fredag 31. mai 2013
Arbeiderpartiets kunnskapskonferanse 2013 #kunnskap2013
Arbeiderpartiet arrangerte "kunnskapskonferanse" på HiOA 31. mai. Første taler var Jens Stoltenberg. Han la vekt på finanskrisen i Europa som ikke ser ut til å gi seg. Han støttet seg på OECD for å understreke at utdanning er viktig både på kort og lang sikt. På kort sikt er det viktig å bruke lavkonjunkturer til å utdanne mengder av unge mennesker heller enn å la dem gå arbeidsledige. På lang sikt håper vi jo at høyt utdanningsnivå bidrar til økt produktivitet.
Han la vekt på å satse enda mer på de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og regning, arbeid mot mobbing og oppussing av skolebygg. I tillegg skal det satses på digitalisering av skolen. Han nevnte flipped classroom, læringsspill, Kikora. (Tipper gründerne bak Kikora - og jeg kjenner en av dem - er strålende fornøyd med at statsministeren bruker flere minutter av denne talen til å snakke om Kikora, og skryte av hvordan Kikora bidrar til tilpasset undervisning.) han mente at nettbaserte løsninger er viktige både for steder hvor det er langt fra skole til skole og for å avbyråkratisere skolen.
Han varslet nasjonal strategi for IKT i skolen, som blant annet innebærer "bredere" bredbånd. Senter for IKT i utdanninga skal kvalitetssikre digitale læremidler. Dette er det forståelig motstand mot - hvorfor kvalitetssikre disse når man ikke kvalitetssikrer lærebøkene, som tross alt kommer til å ha en minst like viktig rolle i flere år framover? Han la også vekt på å styrke lærerutdanningen - for å gi lærerne bedre kompetanse i bruk av teknologi og til å integrere IKT i fagene. Her er jo HiOA ikke verst, og vi skal bli enda bedre...
Heidi Arnesen Austlid fra IKT Norge. Hun understreket at det i dag er for tilfeldig om man får digitale ferdigheter i skolen. Hun spurte: hvordan ville folk reagert hvis en lærer sa at "jeg jobber ikke så mye med det der med lesing, jeg". Vi må dyrke læreren langt mer enn vi gjør i dag. Hun nevnte noen konkrete eksempler: Dragonbox (algebra), Kahoot! (Flervalgsspørsmålapp), Creaza (lage filmer, lyd etc), Kikora (likninger).
Hun oppfordret til å kikke til Danmark, hvor man er mer opptatt av å pålegge skolene og samtidig gi et tilbud om verktøy til alle. I Norge satser vi for mye på den enkelte skoles eget initiativ. Hun hadde i tillegg en del konkrete forslag, blant annet om lavere moms på digitale læremidler. Hun vil også styrke lærerutdanningene, med klare læringsmål og testing av lærernes kompetanse. (Kanskje kan man se til HiOA for hvordan vi har arbeidet med dette?)
Tore Tennøe i Teknologirådet hadde fått den fengende tittelen "Fremtidens skole". Han undrstreker problemet med at mange faller fra i skolen og at lekser følges for dårlig opp i skolen, for eksempel. Han bygget på Hattie og la vekt på tydelige lærere, hyppige og relevante tilbakemeldinger. Nesten 9 av 10 lærere mener at IKT kan bidra til tilpasset opplæring. Men bare 1 av 10 jobber systematisk med IKT-baserte undervisningsopplegg. Han la vekt på "smarte læremidler" - som er læremidler hvor eleven får umiddelbar respons, læreren lærer om elevene i sanntid, hvor læremidlet frigjør tid for læreren og som bidrar til tilpasset undervisning. (Jeg tenker at det viktige da er å bruke disse der det passer og ikke der det ikke passer. For vi må også trene opp elevenes vurderingsevne og tålmodighet. Elevene skal læres opp til å vurdere riktigheten av egne svar, ikke at det alltid skal være noe utenom dem som vurderer det de gjør. Elevene skal for eksempel kunne løse en likning, finne et svar, vurdere svaret og finne ut at det er feil og deretter vurdere hvor feilen ligger.)
Han nevnte suksessen til Khan Academy - Khans videoer som blir sett av millioner på nett. Systemet vurderer elevene i sanntid, og tilpasser. En drivkraft for Khan var at han hater å gå på forelesninger. Dette bringer oss til "flipped classroom". (Dette er noe av det jeg godt kan tenke meg å jobbe med selv når jeg er tilbake i undervisningsstilling...)
