Mitt profileringsdokument

Som nevnt tidligere har jeg gjennom førstelektorprogrammet ved HiO hatt stor nytte av å høre på andres erfaringer med og tanker rundt skriving av profileringsdokument. Jeg tenkte jo derfor at når jeg en gang var ferdig med førstelektorprogrammet, ville jeg også gjøre mitt profileringsdokument tilgjengelig for andre.

Nå ble arbeidet med profileringsdokumentet mitt brått avbrutt av at en kommisjon mente jeg var kvalifisert til førstelektorstilling. Det profileringsdokumentet jeg har er en utgave fra et tidspunkt hvor jeg hadde sett for meg å jobbe videre med det et års tid - fram til vårparten 2012.

Jeg vil derfor presisere at det er ganske uferdig. Men det jeg faktisk var ferdig med, var å legge inn alt jeg kunne komme på av relevante publikasjoner og foredrag. Så jobben som sto igjen var å rydde i dette, framheve det mest interessante, luke vekk ting som strengt tatt bare var i veien og ikke minst få ned på papiret en bredere analyse av det jeg har gjort, koble det til teorier og så videre. Kort sagt: jeg vet hvordan profileringsdokumentet ser ut i en veldig uferdig versjon, men ikke hvordan det ville sett ut hvis jeg hadde gjort det ferdig.

Med alle disse forbeholdene: Her er altså det jeg kaller "sisteutkastet" av profileringsdokumentet mitt, siden jeg rett og slett neppe kommer til å jobbe mer med det. Håper det kan være til nytte for noen.

Oppdatering 12/4-17: Profileringsdokumentet er nå å finne på en Wordpressblog...

Lærere får ikke nødvendig videreutdanning

To interessante saker i Aftenbladet i det siste:
40 prosent lærere uten kompetanse og
Lærere får ikke videreutdanning.

Jeg skal vokte meg for å bli for politisk i denne bloggen, men tør likevel påstå at videreutdanning av lærere må være en av de beste investeringene vi har. Læringsutbyttet er knallbra hos lærere som frivillig går tar videreutdanning for å bedre sin kompetanse, som har et vell av egne erfaringer å knytte lærdommen til, og som hver eneste time er opptatt av hvordan den nye kunnskapen de tilegner seg kan brukes i klasserommet.

Min førstelektorsøknad

De nyeste kriteriene for førstelektorkvalifisering er forholdsvis ferske, og av og til kan man ha følelse av at førstelektorveien blir til mens man går (eller i verste fall: at "båten blir til mens man ror"). Gjennom førstelektorprogrammet ved HiO har det vært nyttig å få se andres opprykkssøknader, både for å få ideer til selve oppsettet og å få en voksende følelse av hvor lista ligger.

Jeg har de siste månedene skrevet på et profileringsdokument, og kanskje legger jeg det etter hvert ut her i bloggen. Men det blir nok aldri ferdigskrevet, for i mars søkte jeg en stilling på en annen høyskole og ba samtidig om at min kompetanse skulle bli vurdert med tanke på førstekompetanse. Dette gjorde jeg av tre årsaker:

• at det var en reell mulighet for at jeg ville være interessert i å flytte på meg,
  
• at jeg hadde et håp om å få førstekompetanse på denne måten, og
  
• at et avslag ville gi interessant informasjon for mitt videre arbeid.
  

Dette er en forholdsvis alminnelig måte å få opprykk på, men den vies lite oppmerksomhet i førstelektorprogrammet. Som et bidrag til å synliggjøre hvordan en slik opprykksøknad kan se ut, gjengir jeg her min søknad:

Selve søknaden (svært forsiktig sensurert)

Jeg viser til utlysning på internett, og søker med dette på stilling som førstelektor i matematikk ved xxxxxxxxx.

Jeg er 39 år gammel, har hovedfag i matematikk (innen matematikkhistorie) fra Universitetet i Oslo og praktisk-pedagogisk utdanning fra Universitetet i Tromsø. Jeg har arbeidet et år ved Persbråten videregående skole i Oslo, fem år som høyskolelektor ved Høgskolen i Finnmark (HiF) og snart åtte år som høyskolelektor ved Høgskolen i Oslo, hvor jeg er fast tilsatt.

