ved HiO tidligere som studieleder, blant annet, og er nå prorektor ved HiAk. Frode Eika Sandnes er en av HiOs mest produktive forskere og har (som meg) tilknytning til Taiwan. Per Arne Olsen er i dag prorektor ved HiO.Disse spredte opplysningene er mildt sagt ikke noe godt grunnlag for å avgi stemme. Teamenes relativt innholdsløse egenpresentasjoner på nett gir heller ikke så mye innsikt. For eksempel sier Trine B. Haugens team at "Utdanningene ved Høgskolen i Oslo og Akershus skal være nasjonalt toneangivende". Økseskaft, sier jeg da.

Derfor er det viktig å følge med på debattene på nettet (som forhåpentligvis disse teamene blir aktive deltakere i i de par ukene fram mot valget) og også på debattmøter som arrangeres. I dag ble det første debattmøtet arrangert ved Høgskolen i Oslo. Det ble mange mål og færre virkemidler - og tomme fraser av typen "kjennetegnet på oss er at Vi Vil!" (Jon Samseth på Trine Haugens lag). Så er spørsmålet: dannet det seg i det hele tatt i løpet av dette møtet noen ideer om hva de ulike kandidatene står for?

Et spørsmål som potensielt kan skille teamene er hvor langt man skal gå i å la tellekantsystemet legges helt ned på individnivå. Nina Waalers team er etter det jeg har forstått det eneste som har lagt vekt på belønningssystemer for de ansatte, både for undervisning og FoU, men presiserte at det behøver ikke "bare finansielt".

Et annet sentralt poeng kan være hvordan man ser på de to alternative karriereveiene, førsteamanuensis -> professor og førstelektor -> dosent. Frank Meyers team la vekt på alternative karriereveier, og understreket at førstelektorveien er god for de som er praksisnære, i nærheten av yrkeslivet. Nina Waaler, derimot, stilte kritisk spørsmål til Meyer om dette. Alle rektorkandidatene lovte å ikke legge ned PUS eller legge det under noe fakultet.

Et tredje stridstema kan være hvor sentralstyrt man ønsker den framtidige høyskolen, en høyskole med kun fire fakulteter som alle er store. Frank Meyer la vekt på frihet til fakultetene, og både Nina Waaler og Kari Toverud Jensen snakket om instituttene som "kraftsentra" og "kraftenheter".

Tre av rektorkandidatene garanterte at det ikke ville bli noen flytting i denne perioden som ikke fagmiljøene selv ønsket. Trine B. Haugen, derimot, sa at hun "har ingen planer om å flytte noen som helst", noe jeg tolker som en mindre tydelig garanti.

Det ble for øvrig påpekt at hele den ene ledertrioen (Nina Waalers trio) tilhører ett fakultet.

Dør håndskriften?

2011-02-06T16:56:00.000+01:00

Aftenposten har i dag en snodig artikkel under overskriften "Håndskriften dør. Hva så?" hvor de underligste påstander framkommer.

Arne Trageton ved HSH siteres på følgende: "Det er historisk interessant med håndskrift, men denne måten å skrive på er stort sett avskaffet – unntatt i skolen. (...) Håndskrift er i ferd med å bli en kunstnerisk aktivitet."

Det er i slike små øyeblikk jeg lurer på om jeg lever i et parallellunivers til forskerne. Men jeg slår meg ikke til ro med parallelluniversteorien - det må jo være Trageton som tar feil. For egen del bruker jeg håndskrift veldig mye - jeg skriver korte beskjeder til meg selv, jeg setter opp lapp på døra om at jeg er bortreist noen dager, jeg skriver stikkordslister når jeg skal i gang med en artikkel, jeg noterer i margen når jeg leser andres artikler. Og jeg har til og med lagt merke til at den eneste måten å levere inn forslag til vedtak på under møter i mitt avdelingsstyre, er å levere håndskrevne forslag (hvis man da ikke har forberedt dem på forhånd og derfor har med en utskrift). Og går jeg til renseriet for å levere ei skjorte til rens, får jeg jammenmeg en lapp med håndskrift på om når den er levert og når jeg kan få den tilbake.

Har Trageton forskning som viser at håndskrift stort sett er avskaffet utenfor skolen? I så fall bør jeg sikkert stille opp som forskningsobjekt, siden jeg er en av få gjenværende håndskriftbrukere, både profesjonelt og privat...

Landsstyremøte i LLH om skole

2011-02-06T16:45:00.000+01:00

Jeg opplever ikke så sjelden at jobben min og ting jeg gjør på privaten går over i hverandre. Det var for eksempel tilfelle i dag, da jeg var gjest på LLHs landsstyremøte for å legge fram læreplangruppas arbeid - på et møte hvor også mange andre aktører i LLH-systemet presenterte sitt skolearbeid. Dette er arbeid som jeg sorterer under det "private" men som naturligvis har stor overføringsverdi til arbeidet som lærerutdanning.

Min rolle på møtet var som sagt bare å presentere arbeidet med LLHs lærebokpris, en pris som i år deles ut for tredje gang. Det var nyttig å presentere dette for LLHs landsstyre, selv om det er bare en ørliten del av det skolearbeidet LLH gjør. På møtet ble det presentert langt viktigere arbeider, som Skeiv Ungdoms Restart-prosjekt for skoleinformasjon, LLH Rogalands og LLH Oslo og Akershus' organisering av tilsvarende arbeid samt (ikke minst) LLH Trøndelags samarbeidsprosjekter med Trondheim kommune og Sør-Trøndelag fylkeskommune for skolering av lærere og helsesøstre i deres område.

Dette ga både rent konkrete, metodiske tips til arbeid med seksualitet med elever, og også mer overordnede perspektiver på hvordan slikt arbeid bør organiseres. For eksempel ble det både argumentert for og mot bruken av ens egen komme ut-historie i slikt arbeid - argumenter som bør tenkes videre på.

LLH gjør mye arbeid for å bøte på de manglene som er i lærerutdanning og i skolenes undervisning på dette feltet.

- Gjør de leksene som lærerne sjekker

2011-02-03T15:45:00.000+01:00

I garderoben før morgenens treningsøkt overhørte jeg noen ungdommer (ungdomsskoleelever) som diskuterte skolearbeidet.

- Gjør du lekser da? spurte den ene.
- Nei, ikke så mye. Jeg gjør de leksene som lærerne sjekker. svarte den andre.

Dette er mildt sagt ikke oppsiktsvekkende. Naturligvis vet vi at elever oppfører seg sånn. Mange av oss husker det nok også fra egen skoletid, og gjør vi ikke det, bør vi klare å tenke oss til det ut fra vår generelle menneskekunnskap.

Likevel viser internasjonale undersøkelser til stadighet at norsk skole i liten grad sjekker elevenes lekser. Hva er det som ligger til grunn for det? Er det en tro på at elevene vil lære mer hvis de selv velger om de skal gjøre lekser eller ikke? Eller at man ikke har tid til å sjekke det? Eller noe annet?

For egen del mener jeg at det er viktig at elevene får gode oppgaver å holde på med på egen hånd, mellom fellesøktene. Det er også viktig at de får følelsen av at læreren bryr seg om deres faglige progresjon - og dette kan man blant annet få til ved å vise interesse for hva elevene har fått til på egen hånd.

Kort sagt: fyren i garderoben i dag tidlig bør vite at lærerne er interessert i om han gjør leksene eller ikke - i alle fag.

HiOs læringsmiljøpris til arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning

2011-02-01T14:59:00.000+01:00

HiOs siste læringsmiljøpris ble delt ut i dag, og den ble delt mellom sosialt arbeid og arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. (Se HiO-nytt)

Den arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanningen har måttet bryte ny mark i sitt forsøk på å knytte utdanningen sterkere til praksisfeltet og utnytte studentenes kompetanse sterkere i læringsarbeidet. Dette har - for å si det mildt - ikke vært uten motstand, men prosjektet får gode evalueringer og er blant det mest nyskapende som skjer på HiO.

I juryens begrunnelse står det at "Utdanningen har lyktes gjennom sin organisering å få til en nærhet til praksisfeltet som styrker sammenhengen mellom teori og praksis for studentene Vekslingen mellom ulike former for organisering av undervisning styrker læringsmiljøet og skaper erfaringsgrunnlag for andre fleksible modeller. Modellen er også et vellykket tverrfaglig samarbeid mellom fagpersonene som er involvert. Utdanningen har lyktes i å øke mangfoldet i rekruttering av førskolelærere."

Gratulerer!

(Undertegnede har ingen befatning med arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning, ut over at jeg som medlem av avdelingsstyret har vært med på en del vedtak som angår utdanningen.)

HPM Newsletter nr. 75,5

2011-02-01T14:27:00.001+01:00

Neida, det er ikke tid for HPM Newsletter 76 allerede. Men noen av artiklene fra neste nummer er allerede tilgjengelig på HPM Newsletter-hjemmesida. Ikke minst First Announcement til HPM-konferansen i Sør-Korea neste år.

Enjoy!

Lærere skjuler legningen sin

2011-01-26T10:05:00.000+01:00

En ny undersøkelse fra Bergen viser at den vanskeligste arbeidsplassen for homofile, lesbiske og bifile ansatte i Bergen kommune er skoleverket. Spesielt ungdomsskolen skiller seg ut. Mange homofile lærere er ikke åpne om sin legning ovenfor kolleger og venner. (Se Homonytt)

Homoundervisning i matematikk, naturfag og geografi

2011-01-23T07:48:00.000+01:00

Jeg leser på nettet at det i Storbritannia er laget undervisningsmateriale for å inkludere LHBT-tematikk i undervisningen i alle skolens fag, også fag som matematikk, naturfag og geografi. Materialet er laget av Schools Out. (Homonytt fra hele verden)

Dette er et bra tiltak. Som man ser av forslagene er det ikke snakk om å ta undervisningstid fra for eksempel matematikk til å undervise om LHBT-tematikk, men derimot å bruke LHBT-temaer istedenfor heterofile (eller nøytrale) temaer i undervisningen av matematikken.

Materialet er imidlertid ikke klart enda. I mellomtiden går det jo an å se på ressurspakka som FHiOHL har laget for profesjonsutdanningene... (pdf)

("Homonytt fra hele verden" drives av undertegnede, og jeg har også vært redaktør for ressurspakka. En blogg vil alltid ha litt fokus på det bloggeren selv driver med...)

Om mangekanter og perspektivtegning og mere med

2011-01-14T09:28:00.000+01:00

Denne uka har jeg holdt på en god del med eleviki, wikien for lærerutdanning som jeg holder på med. En kollega spurte om jeg kunne lage noe på noen av temaene som dukker opp i undervisningen de nærmeste ukene, og det var en velkommen utfordring.

Dermed har jeg for eksempel laget en side om firkanter, hvor de viktigste kategoriene av firkanter er kort beskrevet og det er små dynamiske illustrasjoner hvor man kan utforske firkantene.

Jeg har også pusset opp siden om perspektivtegning, slik at den har fått litt flere illustrasjoner og dynamiske innslag.

Og så skal vi jobbe med multiplikasjonstabellen snart, og da var det greit å lage en liten side om det også.

Det er to ting som er halvnytt med dette - det ene er at jeg er blitt ivrigere på å lage egne illustrasjoner (noen dynamiske og noen statiske) som jeg legger ut i Flickr og legger inn i wikien (i tillegg til at jeg også finner aktuelle videosnutter på YouTube og sånt). Det andre er at jeg altså kobler meg sterkere til undervisningen som kolleger holder på med.

Så skal jeg også ha noen forsøk på å få studenter aktive til å skrive på wikien etter hvert.

BBC-serie om matematikkens historie

2011-01-12T15:08:00.000+01:00

Det er ingen nyhet at BBC har laget en TV-serie om matematikkens historie (kalt "The Story of Maths"). Men for meg er det nytt at alle episodene ligger på nett, nærmere bestemt på en side som heter VideoPedia.

Episodene heter:
Language of the universe
The Genius of the East
The Frontiers of Space
The Frontiers of Science

Svikter demokratiopplæringen?

2011-01-06T09:18:00.000+01:00

Ifølge et innlegg på HiO-nytt står det dårlig til med demokratiopplæringen i skolen. ”Ifølge lærerne selv mangler de både kompetanse og tid til undervisning og opplæring i demokrati. Det kommer i tillegg til alt det andre som skal gjøres, og de har heller ikke lært om dette på lærerskolen”, står det i artikkelen, som tar utgangspunkt i forskning av Heidi Biseth som foreløpig ikke er offentliggjort. (Det er ihvertfall ingen lenker i artikkelen.) Den er basert på 14 skoler, 64 lærere og en god del elever.

Dette er altså oppfatningen til et utvalg lærere. Men heldigvis er elevenes kunnskaper og ferdigheter bedre, hvis man skal tro internasjonale undersøkelser som CivEd og ICCS. ICCS, som kom med sin kortrapport i sommer, omfatter 6000 norske elever.

Det er et interessant spørsmål hva som gjør at elevene får gode kunnskaper og ferdigheter, hvis ikke lærerne føler seg kompetente til å gi dem det. Dette har jeg naturligvis ikke noe klart svar på. Men hvis vi ser på en bestanddel i demokratikompetansen, nemlig holdninger til homofile, ser vi at disse er kraftig forbedret i Norge de siste årene, uten at noe tyder på at skolen har hatt noen veldig sentral rolle i dette. Dette kan tyde på at grunnleggende holdninger faktisk kan bryte gjennom og ha bærekraft selv uten at lærere synes de er ”flinke nok”.