Han nevnte MOOC-fenomenet (uten å nevne ordet) - vi må finne balansen mellom hva vi kan gjøre på stor skala og hva som er best å gjøre i de små rom med tett oppfølging på stedet.
I en framtidig digital skole vil vi mer presist kunne dokumentere effekten av ulike læremidler og strategier, mener Tennøe (mens jeg mener jeg hører tendenser til å dele opp kunnskap i så små biter at man går glipp av de store). Skolen vil bli mer "gjennomsiktig", og vi får "big data" og må diskutere hvem som skal ha tilgang. Han spurte også om vi trenger klasser. Trenger vi sommerferie? Kan ikke elevene reise på den Kinaturen når det passer? (Og igjen er det vel en tendens til at man ser på enkelte av poengene med skolen og ikke andre...)
Så så vi en reklamefilm for IKT-senteret. Trond Ingebrigtsen er direktør der og holdt et innlegg om hva dette senteret gjør. Han mente at IKT er eneste realistiske måte å tilby differensiert undervisning (noe jeg naturligvis er helt uenig i), eneste realistiske mulighet til å redusere geografiske forskjeller (ehr nevnte han kinesisk som språkfag som eksempel) og det er vesentlig for å kunne "levere" kompetente digitale borgere. Så viste han til undersøkelser som viser at elevene ikke engang behersker de beskjedne tingene som ligger i Kunnskapsløftet (for eksempel å tegne graf med hjelp av regneark - vi kan naturligvis håpe at det er fordi de heller bruker Geogebra...).
Han mener at nyutdannede lærere bør være en IKT-vitamininnsprøytning på lærerværelset, ikke en som skolen skal lære opp i IKT. Dette er ikke ståa i dag. (Og til lærerutdanningenes forsvar så henger jo det delvis sammen med at myndighetenes retningslinjer for lærerutdanningene ikke legger så godt opp til det, selv om vi ved HiOA som sagt har gjort mye ut av de mulighetene som retningslinjene gir.)
Så snakket han om FEIDE, hvor målet er at 75 prosent av elevene skal ha FEIDE-tilgang innen slutten av året. Dette vil blant annet spare forlagene fra å lage egne påloggingsløsninger. Andre stikkord i full fart: dubestemmer.no, nettvett med Donald, den virtuelle matematikkskolen (en virtuell skole som skal gi tilbud til de som trenger større utfordringer og de som trenger mer støtte), iTEC, Ovttas.no, utdanning.no, spillforum, veileder for klasseledelse i teknologitette læringsmiljø, kartleggingsprøve i fjerdeklasse - åttendeklasse gjøres til høsten.
For lærerutdanningen mener de at profesjonsfaglig digital kompetanse bør trekkes tydeligere inn i lokale fag- og emneplaner (hvorfor ikke i de sentrale planene også?) og kompetanseheving på alle lærere. Han spurte hvorfor ting som Kikora ikke kommer fra lærerutdanningsmiljøene, men kommer fra grundere utenfra. (Mitt svar er kanskje at det er fordi matematikkdidaktikkmiljøene ser andre utfordringer ved matematikkfaget i skolen som Kikora ikke akkurat er med på å løse.)
Så kom Erik Isakson og to elever dra Sørumsand videregående skole for å snakke om "bruk av sosiale medier i undervisningen". Isakson startet med å si at da han startet med å undervise, var klasserommet ganske likt det det var for mange, mange år siden. Han mener at de lærte lite (noe som vel er en ganske tvilsom påstand) og at undervisningen bare passet til 20 prosent av elevene (også tvilsomt?). Han skrøt av ja-ledelse på skolen og en lærer-til-lærer-deling (og nevnte delogbruk).
Han mente at kreative oppgaver, praksisrelevans, korte frister og det å være tett på var viktige suksesskriterier. Eleven Fredrik Pedersen snakket om Padlet (tidligere Wallwhisher) - en "vegg" hvor alle elevene kan legge inn ting for eksempel underveis i en undervisningsøkt, se Http://padlet.com/wall/kk2013 for eksempel.
Leverer framføringer vha. Screenomatic.
