Andre dag av seminaret for nettverket til Rosa kompetanse var også lærerik.
Førstemann ut var Tor Morten Normann fra Statistisk sentralbyrå. SSB har jo til tider blitt kraftig kritisert for ikke å ha med seksuell legning i sine utvalgsundersøkelser, men hans foredrag på dette seminaret var et relativt greit forsvar for den tidligere praksisen. Han gjennomgikk erfaringene fra levekårsundersøkelsen om helse, omsorg og sosial kontakt i 2008, hvor seksuell tiltrekning og seksuell identitet for første gang var med på en slik undersøkelse. Det ga forsåvidt interessante resultater, men gruppa er for lita til at resultatene, etter SSBs mening, blir sikre nok. (Se egen rapport om temaet.)
SSB-statistikken viste for øvrig ganske lave tall for andelen homofile, noe som delvis skyldes SSBs noe snodige valg (folk som ikke rapporterte seksuell tiltrekning til folk av samme kjønn ble ikke spurt om identitet).
Så var det Hilde Slåtten som la fram den undersøkelsen som jeg har blogget om flere ganger før. Undersøkelsen var en representativ undersøkelse av nordmenns holdninger til LHBT-folk, og den viste blant annet at mange norske menn grøsser når de tenker på homofile menn, og at de ville føle det ubehagelig å sitte ved siden av en på bussen som de visste var homofil. Som jeg også påpekte etter innlegget er akkurat disse funnene nyttige fordi de så overbevisende viser at arbeid med holdninger for eksempel i skolen ikke "bare" er homosak - det er ikke minst viktig for at ungdommen som går ut av skolen skal slippe å få et liv fylt av grøssing og ubehag.
Hanne Børke-Fykse, lederen for Rosa kompetanse gjennom alle disse årene, forklarte kort hvordan Rosa kompetanses kurs gjerne er lagt opp, og viste en del resultater fra evalueringer. Evalueringene er fabelaktig gode, og stikkord som forklarer de gode resultatene er: personlig, konkret, troverdig, morsomt. Og et fokus på mestring - ikke bare alt profesjonene gjør galt men også alt de kan bety for enkeltmennesker hvis de gjør ting bedre.
Hanne er alltid god til å sette ting på riktig spiss. For eksempel hører hun ofte folk si at det med homofili ikke er noe problem for dem - de har ingen fordommer, behandler alle likt og "hva du gjør i senga bryr meg ikke". Til dette må man jo bare svare at "det at du er heterofil er ikke noe problem for meg. Jeg har ingen fordommer mot heterofile, jeg behandler alle likt og jeg bryr meg ikke om hva du gjør i senga."
Katrina Roen snakket om ungdoms selvskading og selvmord, koblet til seksuell legning. Hun viste til tall som tyder på at faren for selvskading og selvmord er høy hos homofil ungdom som blir mobbet på skolen. Som mange andre satte hun samtidig spørsmål ved en del begreper. "Out and proud" er fint for dem det gjelder, men innebærer det at de som ikke er ute samtidig bør skamme seg? Slik kan de fleste begreper settes opp mot hverandre og diskuteres.
Haakon Aars snakket om sin nye bok, "Menns seksualitet". Jeg bestilte boka (på biblioteket) allerede under innlegget hans.
Og til slutt hadde Tove Beate Pedersen fra Norsk Psykologforening og Sol-Britt Mohlin fra Olafiaklinikken korte innlegg.
Det har vært et nyttig seminar. Ikke minst har den gitt meg ideer til forskning som bør utføres på elevers oppfatninger av skolen. Jeg er ikke sikker på om jeg faktisk har tid til å gjøre denne forskningen med det første, men ideene skal jeg ta vare på...
Viser innlegg med etiketten forskning. Vis alle innlegg
Viser innlegg med etiketten forskning. Vis alle innlegg
tirsdag 8. mars 2011
søndag 27. februar 2011
FoU og publisering
For tida arbeider avdelingen jeg arbeider ved med et nytt system for tildeling av FoU-tid. Det er heldigvis bred enighet på avdelingen om at utviklingsperspektivet i FoU skal vektlegges sterkt, og også at høyskolens formidlingsoppgave skal være et viktig premiss. Men samtidig opplever jeg at de to diskusjonene av og til blandes sammen, og derfor skriver jeg dette blogginnlegget - som for mange sikkert vil oppleves som oppsparking av åpne dører.