Gjennom stillingene ved Høgskolen i Finnmark og Høgskolen i Oslo har jeg undervist grunnkurset i allmennlærerutdanningen (både ordinært og desentralisert), påbygningskurs (M3 og M2U), matematikkurset i førskolelærerutdanningen (både ordinært og desentralt). Dessuten har jeg undervist et tovekttalls statistikkurs for studenter i øk/adm, reiseliv, hotellfag, statsvitenskap og IT-studiene. Jeg har også holdt mange etterutdanningskurs for lærere. I inneværende år underviser jeg GLSM-kurset (videreutdanning for førskolelærere).

Innen FoU-arbeid har jeg hovedsakelig fokusert på forholdet mellom matematikkhistorie og matematikkdidaktikk, nærmere bestemt hvordan matematikkhistorie kan bidra til å bedre matematikkundervisningen i grunnskolen. Jeg har holdt flere foredrag og skrevet en rekke artikler om temaet. Jeg har også arbeidet med hvordan IKT kan påvirke matematikkundervisning.

I tillegg har jeg hatt en del administrative verv. Ved HiF var jeg seksjonsleder, tillitsvalgt og medlem av flere utvalg/grupper. Ved HiO har jeg vært medlem av avdelingsstyret i perioden 2007-2011, vært leder for Utvalg for studentsaker ved avdelingen, vært leder for Studieinnsatsgruppa og vært medlem av Studieevalueringsgruppa og Gruppe for økonomisk innsparing. I de to første studieårene i allmennlærerutdanningen har fagpersonalet vært organisert i tverrfaglige team som hvert har hatt ansvar for undervisningen i (2-)3 klasser. Jeg har vært teamleder de fleste årene jeg har arbeidet ved HiO.

Jeg har erfaring med et bredt utvalg av hjelpemidler for matematikkundervisning, inkludert IKT-baserte hjelpemidler som GeoGebra (hvor jeg er sertifisert av NGI), regneark, wiki, blogg m. m.

Jeg trives godt ved Høgskolen i Oslo, både med arbeidsoppgavene og med kollegene. Samtidig kjenner jeg matematikkseksjonene landet rundt, og vet at jeg ville trives også ved andre institusjoner. xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Jeg ber om at min kompetanse vurderes med tanke på førstelektorkompetanse. Derfor har jeg vedlagt arbeider som er egnet til å dokumentere slik kompetanse. Her viser jeg til “Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger”, hvor følgende tre kriterier er relevante:

(1) Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling

og

(3) Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt

og

(4) Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning

De vedlagte arbeidene viser kompetanse innenfor en bredde av FoU-metoder, både kvalitative (intervjustudie, litteratursurvey) og kvantitative (spørreundersøkelser). Mange av artiklene handler om matematikkhistoriens plass i skolen, og til sammen gir de kunnskap om dette feltet som tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling. Samtidig handler flere av de vedlagte artiklene om undervisning, noe som viser hvordan jeg kobler mitt FoU-arbeid med undervisning jeg gjennomfører og deretter bruker aspekter ved dette til artikler og foredrag. Dette viser kvalifikasjoner knyttet til punkt (3). Når det gjelder punkt (4) er dette dokumentert via gjennomført PPU-utdanning.

Referanser oppgis på forespørsel.

CV (også den mildt sensurert)

CURRICULUM VITAE

PERSONALIA

Navn: Bjørn Smestad

Født: xxxxxx

Adresse: xxxxxx

Tlf: xx xx xx xx(jobb), xx xx xx xx (privat), xx xx xx xx (mobil)

STUDIER

1990-94: Cand. mag.-studier ved Universitetet i Oslo innen matematikk, historie, statistikk, informatikk og astronomi.

1994-95: Hovedfagsstudier i matematikk ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo. Hovedoppgave i matematikkhistorie om britisk 1700-tallsmatematikk. Teoretisk pensum i funksjonalanalyse.