En annen elev, Kathrine, snakket om hvordan de bruker Facebook til relasjonsbygging, hvor lærere er med på klassens Facebookside. "Lærerne er der hele tiden", sa eleven. (Hva sier Utdanningsforbundet til det?) De ga også eksempler på flipped classroom. (Her mangler lærperspektivet litt - de lærerne jeg snakker med er ofte bekymret for at flipped classroom lett vil føre til en brå økning i arbeidsmengden til læreren.)
Isakson la til slutt til at han ikke bruker flipped classroom hele tiden. Noen ting egner seg bedre til å forklare i klasserommet, og i klasserommet har du også mer kontroll på dramaturgien og kan få til mer "kick-off" på undervisningsopplegg. Og han siterte Elisabeth Engum: "Dårlig undervisning blir ikke bedre på video".
June Breivik fra BI startet med å si at det er forskjell på å se på skolen gjennom tradisjonelle briller enn å se på det gjennom Google Glasses. Hun mener at vi har brukt IKT til å underbygge eksisterende premisser istedenfor å innføre IKT på sine egne premisser. Hun viste her til Clayton Christensen. Hun mente dessuten at MOOC-systemet er interessant sett i sammenheng med våre diskusjoner om Y-veien. I MOOC-kurs er det gjerne ikke noe krav om spesifikke forkunnskaper - klarer man kurset, så klarer man kurset.
På BI bruker studentene i snitt en time på å se en forelesning på ti minutter - de noterer, spoler fram og tilbake og så videre. Studentene sier at de får bedre kontakt med foreleseren når de rene forelesningen er på video. På spørsmål sa Breivik at læreren naturligvis får ekstra tid til å lage videoene, men at hun tenker seg at det på sikt ikke tar ekstra tid.
HiOAs egen prorektor Olgunn Ransedokken presenterte noe av alt det HiOA gjør for å kvalifisere lærere og andre yrkesgrupper. eCampus ved HiOA er bare en liten del av dette arbeidet. Hun var også opptatt av lærerens rolle i den digitale hverdagen - det er en krevende rolle. Hun presiserte at vi har et DreamTeam (LUI, Medieseksjonen og TKD) som skal være sentrale i kompetanseutvikling for hele institusjonen. Hun viste til NIFU-rapporten som viste til at HiOA er et foregangsmiljø, og her nevnte hun for eksempel Monica Johannesens doktorgrad, førskolelærerutdanningens arbeid, utvikling av app for undervisning og en del ting til (hun snakket raskere enn jeg kan skrive på iPad...) Til slutt ba hun om drahjelp fra myndighetene, også til å drive forskning og utviklingsarbeid for å finne ut enda mer av hva som virker,
Vi fortsatte med en til av HiOAs egne, Grete Jamissen. Hun snakket om digital historiefortelling for læring i profesjonsutdanninger. Digital historiefortelling utnytter vi blant annet i grunnskolelærerutdanningene. Jamissen mener at digital historiefortelling blant annet kan bidra til å knytte teori og praksis sammen. Hun viste en god "film" som viste hvordan studenter drøfter viktige, nære, relasjonelle spørsmål i digital historiefortelling. Les mer på bloggen gjamissen.wordpress.com
Christian Fredrik Buffon, masterstudent på LUI (og ferdigutdannet allmennlærer), representerte lærerstudenten i konferansen. Et stikkord etter utdanningen var "IKT-krav" - lite didaktiske tips. Som fersk lærer husker han flinke lærere fra allmennlærerutdanningen, men sitter igjen med forholdsvis lite på det digitale - powerpoint er en av de viktigste tingene. Han berømmet lærerne på masteren i IKT-støttet læring (riktignok blant annet fordi han fortsatt har igjen en eksamen før han har fått bestått masteren sin) - Har lært masse om pedagogisk bruk av IKT der. Han vil ha dette tidligere - digital didaktikk inn i alle fag.
Han har jobbet to år i videregående skole. Erfaringen: PC i klasserommet er i utgangspunktet en tidstyv - den vil bli misbrukt helt til læreren vet akkurat hva PCen kan brukes på en god måte. Må lære i norskfaget om hvordan man kan jobbe med kildekritikk knyttet til det digitale. Har jobbet med sammensatte tekster i norsk, har jobbet med Facebook som samarbeidsverktøy osv.