Eller er det andre forklaringer på misforholdet mellom lærernes svar og elevenes kompetanse? Hva tror du?

Om å grave hull

2011-01-05T10:59:00.000+01:00

Kasper Bjering Søby Jensen gjengir i et blogginnlegg en oppgave han fikk når han var liten:

”Hvis 4 mand er to timer om at grave et hul, hvor lang tid tager det så én mand at grave et halvt hul?”

Artig oppgave. Jeg anbefaler for øvrig Søby Jensens betrakninger om dette og kritisk refleksjon generelt.

(PS: Svaret er - rimeligvis - at det ikke er mulig å grave et halvt hull.)

"Gode lærere" mer vanlig enn "dårlige lærere"

2011-01-03T10:00:00.003+01:00

Det er en sann glede å kunne slå fast at jeg - etter å ha gjennomført et svært lite forskningsprosjekt - kan slå fast det som står i overskriften; "gode lærere" er mer vanlig enn "dårlige lærere".

Dessverre er gåseøynene der helt bevisst. Jeg snakker ikke om at jeg har bevist at det er flere gode lærere enn dårlige lærere i skolen (skjønt det sikkert er det), men at dagsavisene i 210 brukte uttrykket "gode lærere" 251 ganger, mens "dårlige lærere" kun ble brukt 44 ganger. Dette har jeg funnet ut fra et relativt enkelt søk på Atekst.

Det er for øvrig første gang siden 2003 at forholdstallet mellom "gode lærere" og "dårlige lærere" er så høyt. (Jeg har ikke sjekket om noen av forekomstene av "gode lærere" inngår i setninger med "ikke gode lærere". Det får videre forskning vise.)

Med det samme kan jeg legge til at forholdet mellom "skoleflinke" og "skolesvake" også er godt: "skoleflinke" er nevnt 187 ganger i 2010, mens "skolesvake" kun er nevnt 20 ganger. Så må det innrømmes at dette vel så mye kan tolkes som liten interesse for de skolesvake som at de ikke finnes.

Matematikk omtales stadig mer i media

2011-01-02T11:00:00.000+01:00

Noen raske søk i Atekst viser at "matematikk" ble nevnt 2289 i norske papirmedia i 2010. Dette synes å være ny rekord - tallet for 2009 var 1904.

Noen mener kanskje at de store internasjonale undersøkelsene, som TIMSS og PISA, får for stor medieoppmerksomhet. TIMSS er nevnt bare 271 ganger i media de siste ti årene, men PISA er nevnt 3204 ganger (og med en økende tendens gjennom perioden). Til sammenlikning er nasjonale prøver nevnt 2920 ganger, men i 2010 ble det nevnt oftere enn PISA.

(For ordens skyld: jeg har ikke gått gjennom de 3204 for å se hvor mange av dem som gjelder den italienske byen med et litt skeivt tårn.)

Ordet "læringsstiler" ble brukt 17 ganger og "baseskoler" 36 ganger i 2010.

Og så lurer du kanskje på hva slags matematikkord som ble mest nevnt i papirmedia i 2010? Jeg holder en knapp på følgende ord, som ble nevnt hele 945 ganger; "trekant".

Årsregnskap 2010 (publiseringer)

2011-01-01T13:57:00.002+01:00

Det er så mye en skal oppsummere ved nyttårstider. Jeg fikk lyst til å kikke i Cristin og se hva jeg egentlig har publisert i 2010.

Jeg har 16 registrerte FoU-resultater i 2010. Disse fordeler seg på ulike områder:

Matematikkhistorie
På matematikkhistoriefronten er det naturligvis ESU6-konferansen i Wien som dominerer. Mitt eget foredrag (helt alene...) var "History of mathematics in Norwegian for "grunnskolen". A literature review." Så hadde jeg et workshop sammen med Konstantinos Nikolantonakis som het "Historical methods for multiplication", og så var jeg med på paneldiskusjonen om "The role of the history and epistemology of mathematics in pre-service teacher training".

I tillegg til dette hadde jeg en artikkel i Tangenten om "Norske ressurser om matematikkhistorie." Og så har det vært litt arbeid med å omlegge HPM Newsletter, som fra 2011 også vil foreligge i en mer dynamisk nettversjon: HPM Newsletter. Det er også endringer i redaktørstaben. Følg med, følg med!

IKT i matematikkundervisningen
På et seminar i Kina holdt jeg innlegget "Embedding database content in different contexts." Men hovedprosjektet mitt her er åpenbart eleviki, min wiki for lærerutdanningene, som fortsatt ikke er "lansert" så fryktelig aktivt, men som det siste året har hatt et snitt på rundt 100 sidevisninger pr dag.

Holdninger til homofili i skolen
Lite aktivitet på denne fronten i 2010. Men ressurspakka ("Ressurspakke for undervisning om homofili i profesjonsutdanningene: versjon 2.0.") ble jo publisert rett over nyttår, og det ble en artikkel i Sexologi med temaet "Homofili på pensum." Og Blikk intervjuet meg om "Mangelfull lærerutdanning".

Annet lærerutdanningsrelevant
Sammen med Geir Martinussen holdt jeg innlegget "Allmennlærerstudentenes arbeidsinnsats – bedre enn sitt rykte?" på FoU i praksis-konferansen i Trondheim. Artikkelen basert på dette innlegget kommer i konferanserapporten til våren. I tillegg til dette hadde vi et innlegg i Aftenposten med tittelen "Ikke så late likevel" og oppfølgeren "Studenter ikke latere enn lærerne".

I Tangenten har Geir Martinussen og jeg hatt en artikkel med tittelen "Multiplikasjon og divisjon av brøk". Denne er også publisert i svenske Nämnaren, da med tittelen "Multiplikation och division av bråk", naturligvis.

Sammen med en rekke kolleger har jeg laget "Å kunne regne i norsk Materiell til etterutdanningskurs".

Og på førstelektordagene i høst snakket jeg om "Lærerutdanneren Bjørn – en blogg om matematikk, lærerutdanning og tilliggende herligheter." Blogginnlegget mitt om "Mye forholdisme i det nye planverket." ble for øvrig plukket opp av den statlige bloggen Klarspråk, så det har jeg også registrert i Cristin.

Altså var 2010 egentlig et forholdsvis produktivt år. Det er ikke det at jeg ikke publiserer, problemet ligger mer i at jeg sprer meg litt for mye. Kanskje et nyttårsforsett for 2011 bør være at jeg gjør enda litt mer på hovedprosjektet mitt, og litt mindre på alt annet...

Å være en god leder

2010-12-23T08:28:00.000+01:00

Min nærmeste overordnede gjennom over sju år, Hans-Jørgen Brucker, slutter som studieleder ved årsskiftet. Det får meg til å filosofere over hva det er som skal til for å være en god leder. Det blir kanskje en lettere naiv tekst, siden jeg selv ikke har vært leder. Ta det derfor gjerne som en ren hyllest til mine to ledere.

Jeg har nemlig gjennom mine 13 år i høyere utdanning vært velsignet med å ha gode nærmeste overordnede hele tida. Ved Høgskolen i Finnmark var det Ingvar Hauge, ved Høgskolen i Oslo har det vært Brucker. Begge har vært anerkjent som gode ledere blant de ansatte. I Alta opplevde jeg til og med at da matematikkseksjonen motsatte seg et (etter vår mening dårlig faglig fundert) forslag til omorganisering, ble vi mistenkeliggjort - folk påsto vi var mot bare fordi vi ville miste Hauge som sjef...

Hva er det som gjør disse to sjefene - og mange andre rundt om i landet - til gode overordnede?

Det første jeg vil nevne er det å ha tillit til sine ansatte og deres kompetanse. Når man ansetter folk med fem års høyere utdanning (eller mer), gjerne folk som har lang undervisningserfaring og som er aktive forskere, er det naturlig å legge stor vekt på de ansattes synspunkter. Å være åpen for nye ideer fra sine underordnede, blir her en sentral del. En god leder er ikke redd for å gå inn i diskusjoner med sine underordnede, og tør å skifte mening når det er grunnlag for det.

Tillit går begge veier. En god leder bør ha gjort seg fortjent til tillit fra sine ansatte. Dette handler om å spille med åpne kort og være til å stole på. En leder bør også være ryddig, rimeligvis, og det henger sammen med tilliten - man bør for eksempel være rask til å besvare spørsmål, men være tydelig på hva man vet sikkert og hva man bør undersøke nærmere. Få ting frustrerer ansatte mer enn ikke å få svar - og å få ulne svar - fra sine overordnede.

En god leder har også omsorg for sine ansatte. Noe av det første en leder blir evaluert på i gangene, er om han "ser" sine ansatte - det kan være så enkle ting som å kommentere når noen har gjort noe bra eller å følge opp sykdom og sånt. Men det kan også være å kjempe for å beholde de midlertidig ansatte som ønsker å fortsette og som gjør en god jobb. I alt dette ligger det naturligvis at en leder bør være relativt "likandes"/sympatisk. (Lederens jobb i mer "tunge" personalsaker har jeg ikke greie på, og kommenterer derfor ikke her.)

Så skal en leder naturligvis også ta imot mer eller mindre fornuftige diktater ovenfra, og stort sett gjennomføre dem på beste vis blant sine egne ansatte. Igjen har jeg tro på åpenhet - å gjøre noenlunde klart hva handlingsrommet er - hva kan diskuteres på dette nivået og hva må diskuteres på høyere nivå.

Får en leder til alt dette, vil den daglige virksomheten gå lettere enn hvis han ikke får det til. Jeg har også tenkt at en leder bør ha noen visjoner og faktisk "lede veien". Men helt sikker er jeg ikke på hvor store disse visjonene bør være - sannsynligvis holder det ganske lenge med å ha noen formeninger om hva som er riktig retning og å aktivt støtte opp under de initiativer fra de ansatte som går i den retningen - for det mangler ikke på initiativer i slike kunnskaps-"bedrifter".

I teksten over har jeg snakket om "overordnede" og "underordnede". Sånn må det jo være - noen må bestemme mer enn andre. Men samtidig oppleves jo hverdagen ofte annerledes - det oppleves oftere som at vi skal få til noe sammen enn at vi som fagpersoner "på gølvet" er de "underordnede". Det er nok et positivt tegn.

Det er med en anelse skrekk jeg ser at jeg fra 1. januar får ny sjef, etter å ha vært så heldig med sjefene mine så lenge. Men jeg skal i det minste sørge for at min nye sjef leser dette innlegget her...

Førstelektordagene 2010, dag 3

2010-12-16T11:51:00.000+01:00

Den tredje dagen av førstelektordagene 2010 gikk til "skriveverksted", hvor deltakerne ble delt i grupper ut fra hva man hadde valgt å jobbe med: vitenskapelig artikkelskriving, kronikk eller opprykkssøknaden. Siden jeg bør skrive en opprykkssøknad de nærmeste 18 månedene, gikk jeg på den delen.

Vi var litt i stor gruppe, litt i mindre gruppe og litt i stor gruppe igjen, men jeg er usikker på om det har noe for seg å splitte beskrivelsen i bloggen opp slik. Isteden tror jeg at jeg vil forsøke å oppsummere noen poenger og gi blaffen i kronologien:

Når vi skriver profileringsdokumentet til førstelektorsøknaden, er det viktig å ha grunnlagsdokumentene klart for oss. Dette er formålet i UH-loven, forskrift for opprykk til førstelektor (med kommentarer) og retningslinjer til hhv søkere og kommisjoner. Man bør ikke stole på at kommisjonen selv ser koblingene til forskriften, så man bør hjelpe kommisjonen - profileringsdokumentet bør være en "leseveiledning" til kommisjonen så de leser dokumentasjonen på den måten du ønsker.

Forskriftens paragraf 1-5 lyder slik:

§ 1-5 Kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor

(1) Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
eller
(2) Dokumentert omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
og
(3) Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt
og
(4) Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning

Det er viktig å ta inn over seg at man altså må dokumentere alle punktene 1, 3 og 4 (eller 2, 3 og 4).

En sentral formulering i forskriften er "forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling". Arbeidsmengde må bety noe sånt som 3 års arbeid (inkludert eventuelle kurs på doktorgradsnivå). Men det er høyst uvanlig at doktorgradsavhandlinger inneholder noen dyptgående argumentasjon for at arbeidet har tatt tre år. Tilsvarende tenker jeg at det vil være pussig å bruke mye krefter på å argumentere for det i opprykksøknaden.

Når det gjelder formuleringen om tilsvarende nivå som doktorgradsavhandling, må vel det tolkes som at det handler om analytisk nivå, tilfredsstillende metodebruk og sånt. For egen del vil jeg legge vekt på å dokumentere kunnskap om mange ulike FoU-metoder og kyndig bruk av disse. Jeg vil også dokumentere bruk av varierte publiseringsformer.

Et poeng som ble gjentatt mange ganger under førstelektordagene var at vi må unngå at profileringsdokumentet får karakter av "prosa-CV". Dokumentet må være noe annet enn en opplisting av alt man har gjort. Det bør heller ikke bli en ureflektert selvbiografi, hvor man legger mer vekt på hva som har skjedd gjennom livet enn hvor man har kommet.

Gjennom førstelektorprogrammet opplever jeg at vi har blitt oppfordret om å finne gode overskrifter på hva vi har holdt på med av FoU-arbeid gjennom karrieren. For egen del har jeg for eksempel "Matematikkhistorie i matematikkundervisning", "Bruk av IKT i matematikkundervisning" og "Utvikling av lærerutdanningen" som tre foreløpige overskrifter. Mange skriver profileringsdokumentet ut fra slike overskrifter. Jeg tenker at dette er en fin måte å skrive på, men at det også er en fare for at koblingen til kriteriene for opprykk kan bli for vanskelig å se. Dersom jeg velger en slik måte å skrive på, vil jeg derfor ha med en egen bolk til slutt om hvorfor helheten av disse prosjektene oppfyller kriteriene.