2001-02: Praktisk-pedagogisk utdanning (deltid), Universitetet i Tromsø.

2006: Forskerkurs: ”Å være forskende deltaker”, 15 sp, UMB.

YRKESERFARING

1997-98: Ettårig vikariat (i tilnærmet full stilling) som lektor ved Persbråten videregående skole i Oslo i fagene matematikk (1MA og 2MY), samfunnslære, historie og informasjonsbehandling. I tillegg klassestyrer.

1998-2003: Ettårige vikariater som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Finnmark. Fast ansatt fra 1/8-02.

2003-d.d.: Midlertidige stillinger som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Oslo. Fast ansatt fra 1/1-06.

UTVALGTE VERV

Medlem i likestillingsutvalg, prosjektgruppe for evaluering av lærerutdanningen, læringsmiljøutvalg, avdelingsstyret, leder for studieinnsatsutvalg, leder for utvalg for studentsaker, medlem av utvalg for økonomiske innsparinger.

PUBLIKASJONER

Publikasjonene som er understreket er vedlagt.

[I bloggen har jeg isteden markert dem med fet skrift.]

RAPPORTER

1995: Foundations for fluxions. Cand. Scient Thesis in Mathematics, UiO.

2002: Matematikkhistorie i grunnskolens lærebøker: en kritisk vurdering. HiF-Rapport 2002:2.

2008: Kaarby/Smestad/Kasin/Nicolaisen/Lybæk: Tiltak for økt studieinnsats. Rapport fra studieinnsatsutvalget ved LUI. HiO-notat 6/2008.

2008: Bjarnø/Breidlid/Penne/Smestad: Rapport fra arbeidsgruppa for studieevaluering. HiO-notat 9/2008.

TIDSSKRIFTARTIKLER O.L.

1999: Leonardo Pisano, Tangenten 4/1999.

2000: van Maanen, Jan: Geometritimer inspirert av en middelalderkonflikt, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)

2000: Leonardo Pisanos Liber abbaci, Tangenten 2/2000.

2000: van Maanen, Jan: Moderne matematikk og gamle metoder, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)

2000: Uhemmet regresjon – det er fali det, Tangenten 3/2000.

2001: Regneverktøy gjennom historien, Tangenten 4/2001.

2003: Om høydeforskjeller i Ringenes herre, Tangenten 3/2003.

2003: The introduction of history of mathematics into Norwegian schools, The British Society for the History of Mathematics Newsletter 49.

2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. I: From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries. Notodden: Telemarksforsking.

2005: Matematikk er makt, Tangenten 3/2005.

2005: I disse valgtider, Tangenten 3/2005.

2006: Sirkelen, Tangenten 2/2006.

2006: Smestad/Jahnke: Conference report: Oberwolfach Mini-Workshop: Studying Original Sources in Mathematics Education, HPM Newsletter 62.

2008: Geometriaktiviteter i lys av van Hieles teorier, Tangenten 1/08.

2009: Brodahl/Smestad: A Taxonomy as a Vehicle for Learning, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects 5/2009.

2009: Smestad/Brodahl: Uenighet og diskusjon - bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisningen. I: Børke (red): Pedagogiske endringsprosesser. HiO-rapport 17/2009.

2010: Homofili på pensum. Sexologi 2/2010

2010: Norske ressurser om matematikkhistorie. Tangenten 1/2010

2010: Martinussen/Smestad: Multiplikasjon og divisjon av brøk. Tangenten : tidsskrift for matematikk i grunnskolen 1/2010.

2010: Martinussen/Smestad: Multiplikation och division av bråk. Nämnaren 3/2010.

FOREDRAG

2000: The introduction of history of mathematics in Norwegian schools, HPM 2000, Taipei.

2000: Geometrihistorie i grunnskolen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Røros.

2001: Matematikkens historie i L97-lærebøker: En kritisk vurdering, Kristiansand.

2002: Historical topics in Norwegian school books. The Abel-Fauvel Conference, Kristiansand. (Publisert i Bekken/Mosvold: Study the Masters, Göteborg 2003.)