...og så var det lunsj...
fredag 24. mai 2013
Landskonferanse for praksis- og studieledere 2013
Her er en liten rapport fra årets landskonferanse for praksis- og studieledere, som var 22.-24. mai i Tromsø.
Vi reiste fra regn i Oslo til strålende sol i vannkanten i Tromsø sentrum. UiT-rektor Jarle Aarbakke åpnet konferansen. UiT har 2750 ansatte fra august, etter sammenslåingen med HiF, med fire campus (Kirkenes, Hammerfest, Alta, Tromsø). Han snakket blant annet om Nordområdesatsningen. Til slutt nevnte han de femårige lærerstudiene de har, som rekrutterer flere unge menn enn annen lærerutdanning.
Prodekan for forskning ved UiT, Hans-Kristian Hernes, holdt innlegg om "integrasjon i lærerutdanningene". Han la vekt på at skole er et tema som er i vinden politisk for tida, og at det er grunnleggende positivt. Baksiden av medaljen er at politikerne også ønsker å involvere seg i alle mulige detaljer.
Mange steder klager studenter over manglende eller svak sammenheng mellom delene av studiet, og Hernes stiller spørsmålet om pedagoger og fagdidaktikere i det hele tatt kan samarbeide. Dette har jo vi ved HiO/HiOA arbeidet aktivt med for eksempel i prosjekt Fleirfagleg i godt over ti år, med gode resultater. Den verdenen Hernes beskriver, med fraværende samarbeid mellom pedagoger og fagdidaktikere, kjenner jeg meg derfor heldigvis ikke igjen i. Men det kan godt være at han har rett når det gjelder enkelte lærerutdanninger, ikke minst for PPU (hvor Hernes har vært med på å skrive rammeplan)? Hernes stilte også spørsmålet om det er samarbeid om praksis, et spørsmål som også er vanskelig for meg å forstå. (Og jeg er jo også så heldig at jeg er med på et forskningsprosjekt hvor nettopp samarbeidet mellom høgskole og praksisskoler er i sentrum.) I Tromsø vil man styrke forholdet til praksis, hvori det å kalle noen av praksisskolene for "universitetsskoler" nok ikke er det mest sentrale momentet. Dette kom vi tilbake til senere under konferansen.
Hernes problematiserte om lærerutdanninger er profesjonsutdanninger, og konkluderte med at de er det, men med en noe mer utydelig faglig kjerne enn mange andre. Lærere oppfatter seg også i noen grad mer som "ferdig utdannet" når utdanningen er ferdig enn en del andre yrkesgrupper, mente Hernes.
På slutten tenkte han litt høyt rundt hva som kan gjøres for å styrke integrasjonen i lærerutdanningene. Han fortalte at han noen steder møtte himlende øyne når noen nevnte at fagdidaktikere burde ut i praksisbesøk. Igjen kjenner jeg meg dårlig igjen - ved HiOA er det en selvfølge at ansvaret for praksisoppfølging er delt mellom alle fagene, og alle studenter på 5-10-utdanningen skal helst ha praksisbesøk fra alle sine fag. Dette er viktig for at studentene skal få god praksisoppfølging, men også for at fagfolkene skal beholde kontakten med strømningene i skolen. Hvis praksisoppfølgingen er forbeholdt pedagogikklærere, mister man mange positive effekter.
Etter lunsj var det diskusjon i grupper ut fra utdanning, hvor jeg naturligvis havnet i GLU-gruppa. Dagens tema i gruppa var møteplasser knyttet til praksis. Det ble fremholdt at det er viktig med felles forståelse for at alle er lærerutdannere, også praksislærerne. Noen høgskoler har hele dager med studenter, faglærere og praksislærere i etterkant av praksis (vi ved HiOA har det halvveis i praksis). Diskusjon om faglærernes rolle - viktigheten av at man har flere hatter på - også lærerutdanner. Og viktigheten av at faglærere ser studentene i praksis - det har en effekt også for deres undervisning på høgskolen.
Ved en institusjon la man vekt på at samtalen i praksis skal være en "læringsøkt" basert på temaer studenter spiller inn på forhånd - ikke en evaluering av studentens praksis. Et annet sted skal studentene skrive logg som faglærer må respondere på underveis i praksis.