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
tirsdag 26. oktober 2010
Googles 20%-tid til nytenkning
Det relativt suksessrike amerikanske firmaet Google har en ordning med at alle ansatte har satt av 20% av arbeidstida til egne prosjekter. I denne tida skal de arbeide med ting som de mener er viktig for firmaet, men helt uavhengig av hva deres sjefer måtte mene om det samme. For eksempel sies det at ideen til Gmail (som i dag har et par hundre millioner brukere) ble unnfanget i denne "20 prosent-tida".
Denne ideen om at de ansatte bør følge sin egen intuisjon og fantasi en del av arbeidstida kan man kanskje tro er et særtrekk ved nye, spennende teknologifirmaer. Men ideen kommer fra akademia, hører jeg i Freakonomicspodkasten om Reading, Rockets and 'Rithmetic. Googlegrunderne hadde jo bakgrunn fra Stanford University, og i akademia er det jo vanlig at forskere har forskningstid som de skal kunne styre selv, uten at deres sjefer skal styre forskningen. Dette er en del av den akademiske frihet.
Det er litt ironisk at samtidig som Google gir sine ansatte frihet til å holde på med egne prosjekter en del av arbeidstida (og lykkes relativt godt med det), er den akademiske frihet i universitets- og høyskolesektoren under press. Det utarbeides systemer for å strømlinjeforme forskningen, lage forskningsplaner og tellekanter for å få den forskningen ledelsen ønsker. Erfaringene fra Google tyder på at det er noe å tjene på å la forskerne beholde styringen med en del av tida selv. De store gjennombruddene kan komme der ledelsen minst aner det.
(Jepp, jeg forsker selv, så naturligvis er jeg inhabil.)
Denne ideen om at de ansatte bør følge sin egen intuisjon og fantasi en del av arbeidstida kan man kanskje tro er et særtrekk ved nye, spennende teknologifirmaer. Men ideen kommer fra akademia, hører jeg i Freakonomicspodkasten om Reading, Rockets and 'Rithmetic. Googlegrunderne hadde jo bakgrunn fra Stanford University, og i akademia er det jo vanlig at forskere har forskningstid som de skal kunne styre selv, uten at deres sjefer skal styre forskningen. Dette er en del av den akademiske frihet.
Det er litt ironisk at samtidig som Google gir sine ansatte frihet til å holde på med egne prosjekter en del av arbeidstida (og lykkes relativt godt med det), er den akademiske frihet i universitets- og høyskolesektoren under press. Det utarbeides systemer for å strømlinjeforme forskningen, lage forskningsplaner og tellekanter for å få den forskningen ledelsen ønsker. Erfaringene fra Google tyder på at det er noe å tjene på å la forskerne beholde styringen med en del av tida selv. De store gjennombruddene kan komme der ledelsen minst aner det.
(Jepp, jeg forsker selv, så naturligvis er jeg inhabil.)
fredag 30. juli 2010
Homoskjellsord og depresjon henger sammen
Blikk (på papir) har en notis i siste nummer om en masteroppgave ved HiB som viser at "det er sterk sammenheng mellom erting med homoslang på ungdomsskolen og nåværende depressive symptom". Det er Hilde Slåtten som har stått for undersøkelsen.
Undersøkelsen viser også at "81 prosent av guttene og 39 prosent av jentene forteller at de opplevde negativ erting med homofile uttrykk da de gikk på ungdomsskolen", ifølge Blikk. Ungdommen var fra 16 til 20 år gamle da de ble spurt for tre år siden, så dette er snakk om situasjonen på 2000-tallet. En av fire av guttene opplyste at de ble ertet ukentlig.