2002: Undervisning i sannsynlighetsregning beriket av historien. Lamis sommerkurs 2002. (Publisert i Flakstad: Mangfold i matematikken, Motivert for matematikk, Trondheim 2005.)

2002: Geniet Niels Henrik Abel. Et portrett av en av verdens største matematikere. Forskningsdagene, Alta.

2003: History of mathematics in Norwegian schools, Johannesburg.

2003: Why make history of mathematics part of mathematics education? Johannesburg.

2003: The Norwegian system of education, Papeete, Tahiti.

2004: The role of history of mathematics. ICME 10, Copenhagen. (Publisert i Pehkonen/Brandell/Winsløw: Proceedings of the section Nordic Presentations at ICME-10, University of Helsinki 2006.)

2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. HPM 2004, Göteborg. (Publisert i Furinghetti/Kaijser/Vretblad: HPM 2004 Proceedings, Göteborg 2004. Også publisert i Mosvold (red.): From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries, Notodden 2004.)

2005: Sirkelen, LAMIS sommerkurs 2005. Publisert i Guri A. Nortvedt (red.): Matematikk med røtter og vinger. Sommerkursrapport 2005.

2005: Homofili i lærebøkene, Nasjonal konferanse om homofili, Bodø 2005.

2006: Curricula, textbooks and teachers – their roles in making history of mathematics part of mathematics education. Workshop “Studies of original sources in mathematics education”, Mathematisches Forschungsinstitut Oberwolfach.

2006: Confronting homophobia in schools. 7th biannual LISTEN conference: Education for all, Trondheim.

2007: Matematikkhistorie og læreplaner, Fagdidaktikk mellom skole og lærerutdanning, Oslo.

2007: Various materials for primary school teacher training, The European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics, Praha.

2007: Visualization in mathematics education, ImageIn Terms in E-Learning, Oslo.

2007: (Digital) Visualization in Math Education, Beijing

2008: Student projects on history of mathematics, ICME 2010, Monterrey.

2008: Teachers’ conceptions of history of mathematics, HPM 2008, Mexico City

2008: Matematikkhistorie i lærerutdanningen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Oscarsborg.

2009: Brucker/Smestad: Integrert IKT i et ledelsesperspektiv. Konferanse om Norgesuniversitetets IKT-monitor.

2010: Embedding database content in different contexts. Seminar at Capital Normal University, Beijing.

2010: Martinussen/Smestad: Allmennlærerstudentenes arbeidsinnsats – bedre enn sitt rykte?. FoU i praksis 2010.

2010: Panel: Barbin/Furinghetti/Lawrence/Smestad: The role of the history and epistemology of mathematics in pre-service teacher training. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.

2010: History of mathematics in Norwegian for "grunnskolen". A literature review.. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.

2010: Smestad/Nikolantonakis: Historical methods for multiplication. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.

UNDERVISNINGSRELATERT STOFF

2000-2: Smestad/Anonsen/Andersen/Manshadi/Somby/Tunheim: Før eksamen – en progressiv-dialogisk oppgavesamling i M1, HiF. (Flere utg/Several eds.)

2001: Smestad/Anonsen: M1-undervisningen 2000/2001. HiF-Notat 2001:5.

2001: Smestad/Manshadi/Anonsen: Reiseguider i M1, HiF.

2001: Smestad/Anonsen/Tunheim: Oppgavekommentarer til oppgaver i M1-pensum, HiF

2001: Noen oppgaver til støttekurset i matematikk 1, HiF.

2003: Statistikkundervisningen høsten 2002, HiF-Notat 2003:2.

2003: Historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (for lærerstudenter), HiF-Undervisning 2003:4. (Vedlegget er 3. utgave.)

2006: Egenskaper ved sirkelen. Matematikk.org

2006: Kumlokk, sirkelen og Reuleauxpolygoner. Matematikk.org

2010: Gedde-Dahl/Smestad/Bjørkvold/Lossius/Tråvik/Torkildsen: Å kunne regne i norsk Materiell til etterutdanningskurs. Trondheim: Matematikksenteret 2010

BOKANMELDELSER/BOOK REVIEWS

2001: The Man Who Loved Only Numbers by Paul Hoffman, Mathematics Teaching 175/2001.