Noen institusjoner har fortsatt skoleovertakelser (og trinnovertakelser) som del av de 100 dagene med veiledet og vurdert praksis (noe vi på HiOA har tolket som ikke mulig).
Wenche Jakobsen hadde tittelen "Utvikling av lærerutdanningene ved UIT/ILP". Hun startet her med å snakke om den nye barnehagelærerutdanningen, som hun hilset velkommen. Så gikk hun over til å snakke om de femårige programmene. I motsetning til HiOAs femårige lærerutdanning (tre år med GLU og så overgang til master) har UiTs program 30 sp masteroppgave (vi har 45 sp og vil gå over til 60 sp nå).
På 1-7-programmet har de 140 studiepoeng "profesjonsfag". Hun beskrev utfordringer med at det kunne bli for fragmentert hvis alle fags ønsker skulle blitt oppfylt. I dag er det først og fremst drama og digital kompetanse som er inne i tillegg til pedagogikk. På 1-7 er det profesjonsfagmaster, på 5-10 fagdidaktisk master. Hun beskrev i noe detalj hvordan man har endret matematikkfaget i matematikkdidaktisk retning og nedtonet det mer matematikkfaglige, noe som har ført til lav strykprosent og at mange tar matematikkdidaktisk master. (Men det gjenstår å se hva det ellers fører til - lærere trenger naturligvis begge deler.)
Det er spennende å se hvordan UiT har løst dette, som er en litt annen måte enn HiOA arbeider for å gi tilbud om skolerettede mastere innen skolefagene. Innlegget på en halvtime ga ikke helt svarene på hva som er de største fordelene og ulempene med de ulike modellene, men det hadde det jo vært interessant å sette seg mer inn i. En av hovedforskjellene er naturligvis at studentene ved HiOA velger fagfordypning på master når de har gått på lærerutdanning noen år, mens de ved UiT har mindre valg slik sett.
Etter en rask bajer på Jernbanestasjonen bar det til en fantastisk kveld på Sommarøy. Det var ikke en sky på himmelen, det var prosecco på sandstranda, det var fiskesuppe, hvalkjøtt og mye annet godt til middag, det var festlig underholdning og det var kveldsprat med vordende midnattssol. Det kunne vanskelig ha vært bedre.
Dag to startet med foredraget "Forskning og praksis. FoU-basert lærerutdanning - hva skal til? ved Hilde Sollid. Hun startet med å diskutere definisjonen av FoU-basert utdanning. Det er morsomt hvordan slike definisjoner lett vrir det over til å handle bare om forskning (ikke utviklingsarbeid). Det skyldes sikkert delvis det rent språklige, at vi har ordet "forsker", men ikke et like kort og greit ord som omfatter både forskning og utviklingsarbeid. Men for lærere er U'en åpenbart like viktig som F'en.
Sollid stilte spørsmål om hvordan god FoU-basert utdanning kan organiseres hvis den er ordnet med rene disiplinfag først og så rene profesjonsfag til slutt (PPU-modellen) - det er et godt spørsmål.
Hun satte opp en modell fra Healey og Jenkins (2009) med to dimensjoner - studentenes rolle som deltakere eller tilhørere og om det er forskningsresultatene eller prosessen det jobbes med. Dette gir fire celler - etter min mening en ganske forenklet modell som jeg i første omgang er skeptisk til nytten av. For eksempel underslår modellen at det er veldig mange måter å være deltakere i FoU-prosessen på - det å selv drive FoU-arbeid er bare en av dem. Som jeg nylig sa på et instituttrådsmøte - jeg tror det er veldig mye rom for interessante prosjekter i spennet mellom at studentene skal være informanter og at studentene skal være fullverdige med-FoUere. Studentmedvirkning i form av bidrag i datainnsamlinger, deltakelse i referansegrupper, styring av ørsmå delprosjekter (som man ikke får definere selv) er eksempler på ting som ligger i dette rommet. Ikke minst når FoU-basert utdanning skal gjøres i storskala (med et par hundre studenter) må nok mange varianter brukes.
Så sa hun noe som jeg kjenner meg veldig godt igjen i - som fagperson føler hun seg som en hel person når hun har FoU-basert utdanning og utdanningsbasert FoU. Viktigheten av utdanningsbasert FoU mener jeg har vært undervurdert.