Harald Jarning ga for øvrig et godt tips. Flere skriver profileringsdokumenter på over 40 sider, men han sa at vi (ihvertfall som en øvelse) burde prøve å skrive på under 10. Det kan bidra til å bevisstgjøre oss om hva som er aller viktigst å ta med. Gjennom lange liv har vi opplevd mangt som vi synes er relevant for vår nåværende kompetanse, men faren med å ta med alt er at det beste drukner.

Jeg trakk Jarnings poeng et hakk videre. I kriteriene står det nemlig at man kan legge ved maks 15 arbeider. Hva med å starte med 5, og tenke over hvilke man ville ha valgt da? Kort sagt: hva er det aller viktigste å få fram i profileringsdokumentet?

Det ble også spurt om hva som er poenget med å reflektere så mye i profileringsdokumentet. Noen formulerte det slik: "Det er sporene etter deg som skal vurderes, ikke dine gode intensjoner." Og andre sa: "Hvis du har så mye fornuftig å si, hvorfor har du ikke sagt det før?" Refleksjon i profileringsdokumentet er nok vel og bra, men det er vel så bra å få det inn i artikler eller bøker som man publiserer i forkant...

Knyttet til det at sporene skal vurderes: det at man inviteres til å holde foredrag ulike steder, er ikke i seg selv nødvendigvis så skrekkelig meritterende, men det kan i det minste brukes som dokumentasjon på en viss spredning av det man har gjort.

Et viktig poeng er for øvrig at deler av dokumentasjonen både kan dokumentere FoU-arbeid og "Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning". For eksempel: en lærebok for lærerutdanning vil både være et resultat av et utviklingsarbeid men samtidig også en dokumentasjon av den reflekterte undervisning man har utviklet.

Dette ble vel noe springende, men likevel poenger som jeg synes er viktige for min egen skriving av profileringsdokument, som jeg regner med å starte med om et halvt års tid...

(Se om dag 1 og dag 2 i tidligere innlegg.)

Førstelektordagene 2010, dag 2

2010-12-11T13:32:00.000+01:00

Dag to av førstelektordagene hadde to hovedtemaer: presentasjoner fra nåværende førstelektorstipendiater og diskusjon om opprykkssøknaden.

De fire første innleggene var ved Elisabeth Juell, Ingrid Gilje Heiberg, Liv Klakegg Dahlin og Eva Michaelsen. Juell fortalte om sine prosjekter med å ta med studenter i operaen og de konsekvensene det får. Heiberg diskuterte sitt arbeid med internasjonalisering. I hennes innlegg merket jeg meg spesielt bruken av dataprogrammet MindManager. Det å ha et tankekartprogram med rike muligheter til å legge inn lenker, tekster og hele dokumenter virker nyttig i en fase hvor man skal prøve å få struktur på et stort materiale. For min del vil jeg teste ut det langt billigere programmet MindMeister, som i tillegg er nettbasert.

Av Dahlins innlegg ble jeg inspirert til å tenke på hva jeg regner som mitt matematikksyn og hvordan jeg kan synliggjøre hvordan det har påvirket og blitt påvirket av de ulike prosjektene jeg har holdt på med. Og av Michaelsens innlegg ble jeg igjen minnet om styrken i de nye mediene (som blogg og wiki) i direkte arbeid med elever og studenter - som jeg jo stort sett har unnlatt å gå inn på i mine prosjekter.

Deretter var det ei økt hvor Birgitte Kjos Fonn snakket om ulike faglitterære publiseringskanaler. Hun la vekt på at det må være viktig for folk som holder på med FoU å publisere også til allmennheten, og ikke bare til de som leser de poenggivende publikasjonene. Samtidig er det viktig å være klar over at det er andre kvalitetskrav når man henvender seg til allmennheten - annerledes men ikke lavere. Men så minnet Kjell Arild Madsen, som var bedt om å kommentere, om at kommisjoner nok ofte vil ha de tradisjonelle publikasjonene også. Det var da jeg fikk assosiasjonen til at vi blir bedt om å gå kunstløp, men minnet på at det kan hende dommerne bedømmer oss som om vi gikk lengdeløp. Å vise kompetanse til å formidle i ulike former bør være meritterende, men man bør ihvertfall vise at man behersker det tradisjonelle, får jeg en følelse av.

Konklusjonen på akkurat denne delen for min del er at jeg vil bruke litt plass i søknaden min til å synliggjøre at jeg behersker både den tradisjonelle, vitenskapelige artikkelen og at jeg behersker populærvitenskapelig skriving for yrkesfeltet jeg utdanner for.

Den neste økta, som handlet om opprykkssøknader, var kanskje den nyttigste på hele konferansen, men samtidig den det er aller vanskeligst å referere fra. For meg som snart skal i gang med å skrive en opprykkssøknad med profileringsdokument, er det svært nyttig å se hva andre, som nettopp har fått opprykk, har gjort. Men det kan være vanskelig å gjengi innsiktene her.

Anne Skumsnes viste fram strukturen på sitt profileringsdokument. En utfordring ved slike dokumenter er at du både skal presentere enkeltprosjektene og samtidig en helhet - hva din kompetanse består i. Du bør ikke ta sjansen på å overlate til kommisjonen å trekke linjene mellom prosjektene dine for å oppdage at du har oppfylt kravene på alle områdene. Skumsnes hadde en figur som bidro til å løse dette problemet, hvor hun hadde en liste over prosjektene sine til venstre og en liste over kompetanseformene hun skal vise til høyre, og med streker imellom prosjektene og de kompetanseformene disse viste. Dette er en modell jeg vil se mer på og eventuelt videreutvikle. Som nevnt synes jeg det er viktig å synliggjøre både bredde i metodisk kompetanse og i presentasjonsformer, og disse aspektene kan godt få hver sin figur.

Skumsnes hadde også en innledningsdel om "pedagogisk utgangspunkt og metodiske perspektiver" som jeg tror kan være nyttig. Men naturligvis kun i den grad den kaster lys over resten av søknaden.

Vibeke Bjarnøs historie kjenner jeg godt fra før. Hun har levert en søknad som er vurdert av to sakkyndige utvalg, fordi det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til de kriteriene som gjelder. For eksempel hadde det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til profileringsdokumentet, til tross for at det er lagt vekt på dette i retningslinjene og at det ga en leserveiledning til dokumentasjonen som var vedlagt. Det er skremmende å se at to sakkyndige utvalg kan bedømme den samme søknaden på to så ulike vis, og betenkelig at det ikke finnes noen klageadgang - men i denne saken var i det minste saken såpass åpenbar at det første utvalgets arbeid ble underkjent av oppdragsgiver.

Naturligvis er hennes eksempel egnet til å skremme vannet av de fleste, men det er vel grunn til å tro at det er relativt sjelden at sakkyndige utvalg i så sterk grad setter seg ut over de kriterier de er bedt om å vurdere en søknad i forhold til.

Etter Bjarnøs innlegg var det en paneldebatt. Her kom det fram en del konkrete råd som jeg synes er nyttige. Vi bør for all del klargjøre (ved erklæringer fra medforfattere) hvem som har gjort hva i prosjekter med flere deltakere. Immanent kritikk var et begrep som ble nevnt - å klare å være kritisk til egne prosjekter innenfra. Viktigheten av å publisere underveis ble understreket - det er pussig hvis alle de gode poengene kommer i profileringsdokumentet og aldri er blitt nevnt før. Man bør være tydelig på hva som er det viktigste man har gjort, og ikke la alle småprosjekter skygge for det mest interessante. Man bør knytte søknaden sterkt til kriteriene, i tilfelle man får en kommisjon som ikke kjenner dem så godt. Og slik reglene er i dag, er det ingenting i veien for å sende institusjonen sin noen begrunnede forslag til kommisjonsmedlemmer, selv om man naturligvis ikke kan regne med at den blir fulgt.

Resten av dagen gikk med til tre presentasjoner til. Grete Jamissen presenterte digital historiefortelling, Ann Hege Lorvik Waterhouse presenterte sine blogger som hun bruker i FoU og undervisning. Og undertegnede presenterte hva jeg gjør med mine jobblogger og hva jeg får ut av det. Jeg var heldig nok til at flere av tilhørerne hadde hatt utbytte av å lese min blogg tidligere, noe som ga en underbygging av det jeg sa som var nyttig. Men mer enn det klarer jeg ikke å referere fra disse tre siste innleggene - det var sent på dagen...

Om den siste dagen av Førstelektordagene blogger jeg senere...

(Se om dag 1 i tidligere innlegg)

Førstelektordagene 2010, dag 1

2010-12-11T11:16:00.000+01:00

Pedagogisk utviklingssenter ved Høgskolen i Oslo har arrangert "Førstelektordagene 2010", en åpen konferanse om førstelektorkvalifisering. Det foregikk 8.-10. desember.

En styrke og svakhet ved førstelektorprogrammet er at man foretar FoU-arbeidet parallelt med å være en aktiv deltaker i den ordinære virksomheten. Dette var årsaken til at jeg gikk glipp av åpningsforedraget, Sigmund Ongstads "Fagskriving og sjangre i høgre utdanning". Da var jeg opptatt med andre møter, og det var dumt, for foredraget fikk god omtale og ble vist til gjennom resten av konferansen.

Det første jeg deltok på ble derved Egil Eides foredrag med tittelen "Fra førstelektor til PhD i utviklingsarbeid!" Dette skulle han (som er rektor ved HSH) egentlig ha holdt sammen med Jørgen Amdam (rektor ved HiVolda), men Amdam ble værfast. Eide argumenterte for fordelene ved, og realismen i, å få omgjort førstelektorkvalifiseringen til en variant av PhD-kvalifiseringen (egne PhD-programmer), med kun små justeringer i regelverket for doktorgrad. Berit Hyllseth fra UHR kommenterte, og sa også at hun syntes det så ut som det var kun små justeringer som skulle til - men ingen av dem ble konkrete på hva disse små justeringene kunne bestå i.

Jeg er besnæret av tanken, fordi det ville ta livet av mange av mytene om at førstelektor er en "light"-variant av en PhD-kvalifisering og sannsynligvis også gjøre slutt på gjenværende "diskriminering" av førstelektorveien. Men jeg er også litt bekymret, ikke minst med tanke på refleksjonene etter fjorårets konferanse. Når folk som kommer fra doktorgradsveien sier ting som at de ser at mange førstelektorprosjekter kunne blitt utmerkede doktorgrader, blir jeg fristet til å svare at det også er en del doktorgradsprosjekter som kunne gitt utmerkede førstelektorsøknader. Men poenget er at de legger hovedvekten på litt ulike ting. Det blir som å si at det finnes kunstløpere som kunne ha blitt utmerkede lengdeløpere og lengdeløpere som kunne blitt utmerkede kunstløpere - det er ikke dermed sagt at vi ikke skal beholde begge to som separate idrettsgrener.

La meg med det samme nevne tilsvarende analogi for den frustrasjonen som alltid er å ta og føle på på slike konferanser. Idealene som PUS legger fram er veldig gjennomtenkte og prinsipielle, men kommisjonsvurderingene forholder seg av og til til kriteriene på helt andre måter, eller ikke i det hele tatt. Følelsen jeg sitter igjen med er at PUS (og kriteriene til førstelektorkvalifisering) sier at vi skal ut på isen for å danse kunstløp, men vi må samtidig ha i bakhodet at vi kanskje kan bli bedømt av en kommisjon som kun ser på hvor lang tid vi bruker på å gå rundt banen. (Altså: de er opphengt i et tellekantsystem som kun måler delaspekter av hva en førstelektorkvalifisering skal være.)

Nåvel - en doktorgradsvei kan det nok bli etter hvert, ihvertfall.

Så var det en givende økt som jeg neppe vil klare å blogge noe særlig fra. Det var Hanne Christensens "opprykkforelesning". Det ble en interessant forelesning, bevares, men det ligger i førstelektorkvalifiseringens natur at den er vanskelig å bake inn i én forelesning. Christensen valgte da også å fokusere på kun ett aspekt av det hun har jobbet med. I doktorgrader er det naturligvis også en umulig oppgave å presse avhandlingen inn i en forelesningsform, men de har ofte den fordelen at man kan presentere én problemstilling og én konklusjon og en prosess som leder fra den ene til den andre.

Christensen presenterte og fikk innspill fra professorene Berit Karseth, UiO, Jon Frode Blichfeldt, PUS og Sigmund Ongstad, HiO. Alle tre tok blant annet tak i begrepet "kompleksitet", som er noe som kjennetegner lærerprofesjonen ifølge Hanne. Hvordan kan vi møte denne kompleksiteten. Ongstad mente at det er ulike måter å møte den på; man kan for eksempel redusere, strukturere eller syntetisere. Reduksjon kan gjøres gjennom målstyring, strukturering gjennom ledelsesstyring og syntetisering gjennom faglig bearbeidelse, slik jeg forsto ham. De ulike strategiene for å handle kompleksitet kan gi svært ulike resultater.

Ongstad prøvde seg dessuten på en matematisk analogi ved å si at førstelektorkvalifiseringen og førsteamanuensiskvalifiseringen består av hver sin trekant som har like stort areal, men hvor førsteamanuensiskvalifiseringen er spissere. Rent matematisk kan det gi god mening, hvis førstelektorkvalifiseringen er tilsvarende bredere (men altså fortsatt på samme nivå), men jeg er usikker på om trekanten er den riktige figuren å velge - førstelektorkvalifiseringen er jo ofte preget av at man har spisser i litt ulike retninger, og ikke nødvendigvis bare tre. (Trekanten er jo for øvrig slik at hvis først et av hjørnene er veldig like spisst, blir de andre tilsvarende spissere...)