2001: Historier og matematikk, Tangenten 3/2001.

2004: Velskrevet matematikkhistorie, Tangenten 2/2004.

REDAKTØR

2004-10: Medredaktør/co-editor for HPM Newsletter.

2011-: Chief editor for HPM Newsletter.

ANNET

1999: Spørsmål til Befring, Skolefokus 2/1999.

1999: Resultatlønn for lærere, Dagbladet 30/11-1999.

2000: History of mathematics in Norwegian textbooks, ICME9, Tokyo.

2000: Den gode undervisning, Dagbladet 14/12-2000.

2001: Matematikk og valg, Altaposten 24/8-2001.

2001: Matematikkdidaktiske småskriv 1999-2001. HiF-Notat 2001:11.

2003: ”En historie om hatter” og andre PPU-skriv. HiF-Notat 2003:1.

2003: Jorda rundt på 81 dager – inntrykk fra ei reise, HiF-Notat 2003:3.

2005: Kronikk: Fordomsfullt om homofili i lærebøkene. Morgenbladet 22/1-2005.

2005: Homofile forelsker seg også, Damm! Morgenbladet 5/2-2005.

2005: Kronikk: Homofili på timeplanen. Blikk 8/2005.

2006: Intervju: Fordomsfri læreplan. Utdanning nr. 13/2006 s. 12-16.

2010: Martinussen/Smestad: Studenter ikke latere enn lærerne. Aftenposten 15/4-2010

2010: Martinussen/Smestad: Ikke så late likevel. Aftenposten 25/3-2010.

Vedlegg

Publikasjonene i fet skrift i lista over ble vedlagt - altså 11 artikler - sammen med attester og kursbevis/vitnemål, naturligvis. I tillegg la jeg ved to essays fra førstelektorprogrammet: "Metodetriangulering i (mine) utviklingsarbeid" og "Kunnskapsforståelse, lærerutdanning og wikier". I innholdslista for vedleggspermen unnlot jeg ikke å påpeke hvilke av artiklene som var poenggivende (dette gjaldt fire av artiklene).

Jeg valgte altså å arbeide videre med profileringsdokumentet uavhengig av denne søknaden, og ser jo at det dokumentet ville ha gitt en mer helhetlig oversikt over kompetansen min. Det er mange "små" aspekter som ikke i det hele tatt er med i søknaden på stilling. Samtidig ville helhetsbildet da risikert å blitt utydeligere og veldig fragmentert. Det kan være virkningsfullt å plukke ut sentrale arbeider som illustrerer ulike deler av kompetansen godt - så viser CV'en at det er en del mer som man har valgt ikke å vedlegge.

Jeg håper at denne erfaringen og min konkrete søknad kan være av interesse og til hjelp for andre som er i søknadsprosessen.

(Jeg har i et tidligere blogginnlegg røpet at kommisjonen i dette tilfellet konkluderte med at jeg er kvalifisert for stilling som førstelektor.)

Dropper lærerstudentene RLE-faget?

I dag har Vårt Land et oppslag om RLE-faget (Religion, Livssyn og Etikk) i lærerutdanningen. Overskriften er "Lærerstudenter dropper RLE-faget". Dette er i begrenset grad sant - like mye er det en varslet nedtrapping bestemt av helt andre enn studentene.

I den nye lærerutdanningen fra 2010 ble antall obligatoriske fag redusert. Det gamle 20-studiepoengskurset i RLE ble ikke lenger obligatorisk, og studentene kunne isteden velge mellom mange kurs, deriblant RLE. Ved Høgskolen i Oslo kan man i øyeblikket velge et 30-studiepoengskurs i tredje eller fjerde studieår av 1-7-utdanningen og muligens en påbygging til 60 studiepoeng. I 5-10-utdanningen kan man velge et 60-studiepoengskurs fordelt på 2. og 3. studieår eller i 4. år.