Sollid nevnte eksempler på sånne prosjektet - også fra det spennet som jeg nevner ovenfor; for eksempel hvor studentene er med på datainnsamling om språkbruk. Hun presenterte en "FoU-oppgave" som både 1-7- og 5-10-studentene har et av de første par årene, hvor de skal lære om observasjon som metode og om klassesamtalen. (30 studenter på 1-7 og 9 studenter på 5-10.) Dette minner om ting vi har gjort på HiOA i mange år (for 200-300 studenter i året) og vi har sikkert noe å lære i å tydeliggjøre at dette er en enkel form for FoU-arbeid. Systematisk observasjon er jo en veldig sentral del av læreres FoU-arbeid. Sollid rapporterte at studentene ble mer bevisst på hva datamaterialet de samlet inn kan si noe om - resultatene fra arbeidet ble presentert på "FoU i praksis", og der var studentene med.
Sollid reiste noen utfordringer: hvordan institusjonalisere dette og hvilke endringer må man gjøre med pensum og fagplaner?
Så var det Rachel Jakhelln og Kristin Skaalvik som fortalte om tre av sine prosjekter. Det første var deres senter for fremragende utdanning, som UiT har sammen med UiO. De kaller det ProTed. De har valgt å jobbe spesielt med undervisning i fag, praksis (og universitetsskoler), digitale læringsomgivelser, læringsledelse/veiledning (stabsutvikling) og integrerte studiedesign. Det andre var bacheloroppgaven, som vi jo alle har jobbet hardt med det siste året. Ved UiT har de valgt å fokusere på aksjonslæring. (Tom Tiller 2006, Revans 1982). Har hatt dialogkonferanser med studenter, praksislærere og UiT-lærere for å klargjøre forventninger etc. Så har studentene måttet utføre utprøvning etc i andre praksisperiode. Studentene har altså langt færre valgmuligheter når det gjelder metode enn ved HiOA. UiT godtar bacheloroppgaver i grupper på inntil tre, og studentene leverer oppgaver og har posterpresentasjon. (Ved HiOA er bacheloroppgaven individuell, noe som naturligvis gjør at det blir mindre tid til veiledning.)
Det tredje de presenterte var universitetsskoleprosjektet. De seks utvalgte praksisskolene som skal få kalle seg universitetsskole har et tettere samarbeid med UiT enn de andre praksisskolene. Tidligere i konferansen var noen inne på at de hadde slitt litt med at de praksisskolene som ikke fikk prefikset "universitets-" kunne risikere å få et implisitt prefiks "B-". Skaalvik kom ikke inn på denne problemstillingen. Universitetsskolene skal ha tatt på seg en ekstra forpliktelse til å samarbeide, men det var vanskelig for meg å få tak i hva som er tenkt å være den store forskjellen på de to kategorier skoler. Men kanskje ligger det ganske enkelt noe i at hvis man konsentrerer samarbeidet om de skolene som er spesielt opptatt av å samarbeide, så øker man i det minste kvaliteten på samarbeidene. Spørsmålet er naturligvis da hva som skjer med samarbeidet med de andre. Men det er kanskje uansett for ambisiøst å skulle ha et like godt samarbeid med alle praksisskolene? Inntil videre tenker vel vi på HiOA at vi i prinsippet skal ha et system hvor alle våre praksisskoler skal være likeverdige i samarbeidet med oss, hvor alle skal ha de samme forpliktelser og rettigheter. Men det skal bli spennende å følge med på erfaringene fra universitetsskoleprosjektet for å se om totaleffekten blir positiv.
Aud Marie Stundal er studieleder ved Høgskulen i Sogn og Fjordane snakket om "Pilot ny barnehagelærerutdanning – erfaringer etter første studieår". De sa ja til å ha pilot i april og skulle ha studiet i gang i august. De valgte derfor den "lettvinte" løsningen å fastholde studiepoengfordelingen fra den gamle førskolelærerutdanningen inn i den nye barnehagelærerutdanningen med de nye kunnskapsområdene. Dette forhindrer jo en del "fagkamp", men vil på den annen side kunne virke negativt ved at de nye kunnskapsområdene oppfattes som en union av disjunkte fagbolker, tenker jeg.
Foreløpige erfaringer er blant annet at studentene tar dette som en selvfølge og ikke vet om noe annet. Et artig grep HSF gjør er at studentene selv presenterer fagene sine til praksislærerne - og der ga studentene gode presentasjoner. Praksisfeltet mener at studentene er mer forberedt på de minste barna enn før og er også mer bevisste på at de skal bli lærere.