Ongstad nevnte også at det kan være en motsetning mellom relevans og validitet. I forskningen vil vi ofte argumentere for en høy validitet ved å begrense området resultatene skal si noe om. For anvendelse vil vi ofte argumentere for relevans ved å utvide området resultatene skal si noe om. Hvis jeg gjør en undersøkelse av elevers holdninger ved å spørre 100 elever på et par skoler, vil jeg i forskningsrapporten kanskje argumentere for at dette er valid for disse skolene eller denne bydelen, men hvis tallene skal brukes til noe for eksempel i den offentlige debatt, må det argumenteres for at de kan antyde noe om sammenhenger som er mer generelle. Forskere og utviklingsarbeidere kan fort få problemer med å være relevante i den offentlige debatt hvis de tviholder på det samme validitetskrav som i vitenskapelige artikler.

Christensen nevnte for øvrig "det doble formålet" for studenter i lærerutdanningen, et begrep jeg er blitt glad i og som jeg viste til på en konferanse i sommer. Christensen snakker om at studenten er i to didaktiske trekanter: en som består av studenten, fagplanen og lærerutdanneren. En annen som består av studenten som lærer, Kunnskapsløftet og eleven. Lærerstudentens stadige veksling mellom rollen som lærerstudent og rollen som lærer, er krevende og neppe godt nok forstått. (Og for moro skyld prøvde jeg på en side i mine notater å tegne inn øvingslæreren inn i dette, men det ble så komplisert at jeg nærmest måtte gi opp. Hvilket nok er symptomatisk for hvor komplisert lærerstudentenes tilværelse kan være.)

Etter opprykkseminaret var det feiring av de nye førstelektorstipendiatene det siste året. Jeg kjenner spesielt godt Vibeke Bjarnø, Cornelia Brodahl og Hanne Christensen, og det var godt å se at de ble satt pris på og fikk noen velvalgte og velfortjente rosende ord også i denne sammenhengen. Gjennom førstelektorkvalifiseringen legger man sin samlede kompetanse på huggestabben på en enda mer utleverende måte enn ved doktorgraden, og det er dermed på sin plass med en solid markering som viser at også fagmiljøet omkring bryr seg om opprykket.

Slik endte den første dagen av konferansen. Riktignok løp jeg på kontoret etter markeringen for å få forberedt morgendagens innlegg litt ekstra, men det trenger jeg ikke å blogge om her...

HiO + HiAk = HOA

2010-12-09T19:56:00.000+01:00

Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus blir slått sammen til Høgskolen i Oslo og Akershus. Det er relativt klart etter dagens vedtak i høyskolestyrene. (HiO-nytt)

Det blir rimeligvis en krevende prosess å samle de to høyskolene, etter at det er en stor del av de ansatte ved HiO som ledelsen ved HiO ikke har lykkes med å overbevise. Samtidig er det liten tvil om at de ansatte vil gjøre sitt beste på hver sin tue for å få den nye høyskolen til å bli Norges beste, enten man mener fusjonen er en fordel eller en ulempe.

"hoa" betyr for øvrig "blomst" på vietnamesisk ifølge Google translate, så i det minste er navnet ganske fint.

Om voksesmerter i dagens finansieringssystem

2010-12-08T22:15:00.000+01:00

I det siste har jeg jobbet en del med å forstå detaljene i finansieringssystemet som HiO og nærmere bestemt avdelingen LUI er utsatt for. Et sentralt element i finansieringssystemet er at studiepoengproduksjonen gir inntekter som kommer 2-4 år etter at studiepoengene er avlagt. Nærmere bestemt: i HiOs interne fordeling får man i 2010 studieinsentivmidler for 20 prosent av "produksjonen" i 2006, 30 prosent av "produksjonen" i 2007 og 50 prosent av "produksjonen" i 2008. Utgiftene, derimot, kommer naturligvis med det samme studentene begynner her.

(Ja, jeg har problemer med å skrive at avlagte studiepoeng er "produksjon" uten gåseøyne, men jeg skal prøve å klare det.)

Konsekvensen av dette er viktig: i tider med ekspansjon vil man få underskudd på de årlige budsjettene, i tider med nedgang i studenttallene vil man få overskudd.

Et forenklet regneeksempel (fra en verden uten pris- og lønnsvekst, for enkelhets skyld):
La oss si at en avdeling har en årlig bevilgning på 100 millioner kroner (alt fra studiepoengproduksjon - jeg sa jo at det var et forenklet eksempel) og utgifter på 100 millioner kroner. Avdelingen trives godt med det, selv om det alltid er litt knapt.

En dag kommer et godt forslag: la oss starte en ny utdanning! Avdelingen beregner at disse nye studentene vil koste 9 millioner kroner, men de vil produsere studiepoeng til en verdi av 10 millioner kroner. Da vil de jo få mer å rutte med!

Det første året med denne ordningen vil avdelingen få utgifter på 109 millioner kroner. Men inntektene er fortsatt bare 100 millioner kroner, for de er jo basert på studiepoengproduksjonen for flere år tilbake. Altså: avdelingen får et underskudd på 9 millioner kroner. (Men samtidig vet de altså at de vil få disse 10 millioner kroner - bare forsinket med noen år.)

Avdelingen vil ekspandere mer, og tar opp til nok en utdanning neste år - under de samme betingelsene. Det andre året vil avdelingen få utgifter på 118 millioner kroner. Men inntektene er fortsatt bare 100 millioner kroner, for det er først neste år inntektene fra økt studiepoengproduksjon gir noe utslag. Underskuddet blir dette året på 18 millioner, og akkumulert underskudd er 27 millioner kroner. (Men fortsatt vet man jo at de reelle inntektene - studiepoengproduksjonen dette året - er på 120 millioner kroner. Altså går avdelingen "egentlig" med overskudd.)

Jeg stopper eksemplet her. Etter to år har avdelingen reelt sett et samlet overskudd på tre millioner kroner, men i regnskapet ser det ut som et underskudd på 27 millioner kroner. Eksemplet er sterkt forenklet, men det viser likevel mekanismen som gjør at ekspansjon er "dyrt".

Det er nettopp en slik ekspansjon min egen avdeling har vært gjennom de siste årene. For inneværende år styrer vi mot et underskudd på cirka fem millioner kroner. Men det ser ille ut bare så lenge vi ikke tar inn over oss at studiepoengproduksjonen i år er cirka 13 millioner kroner høyere enn den studiepoengproduksjonen vi har fått betalt for i år (som stammer fra 2006-2008). Altså har vi et reelt overskudd på nærmere 8 millioner kroner i år.

I næringslivet ville man aldri ha underslått det faktum at man har en stor produksjon man ikke har fått betaling for. Man ville ha ført opp produksjonen som en økning i varelageret og derfor som verdier på balansen (eventuelt som en utestående fordring (på KD) som også hører hjemme på balansen). På samme måte kunne vi med fordel ta med avlagte studiepoeng som vi ikke har fått penger for enda, som "varelager".

Du lurer kanskje på hvordan det går med avdelingen i eksemplet over? Vel, hvis avdelingen slutter å ekspandere, vil den jo etter hvert få 120 millioner kroner i året i inntekter, og den vil få 118 millioner kroner i utgifter. Altså et årlig overskudd på to millioner kroner, som på sikt vil betale ned gjelda. En raskere måte å bli kvitt gjelda på er imidlertid å kutte i aktiviteten. Kutter man helt ut enhver aktivitet vil man jo kunne presse utgiftene ned mot 0 kroner, mens inntektene holder seg på over 100 millioner kroner i året i et par år. Slik sett har avdelingen i eksemplet mye å gå på, selv om det ikke føles slik.

Hva er min konklusjon? Jo, den er at avdelinger som er underlagt slike finansieringsregimer ikke bør være redde for å gå litt med underskudd i perioder med sterk ekspansjon. Man må bare passe på at man ikke lar utgiftene passere studiepoengproduksjonen. Kanskje man til og med bør ha en "handlingsregel", for eksempel at man maksimalt kan akseptere at halvparten av ekspansjonen havner som underskudd i regnskapet på kort sikt. Slik sikrer man at man har en ekstra "buffer" til å takle uforutsette hendelser.

Et hovedproblem hvis man ikke tar inn over seg disse mekanismene er at man vil fatte irrasjonelle avgjørelser. For eksempel kan man komme i skade for å unnlate å sette i gang tilbud som er både faglig fornuftige og økonomisk lønnsomme. Og man kan komme til å "spare seg til fant" ved å foreta for drastiske innsparinger i en periode hvor arbeidsstokken jobber svært hardt. (Dette siste kan det nok uheldigvis sies at jeg har vært "medskyldig" i.)

(For sikkerhets skyld gjentar jeg igjen at jeg vet at eksemplet er forenklet. Mekanismen er likevel i hovedsak den samme, selv om det i virkelighetens verden er slik at en del av finansieringen betales ut med det samme.)

Ufaglærte bedre enn faglærte?

2010-11-29T14:23:00.003+01:00

Forsiden av Dagsavisen fylles i dag av en undersøkelse som viser at ufaglærte lærere har bedre resultater enn faglærte i 10. klasse, og dårligere i 5. klasse. Nyheten er også å lese i Dagbladet. Dessverre er ikke noen rapport om undersøkelsen å finne på nett (etter det jeg kan se), så hva undersøkelsen faktisk har målt er uklart.

For det er mange forklaringer på at ufaglærte kan gjøre det bra. For eksempel: setter man en allmennlærer som ikke har tatt samfunnsfag i sin lærerutdannelse til å undervise samfunnsfag i 10. klasse, er det rimelig at resultatene kan bli dårligere enn resultatene til en som har hovedfag i historie, selv om vedkommende ikke har pedagogisk utdannelse. Formelt sett er det allmennlæreren uten samfunnsfag som da kalles "faglært", mens hovedfagshistorikeren kalles "ufaglært". Jeg vet ikke om undersøkelsen har tatt høyde for dette og skiller mellom faglærte som underviser sitt fag og faglærte som ikke gjør det - og om den skiller mellom ufaglærte med høyere utdanning i faget og ufaglærte uten relevant høyere utdanning.

I tillegg har vi det forholdet at allmennlærerutdanningen så langt har kvalifisert for hele 1.-10. klasseløpet. Så selv om studentene har 30 studiepoeng matematikk fra allmennlærerutdanningen, vil en god del av disse studiepoengene handle om å legge til rette for at elevene skal lære tallsystemet vårt og så videre. Vi har lenge sagt at vi anbefaler mer fordypning for å undervise i ungdomsskolen.

Derfor er det nyttig å huske på at denne undersøkelsen gjelder den lærerutdanningen som nå er i sluttfasen, og ikke den nye lærerutdanningen som ble innført fra 2010, med mer faglig fordypning og fordypning mot bestemte trinn.

Men det skal bli spennende å se mer i detaljer på undersøkelsen, når den foreligger.

(Oppdatering: rapporten finnes faktisk på nett - når skal nettavisene bli like flinke til å lenke til kilder som de fleste bloggere er?

Jeg kan dermed svare på mine egne spørsmål: Nei, rapporten skiller ikke mellom faglærte lærere som har kompetanse i faget og faglærte som har kompetanse i helt andre fag. Og den skiller ikke mellom ufaglærte med og uten høyere utdanning. Og rapporten går ikke på den enkelte klasse men på skolens sammensetning av lærere. Og det er uklart (ved første skumlesning) om den kontrollerer om det er standpunktkarakterene som er dårligere på skoler med faglærte lærere eller om også eksamenskarakterene er dårligere. Mange spørsmål, altså. Jeg er enig med rapportens lakoniske kommentar s. 171: "Den negative effekten av andel lærere med godkjent lærerutdanning bør undersøkes nærmere.")

Erfaringer med blogg i jobbsammenheng?

2010-11-29T08:05:00.000+01:00

Jeg skal holde et innlegg om hvordan jeg bruker blogg i jobbsammenheng på et seminar tidlig i desember, og er derfor rimeligvis interessert i å få innspill fra andre på det samme.

Jeg har to jobblogger: Teacher educator Bjørn og Lærerutdanneren Bjørn. Innleggene fordeler seg relativt naturlig på de to bloggene.

Jeg blogger om flere ting:

Jeg blogger om konferanser jeg deltar på. Dette er noe jeg prøvde å få til før jeg blogget også, men jeg er litt flinkere til å faktisk gjøre det når det skal i bloggen og ikke bare i en ringperm med konferanseoppsummeringer. Poenget, pedagogisk sett, er naturligvis at det kan ta litt lenger tid før jeg glemmer det når jeg bruker litt tid til repetisjon. Eksempel: Sannerkonferansen Dag 4.
Jeg blogger om ulikt av nyheter som angår lærerutdanningen. For eksempel: Endelig skjerpede kompetansekrav i skolen.
Jeg blogger om bøker og artikler jeg leser. For eksempel: Min Lidle Norske Regnebok.
Jeg reklamerer for de nye utgavene av HPM Newsletter (hvor jeg er redaktør).
Jeg blogger om ulike matematikkrelaterte spørsmål. For eksempel: Sannsynligheten for at en mynt havner på høykant.