Siden de første studentene nå avslutter 1. studieår, vet man rett og slett ikke enda hvor mange som kommer til å velge RLE i 3. og 4. studieår. Påstanden i artikkelen, om at man går fra ni til én RLE-klasse, er dermed forhastet. Og det vil overraske meg mye om enden på visa vil være at kun en niendedel av studentene velger RLE i løpet av studiet. Det er jo også et håp at studentene etter hvert vil velge fag hvor det er mangel på faglærere i skolen, slik at uheldige skjevheter retter seg opp på sikt. (Jeg bygger her på informasjonen på HiOs nettsider).

I Vårt Land-artikkelen vises det videre til at Stortinget, da de vedtok å fjerne RLE som obligatorisk fag, så for seg at sentrale deler av faget skulle inn i det nye, utvidete pedagogikk- og elevkunnskapsfaget (PEL). Det var veldig mye annet også som Stortinget så for seg skulle inn der, og gruppa som skulle lage nasjonale retningslinjer for faget hadde en viss jobb å gjøre med å prioritere. Det er nok riktig å si at elementene fra RLE bare i begrenset grad vant fram der. (Der deler disse elementene skjebne med for eksempel LHBT-kompetanse, som også har en lite synlig plass i PEL-faget.)

Jeg forstår derfor fagfolkene i RLE sitt behov for å rope varsko. På bakgrunnen av planene som er vedtatt er det grunn til det. Men det er for tidlig å si noe særlig om hvordan det slår ut i praksis. Det får vi en indikasjon på når det første fagvalget for 4. studieår er gjennomført før jul 2012.

Fakultetsstyrevalget

Resultatene fra fakultetsstyrevalgene er nå lagt ut i sin helhet.

Jeg fikk 85 stemmer, og siden jeg har fått vite at det ialt var 187 som stemte, betyr det at 45,4 prosent av de som stemte, valgte å krysse av på meg (blant flere). Det tar jeg både som en hyggelig tilbakemelding på innsatsen de forrige fire årene og som en tillitserklæring.

Jeg synes fakultetsstyret ser spennende ut, og gleder meg til spennende fire år!

Førstelektorkvalifisering som åpen oppgave

Det er krevende å være sensor på åpne oppgaver. Det er alltid enklere å sensurere oppgaver av typen "Finn løsningen av likningen 2x+3 = 7" enn oppgaver som "Hvordan vil du introdusere likninger for en 6. klasse?" Ekstra vanskelig blir det hvis oppgaven som er gitt er utydelig formulert.

Å være kommisjon til førstelektoropprykk må være noe av det verste, slik sett. "Oppgaven" er vidåpen og kan løses på vidt forskjellige måter, og den er mildt sagt utydelig. Riktignok er deler av kravene - "Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling" - forsøkt formulert klart opp mot en "etablert" standard. Men en doktorgradsavhandling er jo heller ikke noen enkelt definerbar størrelse - også når det gjelder doktorgradsbedømmelser kan vi nok være sikre på at noen kommisjoner underkjenner arbeider som andre ville ha godkjent.

Derfor er det med betydelig spenning man sender inn sitt "svar" på "oppgaven" til bedømmelse - enten det er for å få doktorgrad eller førstelektorkompetanse. Det er tross alt bare tre fagpersoners oppfatning av regelverket og av hva som er faglig interessant og faglig godt, som er avgjørende for resultatet.

Når jeg så i går fikk vite at en sakkyndig komite har vurdert min kompetanse og kommet fram til at den kvalifiserer til opprykk til førstekompetanse, var det en jubeldag. Og spesielt morsomt er det å se at en del ting som ikke er "meritterende" idet det ikke gir publiseringspoeng i statens tellekantsystem, ble trukket fram som verdifullt. For eksempel mitt hefte med historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (pdf) fikk god omtale. Det er deilig å se at førstelektorkommisjoner klarer å se på viktigere ting enn poenger.