Det skal bli interessant å se nærmere på rapporten når jeg finner den. Det virker som at den viser at situasjonen i ungdomsskolen fortsatt er så ille mange steder som vi har fryktet. Foreløpig tyder ingenting på at de nye lærerutdanningene skal endre situasjonen radikalt heller.
Undersøkelsen viser også at "81 prosent av guttene og 39 prosent av jentene forteller at de opplevde negativ erting med homofile uttrykk da de gikk på ungdomsskolen", ifølge Blikk. Ungdommen var fra 16 til 20 år gamle da de ble spurt for tre år siden, så dette er snakk om situasjonen på 2000-tallet. En av fire av guttene opplyste at de ble ertet ukentlig.
Det skal bli interessant å se nærmere på rapporten når jeg finner den. Det virker som at den viser at situasjonen i ungdomsskolen fortsatt er så ille mange steder som vi har fryktet. Foreløpig tyder ingenting på at de nye lærerutdanningene skal endre situasjonen radikalt heller.
torsdag 1. juli 2010
Hull i anonymiteten
I NRKs morgenkåseri 20. april snakket Morten Lorentzen om forskning - som del av Eia-debatten, forsåvidt. Han sa:
Sannsynligvis er det en kurant sak å finne ut hvilken forsker dette er, ikke minst ut fra hva Lorentzen forteller videre om hvordan observasjonene ble omtalt av forskeren. Dermed kan man kanskje knytte forskningsartikkelen til den konkrete klassen Lorentzen hadde det året. Mitt poeng er ikke å finne ut av det, men å påpeke noe generelt: når forskere planlegger forskningsprosjekter, tenker de ofte at deres egen anonymisering av et datamateriale vil sikre anonymiteten for de det forskes på. Men det er en feilslutning, for de som det forskes på har gjerne ikke taushetsplikt. Forskeren har ikke kontroll over hvilke opplysninger som kommer ut om forskningen.
Sannsynligvis vil vi se mer og mer av at forskningsobjekter kommenterer forskningen de er "utsatt for", nå som blogging og tvitring er blitt allemannsaktiviteter. Det betyr for eksempel at en forsker som forsker på en skoleklasse risikerer at en eller flere av elevene "outer" klassen offentlig. Resultater som forskeren har publisert kan dermed plutselig knyttes til klassen eller endog enkeltelever i klassen. Hvem sitt ansvar er det i så fall? Det er ihvertfall forskerens ansvar, for det er han som har publisert informasjon om enkeltpersoner uten å sikre at de ikke kan identifiseres. Samtidig er det naturligvis umulig å sikre seg mot det, siden man vanskelig kan kreve taushetserklæringer av barn. Den forskningsetiske konklusjonen må være at informasjonen ikke kan publiseres i det hele tatt.
Det er ukjent for meg om dette er en problemstilling som diskuteres når forskningsprosjekter planlegges, men jeg er interessert i å høre hva andre tenker om problemstillingen.
"En gang i forrige århundre var jeg ungdomsskolelærer. Da hendte det en gang at det kom en kjent forsker til klasserommet mitt for å drive forskning. Hun hadde en teori om at i ungdomsskolen var all undervisningen lagt opp etter de tre mest aktive guttene i klassen. Dette kan helt sikkert den gang da ha vært tilfelle mange steder. Men det stemte ikke hos meg. Hos meg dominerte sterke og trygge jenter som herjet med de langt mer forsiktige guttene. En skulle tro at dette funnet ville begeistre forskeren, men nei. Forskeren valgte å gjøre observasjonene fra mitt klasserom til et unntak, en parentes. Hun hadde jo en konklusjon allerede, som hun dessverre ikke hadde fått bekreftet hos meg. Svaret var på en måte feil, og tjente ikke den pågående kjønnskampen."
Sannsynligvis er det en kurant sak å finne ut hvilken forsker dette er, ikke minst ut fra hva Lorentzen forteller videre om hvordan observasjonene ble omtalt av forskeren. Dermed kan man kanskje knytte forskningsartikkelen til den konkrete klassen Lorentzen hadde det året. Mitt poeng er ikke å finne ut av det, men å påpeke noe generelt: når forskere planlegger forskningsprosjekter, tenker de ofte at deres egen anonymisering av et datamateriale vil sikre anonymiteten for de det forskes på. Men det er en feilslutning, for de som det forskes på har gjerne ikke taushetsplikt. Forskeren har ikke kontroll over hvilke opplysninger som kommer ut om forskningen.