Jeg har prøvd å tenke over hva jeg får igjen for dette, ut over generell bloggferdighet (som jeg uansett får litt av gjennom mine private blogger). Jeg mener at jeg

får litt ekstra motivasjon til å gjøre ting jeg uansett "burde" gjort, som å oppsummere konferanser jeg er på, bøker jeg leser etc for meg selv.
formidler: gjennom bloggingen kan det hende at noen av mine lesere oppdager forskning som de ikke ellers ville ha funnet.
kommer i dialog med folk: gjennom svar på bloggen (og i Facebook, hvor jeg også poster blogginnleggene) kan jeg komme i snakk med folk om faglige ting som jeg ellers ikke ville ha snakket med. (Men veldig ofte skjer det ikke.)
oppnår litt "branding". Når folk jeg møter allerede har lest bloggen min, kan det være positivt, ihvertfall hvis bloggen er god. For eksempel kan det gi goodwill hos lærere på kurs. (Men når det er sagt, har nok flere sett de private bloggene mine enn jobbloggene...)

Jeg har opplevd at folk som ikke skal på en konferanse som jeg skal på, ber meg om å blogge fra den så de får et inntrykk av hva som skjer der. Jeg har opplevd at det er enklere å skrive oppsummeringer av konferanser for HPM Newsletter når jeg alt har blogget om dem. Jeg har opplevd at en arrangør av et seminar ber om lov til å bruke bloggen min som utgangspunkt for deres rapportering til departementet om seminaret. Jeg har opplevd at en statlig blogg ber om lov til å bruke innlegget mitt.

Dette holder nok til noen minutters innlegg om min bruk av blogg, men jeg tar gjerne imot innspill - ikke minst til fordeler (eller ulemper) som andre ser, men som jeg selv ikke har nevnt. Eller kommentarer til det jeg skriver...

(Personlig har jeg ikke brukt blogg i undervisningen - det blir et annet felt som jeg nok ikke kommer til å berøre i dette innlegget.)

HPM Newsletter 75

2010-10-28T21:42:00.000+02:00

Det nyeste nummeret av HPM Newsletter (nr 75!) er nå tilgjengelig fra HPM-nettsida.

Det kan også leses online på HPM Newsletters nettside som er under uttesting.

Lekser er en fin ting (TIMSS-resultater)

2010-10-28T21:38:00.000+02:00

I dag har jeg vært på seminar om TIMSS Advanced, den internasjonale undersøkelsen av matematikk og naturfag (her: fysikk) på øverste nivå i videregående skole. For Norges del er 3MX- og 3FY-elevene med.

Liv Sissel Grønmo presenterte resultatene for matematikk sin del. Norske elever gjør det mye dårligere enn for ti år siden. Dette gjelder så og si alle matematikktemaer, og også der nøyaktig den samme oppgaven er gitt nå som for ti år siden. Samtidig utmerker Norge seg med å ha en ensidig undervisning (med lærergjennomgang etterfulgt av individuell oppgaveløsing), mye kalkulatorbruk og lite oppfølging av lekser.

Det med lekser er spesielt interessant. De fleste har vel hørt om at det finnes forskning som viser at jo mer lekser elever gjør, jo svakere blir de i matematikk. Eller - for å si det mer seriøst - at det er en negativ korrelasjon mellom tid brukt på lekser og matematikkompetanse.

I TIMSS Advanced har man gjort analyser på to nivåer: individnivå og klassenivå. På individnivå finner man nettopp denne effekten: en svak negativ korrelasjon. Forklaringen er nok enkel: det er ikke det at lekser gjør folk dummere, men at de sterkeste elevene bruker mindre tid på leksene enn de mindre sterke. Men på gruppenivå var det helt omvendt: de klassene som gjør mye lekser, scorer signifikant høyere enn klasser som gjør lite lekser - og korrelasjonen er sterk.

Altså: effekten av lekser er positiv, men den effekten ser man ikke når man ser på individnivå, fordi den motsatte effekten - at svake elever bruker mer tid på leksene enn de sterkere - kamuflerer leksenes positive effekt.

Lekser gjør - sa Grønmo - at man også frigjør noe tid i klasserommet til å ha alternative undervisningsformer, for eksempel klassediskusjoner om ulike begreper.

Rent resultatmessig var altså TIMSS Advanced begredelige saker, men den inneholder interessante innsikter som er viktige uavhengig av resultatene for øvrig.

Rapporten for undersøkelsen er tilgjengelig på timss.no.

Googles 20%-tid til nytenkning

2010-10-26T11:33:00.000+02:00

Det relativt suksessrike amerikanske firmaet Google har en ordning med at alle ansatte har satt av 20% av arbeidstida til egne prosjekter. I denne tida skal de arbeide med ting som de mener er viktig for firmaet, men helt uavhengig av hva deres sjefer måtte mene om det samme. For eksempel sies det at ideen til Gmail (som i dag har et par hundre millioner brukere) ble unnfanget i denne "20 prosent-tida".

Denne ideen om at de ansatte bør følge sin egen intuisjon og fantasi en del av arbeidstida kan man kanskje tro er et særtrekk ved nye, spennende teknologifirmaer. Men ideen kommer fra akademia, hører jeg i Freakonomicspodkasten om Reading, Rockets and 'Rithmetic. Googlegrunderne hadde jo bakgrunn fra Stanford University, og i akademia er det jo vanlig at forskere har forskningstid som de skal kunne styre selv, uten at deres sjefer skal styre forskningen. Dette er en del av den akademiske frihet.

Det er litt ironisk at samtidig som Google gir sine ansatte frihet til å holde på med egne prosjekter en del av arbeidstida (og lykkes relativt godt med det), er den akademiske frihet i universitets- og høyskolesektoren under press. Det utarbeides systemer for å strømlinjeforme forskningen, lage forskningsplaner og tellekanter for å få den forskningen ledelsen ønsker. Erfaringene fra Google tyder på at det er noe å tjene på å la forskerne beholde styringen med en del av tida selv. De store gjennombruddene kan komme der ledelsen minst aner det.

(Jepp, jeg forsker selv, så naturligvis er jeg inhabil.)

Obligatorisk begrunnelse av eksamensoppgaver?

2010-10-26T08:36:00.000+02:00

Universitas skriver om at det nå visstnok er et studentkrav at sensorene skal skrive begrunnelse på alle karakterer, enten studentene vil ha dem eller ikke.

Ordningen i dag, der jeg jobber, er at alle studenter kan få begrunnelse på sine karakterer. Det er enkelt og greit å be om det. Ordningen som er prøvd ut i noen emner på SV-fakultetet på UiO innebærer at sensorene skriver begrunnelse på alle karakterene, og at disse kan hentes av studentene i ekspedisjonen på instituttet.

Jeg har store problemer med å se at denne ordningen er til fordel for studentene. Man bruker altså ressurser (som ellers kunne gått til undervisning og veiledning) på å skrive begrunnelser som til en viss grad ikke blir hentet. Eventuelt vil presset ved å måtte begrunne alle karakterene gå ut over hvor mye tid man kan legge inn i hver enkelt. Kort sagt: er det ikke bedre at alle som ønsker begrunnelse, får det, og at de begrunnelsene som ingen ønsker, ikke blir skrevet?

Fra mitt hold, som sensor, har det også mye med motivasjon å gjøre. Det er mye enklere å motivere seg for å legge omtanke i formuleringene i en begrunnelse som jeg vet er etterspurt enn i en begrunnelse som jeg ikke vet om noen noensinne vil se på. Dette vet jeg, siden vi der jeg jobber hadde en kortvarig ordning med at alle strykkarakterer skulle begrunnes automatisk. Riktignok ble disse da sendt ut automatisk til alle som hadde strøket (så de nådde ihvertfall studenten), men da kom det enkelte klager fra studenter som ville ha seg frabedt å få begrunnelse på en stryk når de ikke hadde bedt om det...

Altså: bevisstgjør studentene på retten til å få begrunnelse, gjør det gjerne enklere å be om begrunnelse (hvis UiO er vanskelige der), men pålegg ikke de ansatte å skrive begrunnelser som ingen vil lese.

Endelig skjerpede kompetansekrav i skolen

2010-10-25T09:16:00.000+02:00

I en pressemelding forrige uke varslet Kunnskapsdepartementet høyere kompetansekrav for å undervise i de enkelte fag i grunnskolen.

I dag finnes det ikke slike kompetansekrav. (Les gjerne denne setningen en gang til: i dag finnes det ikke slike kompetansekrav!)

For å utdype: i dag finnes det krav for å bli tilsatt i skolen, men når du først er tilsatt i en stilling, kan rektor godt be deg undervise i matematikk selv om du ikke har faget. Og det gjøres. Og det krever av og til stor stahet å nekte å undervise et fag hvis rektor insisterer.

Kravene som foreslås er:

Videregående: Krav om 60 studiepoeng for å undervise i de enkelte fag
Ungdomstrinnet: Krav om 60 studiepoeng for å undervise i norsk/samisk, matematikk og engelsk, 30 studiepoeng for andre fag.
Barnetrinnet: Krav om 30 studiepoeng for å undervise i norsk/samisk og matematikk.

Riktignok foreslås det også at det skal kunne gjøres en rekke unntak, først og fremst for dagens lærere som har utdanning fra tidligere samt for skoler med små ungdomstrinn eller særlig vanskelig rekrutteringssituasjon. Men uansett må de økte kompetansekravene ønskes velkommen. Skal kravene til læreres kompetanse tas på alvor, må de gjelde for de fagene lærerne faktisk underviser.

For mye IKT i norskundervisningen?

2010-10-09T15:04:00.000+02:00

I lederspalta i Språknytt 3/10 har Sylfest Lomheim kommentert norskundervisningen i skolen:

"Korleis er det i skulen no? Prosjektarbeid, nettsøking og fellesplattformer tek tid. Lærar og elev kommuniserer på pc. Før berre snakka dei. [...]

[...] først og fremst lurer eg på om nettbaserte kontaktformer fremjar kvaliteten i undervisninga."

Er dette en korrekt virkelighetsbeskrivelse fra den avtroppende direktøren? Er det slik at nettsøk tar noe særlig tid i norskundervisningen - og at lærere og elever kommunisererer på pc i undervisningen?

Jeg er sikkert vel så mye ute i ulike klasserom i grunnskolen som Lomheim, men kan ikke si at jeg har sett mye PC-bruk - og ihvertfall ikke til kommunikasjon mellom lærer og elev. At det kan skje en del kommunikasjon utenfor undervisningen, derimot, det tviler jeg ikke på.

Jeg synes det virker som Lomheim har en noe fantasifull forklaring på at det står dårlig til i norskundervisningen. Er det noen som leser dette som kan opplyse meg?

Sannsynligheten for at en mynt havner på høykant

2010-10-06T15:00:00.001+02:00

Verdt og vite ga for et par uker siden følgende matematikknøtt:

"En norsk 20-krone er 28 mm i diameter, og 2,2 mm tykk. Vi skal gjennomføre et kast med den, under optimale forhold. Vi ser altså bort fra alt som kan skape avvik i forhold til den matematiske sannsynligheten: mynten må være perfekt støpt, og uten slitasje; luftmotstand og luftbevegelser ser vi bort fra, bordplaten er helt jevn, og helt vannrett, friksjonskoeffisienten og hardheten er optimale, m.m.

Hvor stor er sannsynligheten for at mynten etter et slikt kast blir stående på høykant?"

Dette er et morsomt eksempel på en oppgave som det ikke finnes noe fasitsvar på. Man må på et eller vis kaste mynten "tilfeldig", men hva det vil innebære å kaste den tilfeldig, er ikke definert. (Se Bertrands kordeparadoks for en liknende situasjon, hvor svaret avhenger av hvordan man definerer "tilfeldig".)

Hvis man absolutt ønsker å regne på sannsynligheter her, kan man fjerne det aller meste av virkelighet og tenke seg at mynten alt har nådd bordplata, ikke spinner og at den i dette øyeblikket toucher bordplata i ett punkt. Hvilke vinkler til bordplata vil gjøre at den faller ned på "flatsida", og hvilke vinkler vil føre til at den faller ned på høykant? Det er vel så enkelt som at den vil havne på "flatsida" hvis tyngdepunktet (som naturligvis ligger i krysningen av diagonalene - mynten sett fra siden) havner "utenfor" det punktet som toucher bordet, mens den vil havne på høykant hvis tyngdepunktet kommer "innenfor" punktet.

Et relativt enkelt regnestykke gir at så lenge avviket fra det vertikale er på maks ca. 4,5 grader, vil mynten havne på høykant - ellers vil den havne på flatsida. Og siden 4,5 grader er 1/20 av 90 grader, er sannsynligheten for å havne på høykant ca. 1/20.

Men jeg gjentar: dette er basert på en noe optimistisk modell om at vinkelen mynten når bordet med, er jevnt fordelt mellom 0 og 90 - og at spinn, hastighet og så videre ikke har noen som helst påvirkning. Altså: det er da en matematikkoppgave som kan være artig, men som ikke har særlig kobling til virkeligheten.

Ønsker man virkelig å finne sannsynligheten for at en norsk 20-krone havner på høykant, er nok det enkleste å kaste den et visst (stort) antall ganger. Man må bare kaste den "tilfeldig"...

(Takk til Erik for tips.)

Barnehage hjelper

2010-10-05T13:44:00.000+02:00

Dagsavisen skrev i går om forskning som viser at barn med innvandrerbakgrunn har godt av å gå i barnehagen. Man har fulgt barnehagebarn til de gikk ut 10. klasse. Forskningen viser at "så mye som 80 prosent av karaktergapet mellom jentene med og uten innvandrerbakgrunn ble tettet". For guttene ser man imidlertid ikke det samme.