(Burde jeg ha med en takketale til slutt i innlegget? I så fall: en takk til min veileder i førstelektorprogrammet, Helge Høivik. Og til resten av folka på førstelektorprogrammet, blant annet Harald Jarning, Vibeke Bjarnø, Jon Frode Blichfeldt, Laurence Habib, Gerd Bjørke. Og til alle kollegene på førstelektorprogrammet, fremfor alle Cornelia Brodahl. Og hele matematikkseksjonen og resten av fagmiljøet i lærerutdanningen. Og ledelsen, primært studieleder Hans-Jørgen Brucker. Det har vært fire interessante år i førstelektorprogrammet, og det bar tilstrekkelig med frukter, ser det ut til.)

Ledelse uten forståelse

Jon Morten Melhus har i dag en kronikk i Aftenposten hvor han kritiserer ledelsen av høyere utdanning i Norge - blant annet kritiserer han at rektor velges. "Det er ingen grunnleggende forskjell på god ledelse i ideell, offentlig og privat sektor", er mantraet. Det kan godt hende at det stemmer, så lenge man ikke strekker resonnementet for langt og sier at "derfor kan en god leder være en god leder overalt". Det sier heldigvis ikke Melhus.

For en leder bør ha god innsikt i den virksomheten han leder. Og da snakker jeg ikke bare om overfladisk kunnskap som man får av å lese dokumenter. Melhus viser selv til det han kaller "akademisk produksjon", bruker en undersøkelse som viser at mange produserer null publikasjonspoeng og skriver om forskere "som ikke produserer publikasjoner". En god leder i høyere utdanning vet at FoU-virksomhet ikke kan måles av "poeng" alene. Blant annet varierer det fra fagfelt til fagfelt om man har gode, tilgjengelige tidsskrifter som gir "poeng". Og en god leder i høyere utdanning vet dessuten at vi også har formidling som en del av samfunnsmandatet.

Melhus nevner så noen eksempler på dårlig ledelse i universitetssektoren: Henrik Ibsens skrifter og Nedkvitne-saken. Greit nok, men det er billig retorikk, siden det ikke er særlig vanskelig å finne dårlig ledelse også i privat sektor.

Valg av rektor er en kontroversiell mekanisme, men den sikrer ihvertfall stort sett at man får ledere med innsikt i institusjonens virksomhet, noe man slett ikke alltid kan si om tilsatte ledere.

Kjønnskvotering er no' tull!

Ved valg til fakultetsstyrer ved Høgskolen i Oslo og Akershus er det svært strenge kjønnskvoteringsregler. Når fire ansattrepresentanter skal velges, skal det være nøyaktig to representanter av hvert kjønn.

(Før jeg fortsetter resonnementet om at dette er "no' tull", må jeg skyte inn at jeg var så heldig å bli valgt inn i fakultetsstyret uavhengig av kjønnskvotering - jeg fikk mange nok stemmer til at jeg uansett ville blitt valgt inn.)

Det store spørsmålet er altså: er kjønn en så sentral "variabel" at den bør være den eneste (ved siden av HiO-/HiAk-tilhørighet) som overstyrer stemmetall? Hvorfor er kjønn viktigere enn variable som fagbakgrunn, utdanningsnivå, seksuell legning, alder, etnisk bakgrunn - eller for den del instituttilknytning? (Vi har fire institutter fra 1. august, så man kunne forsåvidt hatt en representant pr institutt.)

For egen del kan jeg ikke forstå at kjønn er en så viktig variabel at man på død og liv må sikre at det er helt likt antall menn og kvinner i styret i en institusjon av vår type. Det kan naturligvis hende at det er erfaring for at menn blir usynliggjort og marginalisert hvis vi ikke har kjønnskvoteringen å støtte oss på, men jeg vil gjerne se bevismaterialet for det før jeg aksepterer at denne kjønnskvoteringen er en god idé. En mer moderat versjon - at begge kjønn må være representert - ville muligens vært en bedre idé.

Hvis noen har gode argumenter for at det bør være to av hvert kjønn fra fagpersonalet ved dette fakultetet, så er jeg interessert i å få vite det.

(For ordens skyld: det er umulig å si om kjønnskvoteringen har påvirket resultatet av valget - ganske enkelt fordi flere stemmeberettigede har sagt at de ikke ser noe poeng i å stemme på mennene, fordi de uansett kommer inn.)