Sannsynligvis vil vi se mer og mer av at forskningsobjekter kommenterer forskningen de er "utsatt for", nå som blogging og tvitring er blitt allemannsaktiviteter. Det betyr for eksempel at en forsker som forsker på en skoleklasse risikerer at en eller flere av elevene "outer" klassen offentlig. Resultater som forskeren har publisert kan dermed plutselig knyttes til klassen eller endog enkeltelever i klassen. Hvem sitt ansvar er det i så fall? Det er ihvertfall forskerens ansvar, for det er han som har publisert informasjon om enkeltpersoner uten å sikre at de ikke kan identifiseres. Samtidig er det naturligvis umulig å sikre seg mot det, siden man vanskelig kan kreve taushetserklæringer av barn. Den forskningsetiske konklusjonen må være at informasjonen ikke kan publiseres i det hele tatt.
Det er ukjent for meg om dette er en problemstilling som diskuteres når forskningsprosjekter planlegges, men jeg er interessert i å høre hva andre tenker om problemstillingen.
mandag 24. mai 2010
Matematikere har teft
Overskriften er dypt villedende, men poenget med denne bloggposten er å peke på at to av mine gode kolleger er omtalt i Universitetet i Agders forskningsmagasin Teft 1/2010.
Per Sigurd Hundeland intervjues om "hva lærere på videregående trinn vektlegger i sin matematikkundervisning" i artikkelen Egen praksis avgjør undervisningsmetodene. Mens Reinhard Siegmund-Schultze intervjues om sin bok "Mathematicians Fleeing from Nazi Germany. Individual Fates and Global Impact" (Princeton University Press) i artikkelen med det enkle navnet Matematikkens historie.
Begge artiklene anbefales.
Og når jeg først er i gang: Kollega Cornelia Brodahl intervjues om PCer i skolen i artikkelen Tilkoblet i nr. 1/2009. Også høyst lesbart.
Og så er det fristende å legge til at når Universitetet i Agder klarer å holde seg med et slikt glanset forskningsmagasin, burde vel Høgskolen i Oslo (som tross alt er noe større) også klare det. Skjønt det muligens er noe gammeldags å kutte ned trær for å formidle forskning.
(Mens jeg skrev dette innlegget stusset jeg plutselig på ordet kollega. Er det riktig å kalle Per Sigurd, Reinhard og Cornelia kolleger, når de jobber med tilstøtende ting som jeg jobber med, men ikke på samme institusjon? Wikipedia sier nei slik jeg leser det, men heldigvis sier Bokmålsordboka uomtvistelig ja, og da føler jeg meg på trygg grunn.)
Per Sigurd Hundeland intervjues om "hva lærere på videregående trinn vektlegger i sin matematikkundervisning" i artikkelen Egen praksis avgjør undervisningsmetodene. Mens Reinhard Siegmund-Schultze intervjues om sin bok "Mathematicians Fleeing from Nazi Germany. Individual Fates and Global Impact" (Princeton University Press) i artikkelen med det enkle navnet Matematikkens historie.
Begge artiklene anbefales.
Og når jeg først er i gang: Kollega Cornelia Brodahl intervjues om PCer i skolen i artikkelen Tilkoblet i nr. 1/2009. Også høyst lesbart.
Og så er det fristende å legge til at når Universitetet i Agder klarer å holde seg med et slikt glanset forskningsmagasin, burde vel Høgskolen i Oslo (som tross alt er noe større) også klare det. Skjønt det muligens er noe gammeldags å kutte ned trær for å formidle forskning.