Hvilket skulle tilsi at gratis barnehage for de familier som ikke har råd til det, er et godt tiltak. Men bare for jentene.

Mer penger til grunnskolelærerutdanningene

2010-10-05T11:49:00.000+02:00

Regjeringens forslag til statsbudsjett for 2011 ble lagt fram i dag. Jeg skal ikke påberope meg å ha lest det hele, men merker meg noen setninger i Kunnskapsdepartementets fagproposisjon:

Regjeringa vil òg styrkje grunnskolelærarutdanninga for å medverke til å nå dei ambisiøse måla for desse nye utdanningane. Regjeringa foreslår derfor at grunnskolelærarutdanning får høgare utteljing i finansieringssystemet samanlikna med allmennlærarutdanninga. Forslaget inneber ein auke på om lag 13 mill. kroner i 2011 og opp mot 114 mill. kroner i 2014. Det inneber ei betydeleg ressursheving for utdanningane på sikt.

Den lenge varslede kategorijusteringen er altså nå foreslått. Det er på sin plass, tatt i betrakning grunnskolelærerutdanningens store vekt på praksis og på praktiske arbeidsformer i utdanningen.

Matematikk for alle?

2010-10-04T13:34:00.001+02:00

Kunnskapsdepartementet nedsatte høsten 2009 en arbeidsgruppe til å lage en utredning om fremtidens matematikkfag. Gruppas sammensetning var tillitsvekkende:

Carla Botten-Verboven, direktør i Norsk Industri (leder)
Marianne Maugesten, førstelektor, Høgskolen i Østfold
Gerd Nilsen, lektor, Furnes ungdomsskole, Ringsaker
Rune Aigeltinger, PP-rådgiver, Andebu, Hof og Re kommuner
Per Ødegaard, lektor, Nygård skole, Bergen
Våril Bendiksen, rådgiver, Vox
Tone Dalvang, seniorrådgiver, Sørlandet kompetansesenter
Grete Normann Tofteberg, rektor, Kirkebygden skole i Østfold
Per Aahlin, nestleder, Utdanningsforbundet

Nå er rapporten klar. Og hovedkonklusjonen er oppsiktsvekkende: det er på tide å gå bort fra ideen om at alle elevene skal lære prinsipielt sett det samme. Hovedanbefalingen i rapporten er nemlig:

Matematikkfaget i grunnskolen deles i to deler der den ene består av basiskompetanse og den andre er en utvidet del. Sluttvurderingen skal på samme måte være todelt. Basiskompetanse kvalifiserer for opptak til praktisk matematikk i videregående opplæring, mens den teoretiske varianten forutsetter både basis- og utvidet kompetanse.
Retten til videregående opplæring bør utvides slik at personer som har fullført 10.klasse med basiskompetanse har rett til påbyggingskurs i utvidet pensum. Dette åpner for at de senere kan ta T-matematikken i videregående skole.

SV har, ikke overraskende, lite sans for denne konklusjonen, og Lisbet Rugtvedt sier derfor at "Nivådeling er mer å skru klokken tilbake enn å tenke nytt. Vi skal ha store ambisjoner på vegne av alle elever". Men rapporten sier da ingenting av at man ikke skal ha store ambisjoner på vegne av alle - den sier bare at man kanskje ikke skal ha eksakt de samme ambisjonene for alle hele tida. For noen elever er det å oppnå basiskompetansen ambisiøst nok.

Rapporten har 23 forslag til øvrige tiltak. De lister jeg opp her. Det skal bli spennende om departementet er mer lydhøre for andre av forslagene...

Betydning av matematiske kunnskaper

1. Innsatsen for å øke den matematikkdidaktiske kompetansen hos ansatte i barnehagene bør intensiveres.

2. Staten bør øremerke midler til gjennomføring av etterutdanning i matematikk og matematikkdidaktikk. Det er viktig at alle som underviser i faget på samme skole deltar, ikke bare enkeltlærere.

3. Det bør settes i verk tiltak slik at lærere som underviser i matematikk på yrkesfag får tilstrekkelig kompetanse i de respektive yrkesfagene.

4. For å endre undervisningspraksis i skolen bør deler av FoU-midlene til UH-sektoren prioriteres til matematikkdidaktisk forskning.

5. Det bør utvikles et tettere og mer forpliktende samarbeid mellom vitensentrene og skolene for å gi vitensentrene en tydeligere rolle i å oppfylle læreplanmålene.

Lærevansker og motivasjon

6. Kommunene bør pålegges å følge opp de 15 % svakeste elevene på obligatorisk kartleggingsprøve i matematikk for 2. trinn. Oppfølgingen bør være slik som prøven anbefaler. Det bør utvikles et nasjonalt kartleggingsverktøy for 1. trinn som forløper til denne obligatoriske kartleggingsprøven med tanke på tilsvarende tilbud om oppfølging på 1. trinn.

7. Det bør gjøres forsøk med å sette inn tiltak så tidlig som mulig for å unngå lærevansker i matematikk.

8. Det bør opprettes et formalisert samarbeid mellom Statped og lærerutdannings-institusjonene for å øke forståelsen for og kompetansen på lærevansker i matematikk. Kompetansen bør utvikles både for kommende matematikklærere og for PP-rådgivere som skal utrede og tilrå i matematikkvansker.

Behovet for å ivareta spisskompetanse

9. Kunnskapsdepartementet bør legge til rette for etablering av minst 5 realfaggymnas rundt i landet, slik at elever med spesiell interesse og talent for realfag/teknologi kan få utvikle seg videre.

10. Krav om karakter 4 eller bedre fra det høyeste nivået i matematikk i videregående opplæring for opptak til det integrerte masterstudiet i teknologi ved NTNU bør opprettholdes også etter 2012. Det tilsvarende karakterkravet bør også gjøres gjeldende for opptak til bachelorstudiet i ingeniørfag.

11. Kompetanseforskriften i Opplæringsloven bør endres slik at det stilles krav om minimum 90 studiepoeng innenfor relevante fagområder for å undervise på høyeste nivå i videregående opplæring.

12. Kunnskapsdepartementet bør pålegge skoleeiere å sørge for at flere matematikklærere i videregående skole tar videreutdanning i matematikkdidaktikk.

Læreplaner

13. Matematikkfaget i grunnskolen bør deles i en basisdel og en utvidet del. I tråd med dette bør gjeldende læreplan gjennomgås og revideres. Læreplanen bør bli mer presis både med hensyn til kompetanse og arbeidsmåter. Den reviderte planen bør samtidig være mer fleksibel og ta høyde for at elever lærer i ulik takt.

14. Arbeidet, oppgavene og aktivitetene i matematikk bør tilrettelegges med ulike vanskegrader.

Læringsfellesskap

15. Det bør utvikles verktøy som på en god måte avklarer elevenes kompetanse ved overgangen mellom ulike nivå i sirkelmodellen.

16. Det bør innføres en standpunktkarakter i matematikk muntlig.

17. Eksamensformen med todelt skriftlig eksamen bør videreutvikles slik at det skapes et mer markert skille mellom en basisdel og en utvidet del. Begge delprøvene tester ferdigheter, begrepsforståelse, problemløsning og hjelpemiddelkompetanse med sammensatte problemstillinger i rike, åpne og utforskende oppgaver. Eksamen bør bestå av en oppgave fra hvert hovedområde, med økende vanskelighetsgrad.

Læremidler

18. Alle som underviser i matematikk bør ta i bruk læringsressurser som legger til rette for en mer utforskende matematikkundervisning, med fokus på grunnleggende begrepslæring og forståelse. Det gjøres for eksempel gjennom varierte arbeidsmåter og bruk av konkreter.

19. I tilknytning til alle nettbaserte læremidler bør det utvikles strukturerte opplegg som utnytter spennvidden og mulighetene til disse midlene.

Voksnes behov for matematisk kompetanse

20. Det bør opprettes en idèbank med gode eksempler på hvordan opplæringen i grunnleggende matematikkferdigheter kan relateres til ulike yrker. Det bør lyses ut prosjektmidler for å få fram gode eksempler.

21. Den kommunale voksenopplæringen bør ta ansvar for å tilrettelegge relevant opplæring i matematikk på basiskompetanse og utvidet kompetanse for alle voksne.

22. Ordningen med en egen sluttvurdering for voksne bør beholdes for å ivareta voksenaspektet i oppgaveinnholdet. Se også anbefaling om eksamensformen under kapittelet om læringsfellesskap.

23. I videregående opplæring bør voksne som har behov for det få tilbud om opplæring for å styrke sin grunnleggende matematikkompetanse. Opplæringen bør så langt det er mulig bygges opp omkring behov i arbeidsliv og videre utdanning.

Hoem om Bjørnson

2010-10-01T07:43:00.000+02:00

Det er visstnok Bjørnsonår i år. Det ble slutten av september før jeg så noe til det, men i går var ihvertfall Edvard Hoem innom arbeidsplassen min (HiO) og holdt et times foredrag om Bjørnson.

Hoem snakket lite om Bjørnsons litteratur og desto mer om hans politikk. Bjørnson var jo en hovedfigur i kampen for parlamentarismen og selvstendigheten. Han var også en ivrig forkjemper for kvinners rettigheter, i den grad at svært mange kranser ved begravelsen i 1910 var fra de relativt nystiftede kvinnesaksforeninger. Hoem antydet vel at deler av dette kvinnerettsengasjementet skyldtes en lei sak i ung alder hvor ei jentes foreldre la kjepper i hjulene for kjærligheten.

Hoem snakket uten manus, med et vell av detaljer og små anekdoter og med stort engasjement. Etter foredraget spøkte jeg med mine kolleger om at han manglet en Powerpoint i grelle farger med små hovedpunkter dansende inn og ut. Av og til er det deilig å sitte rolig og lytte på en god forteller.

Hoem var også innom Margit Sandemo, som har påstått å være Bjørnsons barnebarn. Han kommenterte at dette synes svært usannsynlig, all den tid Bjørnson var i utlandet på den tida befruktningen må ha skjedd.

Bjørnson var religionskritisk og han hadde sterke meninger i de fleste saker. Hoem mener at Bjørnson i ettertiden er blitt ufarliggjort - ikke minst hans rolle som kvinnesaksforkjemper har blitt uskadeliggjort ved å skape en myte om mange kvinnehistorier ("Hopp, Karoline, hopp!") Bjørnsonåret kan kanskje ha en misjon i å få fram "Den ekte Bjørnson". Men det ordentlige Bjørnsonåret må vel bli 2032 - en fødsel er litt mer å feire enn et dødsfall.

Uansett: det var et strålende foredrag som var et godt avbrekk i en travel arbeidsdag, både for studenter og ansatte.

Sannerkonferansen dag 4

2010-09-29T14:13:00.037+02:00

Så var den siste dagen av konferansen kommet. (Du kan lese om dag 1, dag 2 og dag 3 (del 1 og del 2) i tidligere poster.)

Dagen startet med et plenumsforedrag fra Bodil Kleve ved Høgskolen i Oslo. Temaet var "Undervisningskunnskap i matematikk". Hun presenterte Tim Rowlands verktøy "The Knowledge Quartet" som deler undervisningskunnskap i matematikk inn i foundation, transformation, connection og contingency. (Rowland har jeg også blogget om før.) Selve de teoretiske begrepene var ikke nye for meg, men det var interessante eksempler fra arbeid med brøk i en 5. klasse. Spesielt har jeg sans for kategorien "contingency", som kanskje kan oversettes med "evnen til å takle uventede elevinnspill". I en del av eksemplene blir det veldig tydelig at læreren trenger å bruke et bredt arsenal av grunnkunnskaper, kunnskap om representasjonsformer og kobling til andre temaer for å få det ytterste ut av de gode elevinnspillene.

En fare når man ser på slike eksempler er at man blir sittende og riste på hodet over læreren som lar gode anledninger glippe gang etter gang. Det er i så fall veldig urettferdig og i tillegg lite konstruktivt. Ingen klarer å fange alle anledninger som byr seg i løpet av en undervisningsøkt, og om man skulle klare det, er det ikke opplagt at det blir en strålende undervisningsøkt likevel. Men man kan likevel ha glede av å analysere hva som gjør at noen lærere klarer å fange en del av dem.

I diskusjonen etterpå ble det mye snakk om brøkbegrepet, som eksemplene handlet om. Hvordan bør brøkdidaktikken være for at lærere skal være bedre forberedt? Her mente Ellen Hovik at vi er altfor opptatt av brøk som del av et hele (del av en enhet), og burde legge mer vekt på andre aspekter ved brøkbegrepet. Reinert Rinvold mente, i tråd med Freudenthal, at man burde legge vekt på naturlig forekommende enheter, som tid. "Kanoniske, generiske eksempler som kan generere forståelse", som han sa. Torgeir Onstad trakk parallellen til prosentbegrepet, hvor vi alltid er veldig nøye med å presisere hva det er prosent av. Hvorfor er vi ikke like nøye med det når det gjelder brøk?

Ole var opptatt av noe av det kunnskapskvartetten ikke tar opp i seg - for eksempel alle andre ting som skjer i klassa. Her er jeg imidlertid mer på linje med de som mener at andre ting som skjer i klassa i dag har en i overkant stor plass i den veiledningen studentene får i praksis, og at hvis kunnskapskvartetten kan bidra til å dreie litt av søkelyset over på mer matematiske forhold, vil det være en berikelse.

Etter dette foredraget var det parallellsesjon igjen. Jeg deltok på Trude Fosse og Beate Lodes parallellsesjon om en såkalt "skolebasert allmennlærerutdanning" (SALU). Først tenkte jeg at dette var noe i retning av "arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning" som vi har blant annet på Høgskolen i Oslo, men det var feil. SALU-studenten er fortsatt det meste av tida på høyskolen, men har dobbelt så mye praksis i grunnskolen som det som er vanlig. Det er et spennende prosjekt, selv om det er litt vanskelig å se for seg at det kan "universaliseres" til alle lærerstudenter i Norge.

Så, på slutten, foretok Anne Fyhn en liten oppsummering av konferansen, hvor hun også trakk linjene tilbake til den første konferansen hun deltok på, hvor også Ole Skovsmose deltok. Og så la Høgskulen i Volda fram planene for neste års konferanse - den ser ut til å bli i uke 38 i Geiranger. Det høres flott ut. Og letingen etter hvem som skal ta over stafettpinnen etter Oslo og Volda ser også ut til å være godt i gang.

Som arrangører kan vi ikke være annet enn fornøyde - alt gikk som vi planla, enkelte ting over all forventning og ikke så mye dårligere enn vi hadde trodd. Hotellet stilte med god mat, fine lokaler (inkludert svømmebasseng) og god service, værgudene var vennlige under utflukten og - viktigst av alt - matematikklærerutdanningsmiljøet viste igjen at de slutter opp om konferansen, sier ja når de blir spurt om å bidra og er positive og diskusjonslystne. Slikt blir det bra konferanser av.

(Og konferansens sponsorer kan man lese om på konferansens hjemmesider.)

Sannerkonferansen dag 3 (del 2)

2010-09-28T14:01:00.000+02:00

Etter Marit Johnsen-Høines' foredrag var det tid for paralleller. Jeg valgte Ole Einar Torkildsen og Odd Helge Mjellem Tonheim (begge Høgskulen i Volda) sitt innlegg om eksamen i lærerutdanningen. De har analysert de skriftlige eksamenene i norske lærerutdanninger, og kommet til en kjedelig konklusjon. Det viser seg at det ved mange lærerutdanninger holder å kunne grunnskolepensum for å bestå skriftlig eksamen! På enkelte høyskoler kan man til og med få karakteren A hvis man kan grunnskolepensum godt og i tillegg kan litt generell pedagogikk.

Nå er det riktignok en god del forbehold som må tas. For eksempel: den eksamenen som er analysert for Høgskolen i Oslos vedkommende er på våren i 1. klasse. Vi har i tillegg to eksamener i 2. klasse, og den muntlige eksamenen i 2. klasse teller 51 prosent av hele karakteren. (Den skriftlige i 1. år teller 16 prosent). Slik sett er det kanskje ingen skandale om noen får en god karakter på bakgrunn av solide matematikkunnskaper i grunnskolens pensum.

Men det er alltid på sin plass med en drøfting av hva slags kompetanse som skal testes og som skal gi grunnlag for karakteren i lærerutdanningene.

Etterpå deltok jeg på Leif Bjørn Skorpens parallellsesjon om "undervisningskompetanse og kommunikasjonsformer i matematikkundervisninga". Leif Bjørn og Frode Opsvik har observert i ulike klasserom og la fram noen funn. De er riktignok i en tidlig fase av analysearbeidet så langt, men det var iteressante ting å se. I de bitene vi så, framsto en lærer i en "kontrollør"-rolle, mens en annen lærer hadde mer en "tilrettelegger"-rolle. Det er vel grunn til å tro at de ulike rollene krever ulik grad av kunnskap, og at det vil være nyttig å prøve å få lærerstudentene til å se ulike typer roller og reflektere over hva slags kunnskap de kan trenge hvis de ønsker å kunne veksle mellom ulike lærerroller.

Etter Leif Bjørns innlegg var det en spennende paneldebatt med tittelen "Profesjonalisering som matematikklærere". Arrangørene hadde invitert Reidar Mosvold fra Universitetet i Stavanger og Toril Eskeland Rangnes fra Høgskolen i Bergen til å legge fram hvert sitt ståsted. Denne paneldebatten er muligens det jeg har reflektert mest over i etterkant av konferansen, og dermed kan det jeg skriver være vel så mye preget av det jeg har tenkt etterpå som av selve innholdet - det får eventuelle lesere bære over med.

Reidar Mosvold representerer et forskningsmiljø som har gått inn i Deborah Ball (og kolleger)s forskning om "undervisningskunnskap i matematikk" og vil se på dette fra et norsk perspektiv. Ball har jeg jo blogget om før. Men jeg har ikke satt meg inn i hva Ball gjør mer kvantitativt: de har utformet mengder av "items" for å teste matematikklærere, og har så sett om det er korrelasjon mellom det lærerne gjør i klasserommet og det de svarer på slike tester. Det er det visstnok. Mosvold med kolleger ser på om testene kan brukes også i Norge, uten at jeg fant ut så mye om hvordan dette konkret skal gjøres.

Toril Eskeland Rangnes la fram arbeid med praksis i samarbeid med bedrifter - det konkrete eksemplet hun ga var i samarbeid med et byggfirma. Hun snakket om at profesjonalisering handler om å utvikle beredskap til å se, tolke og utvikle sin matematikkundervisning på en reflektert måte. Hun vendte også tilbake til Skovsmoses modell om hvordan man, på basis av en "ideell situasjon" man tenker seg, bør prøve ut ideer og slik kunne reflektere bedre over "nåsituasjonen".

I diskusjonen etterpå var det noen som oppfattet at Reidar og Toril var nærmest enige - dette var nok et resultat av at de var bedt om å presentere sine egne syn og ikke å angripe den andres. (Ingen av dem var bedt spesielt om å lese seg opp på hverandres syn heller, for den del.) Tanken var at motsetningene skulle bli tydelige i løpet av debatten. For meg fungerte det fint.

En hovedmotsetning som jeg ser ut av debatten er et grunnleggende syn på "rett og galt" i matematikkdidaktikken. Finnes det noen ting som vi som matematikkdidaktikkforskere kan slå fast er rett og annet vi kan slå fast er galt? Eller er det beste vi kan håpe på å få til gode diskusjoner? Ball mener helt tydelig at vi kan lage spørsmål hvor noen svar er bedre enn andre - og at gode lærere vil svare annerledes - og bedre! - enn folk vi finner på gata. Andre vil være veldig skeptiske til å sette opp svaralternativer hvor ett skal være det beste.

Et annet hovedspørsmål som kommer opp er i hvor stor grad kunnskapen er situert i praksis. Noen vil mene at lærerkompetanse kun kan komme til uttrykk i praksis, og at det er der vi må se den. Men hvordan kan vi da forsvare at vi har skriftlige eksamener som en del av evalueringen av lærerstudentene? De fleste vil nok være enige om at det finnes kunnskaper som er nyttige å ha som lærer og som man i noen grad kan teste skriftlig. (Og så er det da også en del av Balls prosjekt å finne ut noe om samsvaret mellom de to.)

Det ble også en del spørsmål om matematikksynet til Ball. Slik Ball av og til leses, virker det som hun mener at "matematikk" er å kunne regne, bevise ting og slikt - at det er det som er hele målet for matematikkundervisningen. Hvor blir det av kulturen? Av elevenes holdninger? Av matematikkhistorien? Kan Balls modell ta inn i seg et matematikksyn hvor det å lære om fagets epistemologi er en innbakt del?

Men jeg tipper at Torgeir Onstads kommentar mot slutten av diskusjonen ble delt av mange - det er viktig å ha "multiple perspectives", hvis to ulike måter å arbeide med matematikkompetanse på kan gi oss ulike innsikter, trenger vi ikke å velge det ene foran det andre.

For egen del synes jeg Balls teorier er spesielt nyttige for å synliggjøre hva slags matematikkunnskaper som er nyttige for en lærer, og et nyttig redskap for diskusjon med studentene. Testregimet vet jeg for lite om til å mene noe om det.

Så var det over på parallellsesjoner igjen. Anne Fyhn hadde en parallellsesjon om samisk matematikk, og med spørsmålet om vi trenger en samisk fagplan i matematikk. Hvorfor er matematikk så spesielt at vi ikke har samisk fagplan i akkurat dette faget? Hun ga flere interessante eksempler på hvordan matematikken påvirkes av språket og kulturen.

Arne Jakobsen hadde en parallellsesjon som handlet om undervisningskunnskap i matematikk (altså det samme som Reidar Mosvold snakket om) og siden han har hatt et opphold ved University of Michigan kunne han fortelle om hvordan ting ble gjort der. Det var interessant å høre om, men vanskelig å oppsummere. Han hadde med kun ett eksempel på en flervalgsoppgave, og i diskusjonen ble vi ikke helt enige om det var en god oppgave. Det ble også diskusjon om hvor i Balls modell de enkelte kompetanser passer (men for egen del er jeg ikke så opptatt av at ting skal kunne plasseres et entydig sted - kategoriene kan være ulike aspekter ved en kompetanse).

Og dermed var en lang dag på det nærmeste slutt. Middagen hadde forstavelsen "fest-" og innebar mye god mat og godt drikke - og tidenes beste Takk-for-maten-tale. Videoen av den tror jeg at jeg ikke legger ut offentlig.

Arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning

2010-09-28T08:42:00.002+02:00

Høgskolen i Oslos arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanning har vakt interesse (for å si det mildt) rundt om i landet. Derfor er det interessant å se den eksterne evalueringen som Devoteam daVinci har gjennomført. Jeg nevner hovedkonklusjonene under punktet "faglig merverdi":

Hovedkonklusjonen er at ABF-studiet kombinerer de faglige kravene til lærerutdanning og førskolelæreryrket, med et arbeidsliv som stiller stadig større krav til fleksibilitet og mangfold.
ABF påvirker undervisning og arbeidsformer i betydelig grad, og bidrar til utvikling i den retningen som rammeplaner og andre styringsdokumenter for førskolelærerutdanning og barnehager signaliserer.
Rammene og modellen i ABF legger til rette for utforskning og utvikling på en
måte som fremmer målene om medvirkning, mangfold og inkluderende læreplan.
Når det gjelder erfaringsutveksling er det etablert gode arenaer for samarbeid
mellom høgskolen og praksisfeltet. Det at en stor andel av lærerne på førskolelærerutdanningen er involvert i ABF, fremmer erfaringsutveksling mellom ABF og andre studiemodeller.
ABF bidrar til hyppig kontakt mellom undervisningsinstitusjon og praksisfelt.
Denne kontakten bringer med seg diskusjoner og kompetanseheving som er nyttige for førskolelærerutdanningen så vel som for barnehagene og bydelene. Dette igjen styrker yrkesrettethet og relevans og adresserer samfunnets nåværende og fremtidige behov på en god måte.

Jeg har foreløpig bare skummet den, men den ser ut til å kunne gi et interessant bidrag til en kunnskapsbasert debatt om denne utdanningen.

(Jeg er selv ikke involvert i denne utdanningen, men som medlem av avdelingsstyret har jeg likevel hatt ABF på dagsorden noen ganger, og er derfor interessert.)

Sannerkonferansen dag 3 (del 1)

2010-09-25T11:39:00.000+02:00

Den tredje dagen av Sannerkonferansen var den mest innholdsrike faglig sett (ganske enkelt fordi den verken inneholdt ankomst, utflukt eller avreise). Dagen startet med et foredrag av Marit Johnsen-Høines om "Undersøkelseslandskap – som didaktisk grep – utfordring for læreres kritiske kompetanser".

Rettere sagt startet dagen med en svømmetur (for mitt vedkommende) etterfulgt av frokost og så – før foredraget – en liten påminnelse om at miljøet trenger at noen fagmiljøer får fornøyelsen av å arrangere konferansen etter at Volda og Oslo er ferdig med sin periode i 2011.

Og før Marit slapp til brukte jeg et par-tre minutter til å minne om den sentrale stillingen Marit har i norsk matematikkdidaktikkhistorie. Hun er jo aller mest kjent for "Begynneropplæringen", som kom på begynnelsen av 80-tallet men som fortsatt er pensum på mange norske lærerutdanninger. Det sier sitt om ideenes slitestyrke. Marit er fra Sauda, og etter å ha fullført sin lærerutdanning ved Bergen Lærerhøgskole i 1967 jobbet hun i grunnskolen i 18 år. Denne sterke praksistilknytningen har preget arbeidet senere.

Caspar Forlag ble stiftet i mai 1981 av Marit Johnsen Høines og Stieg Mellin-Olsen. I dag, når matematikkdidaktikken har fått en så sterk plass i lærerutdanningen at også de kommersielle forlagene flokker til med utgivelser, kan det være vanskelig å forstå viktigheten av Caspar. På den tida besto matematikklærerutdanningsmiljøene for en stor del av en eller to personer på de fleste høyskolene. Kongstanken til Caspar var ikke bare å trykke bøker, men å utvikle, utprøve og diskutere ideer som så ble utviklet til bøker av høy kvalitet.

Marit har også vært en sentral miljøbygger på annet vis, blant annet ved å arrangere konferanser. Hun arrangerte sammen med Bjørg Kristin Selvik Nordisk matematikklærerkonferanse i Nordfjordeid i august 1997. Der ble LAMIS, Landslaget for matematikk i skolen, startet. Og hun var leder for PME i Bergen i 2004.

Hun tok sin doktorgrad i 2002; ”Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling” og er i dag også blitt professor. Det er godt å se professorer med solid kontakt med praksis.

(Jepp, jeg innser at bildet av konferansen blir noe skjevt når jeg nærmest siterer ordrett det jeg selv sier og bare kort oppsummerer alt det andre som skjer, men slik er det i bloggverdenen...)