(Mens jeg skrev dette innlegget stusset jeg plutselig på ordet kollega. Er det riktig å kalle Per Sigurd, Reinhard og Cornelia kolleger, når de jobber med tilstøtende ting som jeg jobber med, men ikke på samme institusjon? Wikipedia sier nei slik jeg leser det, men heldigvis sier Bokmålsordboka uomtvistelig ja, og da føler jeg meg på trygg grunn.)
søndag 28. februar 2010
Å gjøre mange ting på en gang (og late som det er bare én)
Det er så mye jeg har lyst til å gjøre her i verden. Jeg har vært interessert i matematikkhistorie siden tidlig i studiene, og har en gang lyst til å skrive den ultimate matematikkhistorieboka for lærere. Jeg er med i ei internasjonal gruppe som jobber med matematikkhistorie i skolen og er interessert i å bidra til å forstå hva som gjør at matematikkhistorien har såpass liten plass i skolen i dag. Jeg er interessert i hvordan wikier kan endre studentenes arbeidssituasjon, og prøver å lage en wiki for lærerutdanningene ("eleviki"). Og så er jeg naturligvis - som de fleste andre - opptatt av å finne ut noe nytt som kan legges fram på konferanser og trykkes i tidsskrifter, altså "FoU-produksjon".
Akkurat nå er jeg ganske fornøyd med meg selv, fordi jeg har funnet et lite delprosjekt som passer som hånd i hanske inn i alt det ovenfor. Jeg holder altså på å pusle med én ting som kan brukes til mange ting, og det er en lykkelig situasjon.
Delprosjektet er i utgangspunktet veldig enkelt: jeg lager en oversikt over "alt" (så godt jeg kan få det til) av litteratur om matematikkhistorie som er relevant for grunnskolen og som er skrevet på norsk. Så leser jeg og analyserer denne ut fra en del perspektiver (blant annet basert på den internasjonale forskningen om matematikkhistorie i skolen).
Hva leder dette til?
Vel, for det første får jeg ei oppdatert liste over alle skolerelevante ressurser om matematikkhistorie på norsk. Dette er i seg selv et bidrag til at det blir enklere for lærere og lærerutdannere som ønsker å inkludere matematikkhistorie å finne relevant lesestoff.
For det andre får jeg supplert den bunken jeg allerede har med ideer om hva matematikkhistorien kan bidra til i skolen. Disse ideene havner til en viss grad i eleviki med det samme, delvis tas de vare på til senere bruk, for eksempel dersom jeg en dag får ånden over meg til å skrive den boka. Det som havner i wikien gjør at den får en substans og at den dermed forhåpentligvis blir nyttig.
For det tredje gir analysen meg resultater som jeg kan legge fram for mine kolleger på internasjonale konferanser. Det er neppe noen som før har tatt for seg all litteraturen om matematikkhistorie på ett språk og analysert den, og den kan si en del interessant om hva vi nordmenn anser som interessant matematikkhistorie - eller hva vi i det hele tatt anser matematikkhistorie for å være. Dette gir både "FoU-produksjon" men også (og viktigere) et faktagrunnlag for refleksjon over hvorfor matematikkhistoriens stilling er som den er. (En relativt opplagt konklusjon som jeg nesten kan trekke allerede er at det aller meste som er skrevet på norsk om matematikkhistorie finnes i bøker og tidsskrifter som lærerne ikke har...)
For det fjerde gir denne analysen meg et innblikk i hva som mangler - er det områder/perspektiver som ikke er dekket og hvor det definitivt trengs at noen skriver noe?
For det femte gir dette arbeidet meg en oversikt over litteratur som kan egne seg for studentene når de nå skal i gang med å legge fram matematikkdidaktiske artikler for hverandre - og det gir meg ideer når jeg etter hvert skal være med på å sette sammen pensum for de nye matematikkursene i de nye grunnskolelærerutdanningene.
Som om ikke dette var nok: selve forskningsdesignet er perfekt egnet til en travel hverdag med møter om ny lærerutdanning, undervisning, avdelingsstyremøter og så videre. Når andre bestemmer hva du skal gjøre og når du skal gjøre det ganske store deler av arbeidsdagen, er det viktig å ha FoU-prosjekter som ikke utelukkende er avhengig av andre mennesker de også. I dette delprosjektet kan jeg jobbe videre om jeg så bare har en halvtime mellom to møter. (Naturligvis kreves det noe mer sammenhengende tid i analysefasen, men mye av "fotarbeidet" kan gjøres i mange, små skritt.)