Marit startet foredraget med et bilde fra Stieg Mellin-Olsen. En person får hvert år et verktøy som presang. Han ser nytten av verktøyene og setter pris på gaven. Så et år får han et verktøy som han ikke vet hva kan brukes til. Men han vet at verktøyene han får vanligvis kan brukes til noe fornuftig, så han bruker villig sin fantasi til å prøve å finne ut hva det kan brukes til. Kanskje ender det med at han henger det på veggen uten helt å ha nådd i mål. Så får han et nytt verktøy. Kanskje bruken av det kaster lys over hva det forrige kunne brukes til. Poenget med historien er (slik jeg forstår den) at vi som lærere ikke må være så hysterisk redd for at ikke alt vi gir elevene skal ha umiddelbar effekt. Så lenge elevene har en grunnleggende tillit til at det vi legger opp til har en ”nytte”, kan de selv bidra i utforskningen av nøyaktig hva denne nytten måtte være.

Marit snakket så om ”mathemacy”, om ”empowerment” og så om sitt nåværende praksisprosjekt. Der skal studenter i allmennlærerutdanningen gå i samarbeid med en bedrift for å skape ny undervisning for elevene ute i skolen. Marit fortalte fra ett slikt studentprosjekt (skjønt hun sikkert ville protestere på begrepet ”studentprosjekt”, fordi det er et felles prosjekt for studenter, praksislærer og høyskolelærer) hvor en elev, etter å ha vært i undervisning i en butikk, plutselig sitter under pulten sin og prøver å se hvor mange (modell)pizzadisker det er plass til under pulten. (Studentene hadde nettopp vært opptatt av å gi elevene innblikk i volum som begrep.) Eksemplet hun ga kan tolkes som et undersøkelseslandskap for elevene – læreren har invitert til og elevene realiserer, et undersøkelseslandskap. Men viktigere i denne sammenheng: hele prosjektet er en invitasjon til studentene om å se på praksis som et undersøkelseslandskap.

Marit tok tak i Oles velkjente modell hvor ”oppgavediskursen” er på venstresiden og ”undersøkelseslandskaper” er på den høyre siden, og presenterte så en ny modell hvor undervisning ”ut fra formulerte rammer og modeller” er på den venstre siden og ”utforskende tilnærming” er på den høyre. Dette ble da en modell for undersøkelseslandskaper i matematikkfagets praksis. (Den andre dimensjonen ble noe sånt som observasjon, veiledet praksis, samarbeidende praksis.)

Jeg synes dette er en interessant tilnærming til praksis – at studentene må se praksis som et sted for utprøvning, ikke som et sted for å vise at de allerede behersker undervisning i sin fulle bredde.

Marit viste også en modell fra Skovsmose hvor poenget er at vi må bruke vår pedagogiske fantasi til å forestille oss en ”ideell” situasjon – forestille oss noe annet enn den nåværende situasjon. Så kan vi eksperimentere og på den måten arrangere en situasjon, og så kritisk reflektere over denne arrangerte situasjonen og se hvordan den forholder seg til den ”ideelle” situasjonen. Slik kan vi oppnå innsikter som muligens kan bringe nåsituasjonen nærmere den ideelle situasjonen.

Marit pekte også på noen andre positive konsekvenser av en slik tilnærming til praksis: studentene innser at de er med på å prøve ut noe, og det man i etterkant diskuterer er ikke om enkeltstudenten behersket å pusse av tavla, men om det var interessante ting å finne i det man har prøvd ut. Det skaper distanse til evaluering av studentene. Marit kalte det at man går fra personliggjøring til tingliggjøring av erfaringene.

Et påtrengende spørsmål er likevel om ikke studentene må ha en viss fortrolighet med undervisning (”nå-situasjonen”) før det gir mening å prøve ut noe særlig – omtrent som man i forskning gjerne ønsker en nullhypotese når man gjør endringer. Her vil sannsynligvis de fleste mene at det er viktig å ha begge aspekter med. Som Marit sa: hvis man helt mister høyresiden i tabellen, vil også venstresiden forandre karakter.

Diskusjonen etterpå klarte jeg ikke å notere noe særlig fra, av den enkle grunn at jeg var ordstyrer. Men jeg fikk med meg at Ole lanserte begrepet ”Teacheracy” som parallell til ”Mathemacy”, og han antydet at pedagogisk fantasi, refleksjon (eller coflexion – collective reflection) var sentrale deler av en ”Teacheracy”.

Og jeg husker rimeligvis hva jeg selv sa – at foredraget til Marit ga grunn til å tenke over rammene for vår egen praksisopplæring. I undersøkelseslandskaper er ”invitasjon” et viktig element – at læreren inviterer elevene til å utforske. På hvilke måter inviterer vi studentene til å utforske i praksis? Er våre veiledningsskjemaer, med sine rubrikker og krav til ”velbegrunnet” og ”velreflektert” for lite interessert i å prøve ting man er utrygg på?

Jeg ser at dette innlegget blir urimelig langt hvis jeg ikke avbryter her – og forteller om resten av tredje dag senere.

Sannerkonferansen dag 2

2010-09-22T06:52:00.000+02:00

Dag to på konferansen ble innledet av et plenumsforedrag av Ole Skovsmose. Ole er jo en internasjonal kapasitet som vi er veldig glade for å ha her. Tittelen på hans foredrag var ”Kritik som fælles ressource”.

Ole startet med en kritikk av utviklingen i dagens skole: han ba oss tenke oss at vi reiste til et land langt borte og oppdaget en masse barn som var altfor tynne. De hadde tynne, skrøpelige armer og tydelig avmagrede ben. Naturligvis ville vi gå til aksjon umiddelbart, og gå til innsamling av badevekter til disse barna. Vi ville sørge for at de kunne veie seg jevnlig. Absurd, ikke sant? Så ba han oss tenke oss et land ikke så langt borte, hvor masse barn hadde altfor tynne matematikkunnskaper. Barna hadde mange problemer med matematikk som ville gi dem problemer gjennom livet. Vi ville umiddelbart gå til aksjon og lage tester slik at barna kunne testes jevnlig.

Dagens testregime i skolen kaller Ole ”badevektsyndromet”. (I de kretser jeg ellers vanker, kaller man isteden situasjonen før testregimet for ”å hoppe høyde uten list” (man prøver og prøver, men vet aldri om det man gjør fører til forbedring eller ikke). Jeg synes fortsatt at det beste argumentet for et utbredt testregime er en artikkel i Aftenposten for noen år siden hvor man kunne påvise at elevene på en skole nå kunne lese bedre enn før, og hvor lærerne sa at det var fordi man nå fokuserte på lesing. Hva fokuserte man på før? Det vet jeg ikke.)

Men badevektsyndromet var bare en innledning til et foredrag hvor Ole snakket om kritisk pedagogikk og prøvde å utvide innholdet i dette. Han satte opp den tradisjonelle ”kritiske pedagogikk” og satte opp mot denne en alternativ kritisk pedagogikk. I foredraget ble disse kalt ”det blå landskap” og ”det røde landskap” (og disse var ikke politisk ment). I det blå landskap ruver ord som ”analytisk innsikt”, ”grad av sikkerhet”, ”velargumentert politisk posisjon” og ”velbegrunnet pedagogisk strategi”, mens i det røde landskap finnes rom for bekymring, usikkerhet, søken/eksperimentering og pedagogisk fantasi.

Dette var det ikke helt lett å få tak på for undertegnede, men en del av Oles poenger ble tydeliggjort av gode eksempler og anekdoter. Han snakket om den gangen han skulle ha foredrag for lærere og egentlig skulle snakke om prosjektmetodikk i streng forstand. Han forsto der og da at dette ville bli helt galt – for skråsikkert og ferdigtygd – og diskuterte isteden undersøkelseslandskaper og at læreren har ulike valgmuligheter. Han snakket om elevens ”forgrunner”, som er det motsatte av elevens bakgrunn. Elevens forgrunn er det eleven forestiller seg om sin egen framtid – Ole mener at dette påvirker elevens nåtid kanskje like mye som bakgrunnen. Han snakket om eksempler på kritisk matematikkundervisning som ble så tett knyttet til barnas hverdag at de ikke lærte de tingene de trengte for å komme inn på videre skole – ”kritisk matematikkundervisning som parkeringsplass”. Og han snakket om mange ting som jeg slett ikke husker.

Og han snakket om pedagogisk fantasi. At vi må makte å tenke at ting kunne vært annerledes, og vurdere andre alternativer. ”Vi” er både lærere og elever.

Foredraget varte i en drøy time, og ble etterfulgt av over tre kvarter med diskusjon. Foredraget trigget altså forsamlingen. Noe av diskusjonen handlet om i hvor stor grad dette var et oppgjør med den tradisjonelle ”kritiske matematikkundervisning” og i hvor stor grad det kun var et ønske om å utvide rammene og nyansere det feltet. En annen del av diskusjonen handlet om forutsetningene for å gå inn i tvilen og usikkerheten – mange av oss tenker nok at læreren må være trygg på seg selv for å tørre å gå inn i undersøkelseslandskaper sammen med elevene, for eksempel. Og en tredje del av diskusjonen handlet om hvorvidt vårt akademiske miljø åpner for at man fabulerer om ting som har med tvil og usikkerhet å gjøre – vi vil jo gjerne ha sikkerhet.

Jeg klarer ikke nå å yte foredraget mer rettferdighet enn det jeg har gjort her, og det er bare å beklage. Det skyldes dels foredragets form og dels mine begrensninger. Men jeg tror mange fikk mye å tenke videre på og begreper å tenke videre med etter foredraget. For egen del var kanskje ”forgrunn”-begrepet det mest interessante – selv om det ikke er noe helt nytt begrep, er det relativt nytt for meg.

Resten av dagen gikk med til FoU-grupper. På min gruppe arbeidet vi en god del med regnestrategier i addisjon, noe som er nyttig for meg som snart skal undervise om det igjen. Frode Sirnes Larsen hadde interessante ting å legge fram her. Vi snakket om filosofiske samtaler med Lars Reinholdtsen, om Smartboard med Gjertrud Indresæter og om eksamensoppgaver knyttet til Oslo med Anne Birgitte Fyhn. Disse samtalene er vanskeligere å referere fra enn foredragene – de inneholder jo også til dels upubliserte ting som kun var ment for intern drøfting.

Og så var vi ute ved søsterkirkene og fikk omvisning og orgelkonsert. Og enda er vi bare halvveis på konferansen.

Sannerkonferansen dag 1

2010-09-20T18:16:00.000+02:00

I dag har første dag av årets "etterutdanningskonferanse" for matematikkdidaktikere vært holdt på Sanner hotell på Hadeland. Folk kommer fra hele landet og dagen startet derfor til lunsj. Etter lunsj holdt Vetle Rohde innledning - han ønsket velkommen og fortalte noen av hovedtankene bak konferansen. Dette er blant annet at det er satt av mer tid til FoU-verksteder enn tidligere, for å stimulere til diskusjon om FoU-prosjekter. Det er også satt av mer "pauser" enn tidligere, ut fra en tankegang om at det er nettopp i pausene at alle får tid og rom til å diskutere det som nettopp har foregått. Og det er satt av rikelig med tid til diskusjon i plenum også.

Det første plenumsforedraget på konferansen sto Reinert Rinvold fra Høgskolen i Hedmark for. Overskriften var "Generaliseringer i tallteori". Slik jeg ser det hadde foredraget et dobbelt formål. Dels handlet det om hvordan en generalisering av begreper som "primtall" til det komplekse tallområdet kan kaste lys over primtall og pytagoreiske tripler innen de "vanlige" tallene. Men dels ble dette brukt som et eksempel på hvordan generaliseringer kan brukes til å oppdage nye ting ved den matematikken vi vanligvis arbeider med.

Jeg var litt usikker på om det ville være nok diskusjoner etter dette foredraget til å fylle en hel halvtime, men det hadde jeg ikke vært nødt til å bekymre meg for. Det ble rikelig. Ikke minst kom Runar Ile med gode forslag til andre generaliseringer av Pytagoras' setning. "Den var imponerende den der, Runar", sa Reinert. "Ihvertfall hvis det er riktig", svarte Runar. Jeg tipper det var relativt mange i salen som trippet etter å sjekke resultatet etter den lille replikkvekslingen...

Reinert snakket for øvrig også om "generaliseringstaket" - du vet du har nådd det når du har generalisert så langt at du ikke finner flere resultater. Og Christoph Kirfel pekte på det motsatte: at det ofte finnes enkelteksempler som er svært illustrative og som kan belyse generelle sammenhenger. Og Ole Skovsmose viste eksempler på hvordan generaliseringer av for eksempel Pytagoras' kan gi undersøkelseslandskaper.

Etter Reinerts stimulerende foredrag - og kaffe og kaker - ble det FoU-grupper. Her er deltakerne på konferansen delt i fem ulike grupper etter temaer, og gruppene diskuterer deltakernes pågående eller planlagte FoU-arbeider/FoU-interesser. Det er satt av hele 4,5 timer til dette på konferansen, og det er derfor viktig at de fungerer godt. Den jeg deltok på var ihvertfall veldig interessant for meg - naturligvis delvis fordi den brukte mye tid på mitt prosjekt denne første økta. Det kom mange gode innspill, ihvertfall.

Og nå er det snart middag. Jeg synes vi har kommet godt i gang med konferansen, og gleder meg til de kommende dagene. Ute regner det riktignok, men det er meldt oppholdsvær til utflukten i morgen ettermiddag...

(Jeg skulle gjerne ha lagt ved bilder også, men internettforbindelsen på hotellrommet muliggjør ikke opplasting av noe særlig med bilder.)