Jada, jeg er også overarbeidet, som alle andre. Men jeg føler at jeg får mer ut av overarbeidet enn jeg av og til ellers har følt...
Akkurat nå er jeg ganske fornøyd med meg selv, fordi jeg har funnet et lite delprosjekt som passer som hånd i hanske inn i alt det ovenfor. Jeg holder altså på å pusle med én ting som kan brukes til mange ting, og det er en lykkelig situasjon.
Delprosjektet er i utgangspunktet veldig enkelt: jeg lager en oversikt over "alt" (så godt jeg kan få det til) av litteratur om matematikkhistorie som er relevant for grunnskolen og som er skrevet på norsk. Så leser jeg og analyserer denne ut fra en del perspektiver (blant annet basert på den internasjonale forskningen om matematikkhistorie i skolen).
Hva leder dette til?
Vel, for det første får jeg ei oppdatert liste over alle skolerelevante ressurser om matematikkhistorie på norsk. Dette er i seg selv et bidrag til at det blir enklere for lærere og lærerutdannere som ønsker å inkludere matematikkhistorie å finne relevant lesestoff.
For det andre får jeg supplert den bunken jeg allerede har med ideer om hva matematikkhistorien kan bidra til i skolen. Disse ideene havner til en viss grad i eleviki med det samme, delvis tas de vare på til senere bruk, for eksempel dersom jeg en dag får ånden over meg til å skrive den boka. Det som havner i wikien gjør at den får en substans og at den dermed forhåpentligvis blir nyttig.
For det tredje gir analysen meg resultater som jeg kan legge fram for mine kolleger på internasjonale konferanser. Det er neppe noen som før har tatt for seg all litteraturen om matematikkhistorie på ett språk og analysert den, og den kan si en del interessant om hva vi nordmenn anser som interessant matematikkhistorie - eller hva vi i det hele tatt anser matematikkhistorie for å være. Dette gir både "FoU-produksjon" men også (og viktigere) et faktagrunnlag for refleksjon over hvorfor matematikkhistoriens stilling er som den er. (En relativt opplagt konklusjon som jeg nesten kan trekke allerede er at det aller meste som er skrevet på norsk om matematikkhistorie finnes i bøker og tidsskrifter som lærerne ikke har...)
For det fjerde gir denne analysen meg et innblikk i hva som mangler - er det områder/perspektiver som ikke er dekket og hvor det definitivt trengs at noen skriver noe?
For det femte gir dette arbeidet meg en oversikt over litteratur som kan egne seg for studentene når de nå skal i gang med å legge fram matematikkdidaktiske artikler for hverandre - og det gir meg ideer når jeg etter hvert skal være med på å sette sammen pensum for de nye matematikkursene i de nye grunnskolelærerutdanningene.
Som om ikke dette var nok: selve forskningsdesignet er perfekt egnet til en travel hverdag med møter om ny lærerutdanning, undervisning, avdelingsstyremøter og så videre. Når andre bestemmer hva du skal gjøre og når du skal gjøre det ganske store deler av arbeidsdagen, er det viktig å ha FoU-prosjekter som ikke utelukkende er avhengig av andre mennesker de også. I dette delprosjektet kan jeg jobbe videre om jeg så bare har en halvtime mellom to møter. (Naturligvis kreves det noe mer sammenhengende tid i analysefasen, men mye av "fotarbeidet" kan gjøres i mange, små skritt.)
Jada, jeg er også overarbeidet, som alle andre. Men jeg føler at jeg får mer ut av overarbeidet enn jeg av og til ellers har følt...
torsdag 15. oktober 2009
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 2
(Dette er en fortsettelse av dette innlegget.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 1
Høgskolen i Oslo, ved Pedagogisk utviklingssenter (PUS), arrangerer i dag og i morgen en konferanse om førstelektorkvalifisering. Konferansen har det noe provoserende navnet "Handling eller avhandling? Utvikling av sidestilte karriereveier i høgre utdanning".
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