Hans Kristian Hernes har ledet rammeplanutvalget for PPU-A (og han snakket også den første dagen). Integrert lektorutdanning inngår også i mandatet for utvalget. Forslaget til femårig lektorutdanning er et fag på minst 160 sp, et fag på minst 60 og et profesjonsfag på minst 60 studiepoeng. Det skal være 100 dager praksis som i GLU, spredt ut over de fire første årene. Altså et skritt bort fra de liksom-integrerte lektorutdanningene noen universiteter har hatt til nå.
PPU-A skal ha like deler pedagogikk og fagdidaktikk, og 60 dager praksis. Krav om master før PPU og krav om to skolerelevante fag. Karakterkrav C.
Det er innebygget et ønske om at utdanningene skal ha et samlet fagmiljø. Krever dessuten høy kompetanse både innen fag, fagdidaktikk og pedagogikk. Denne må være knyttet til ungdom, trinn 8-13.
PPU-A-planen er ikke fastsatt. Lektorutdanningen, derimot, er fastsatt.
"Samarbeid i storm og stille" var tittelen til stipendiat Audun Hetland. Dette var et kåseri basert på en tre års seiltur sammen med en han ikke likte (og et par til) og om en seiltur i Antarktis uten fungerende redningsflåte med en kaptein uten respekt for is. Dette var et spennende kåseri og det var åpenbart fabelaktige naturopplevelser. Hans to grunnsetninger var forholdsvis banale, men med klar relevans for det daglige liv: "Du må ikke bedømme problemet, du må beskrive det." og "det er alltid noe positivt å si". Har du en vanskelig samtale foran deg, start med noe positivt og fortsett ved å beskrive på en ikke-fordømmende måte hva som er problemet.
Så var vi tilbake til grunnskolelærerutdanningsgruppa, hvor vi startet med å diskutere FoU-basert utdanning. Forankring i institusjonen var det første spørsmålet. Jeg tenker at man ved å institusjonalisere konkrete opplegg også risikerer at det blir for stivbeint, og at kanskje det er bedre hvis man får til en infrastruktur som gjør det enklere å koble vekslende FoU-prosjekter til studentarbeid. Det er jo tross alt et sentralt trekk ved FoU at man får noe ut av det som påvirker hva man vil gjøre i neste omgang, mens fagplaner er tilpasset en logikk hvor man helst skal gjøre mest mulig likt fra år til år. Spesielt gjelder kanskje dette for de store høyskolene - vi må ha velfungerende opplegg som kan kjøres for 200 studenter, og som derved involverer mengder med praksisskoler, faglærere og studenter; hvor skaper vi rom for de små prosjektene?
En artig problemstilling som ble nevnt er at man i Tromsø kommer videre på masternivå selv om man har bare E'er på alt på bachelornivået. Mange andre institusjoner krever jo minst C for å komme inn på master. Vil dette også føre til at masteroppgavene får lavere kvalitet, eventuelt at man risikerer høyere strykprosent på master enn det som ellers er vanlig? Dette er også noe som det kan være spennende å følge med på...
Ved en høyskole legger biblioteket inn A- og B-oppgaver inn i samlingen og i Bibsys (etter tillatelse fra den enkelte studenten). Det er en interessant ide.
Fredagen startet med en velkomsthilsen fra lærerutdanningsnestorenMary Brekke. Hun fortalte om mannen som ga navn til auditoriet vi var i denne dagen - Just Qvigstad - og om Tromsø Lærerskoles historie. Gjennom dette sa hun også mye om lærerutdanning før og i dag. Hun stilte blant annet spørsmål ved hva det har betydd for vår lærerskolekultur at lederne helt fram til annen verdenskrig var prester. Og hun oppfordret oss til å se etter historiske pionerer i egne miljøer og markere disse.
Så var det tre korte innlegg fra praksisfeltet - først fra styrer i Skogstua barnehage, som forklarte hvorfor BLU-studenter bør ut i praksis i barnehagene. Jan Fredrik Skogdal, rektor Bjerkaker skole, som er en "universitetsskole", mente at det er mye å gjøre med å utvikle progresjonen i praksisopplæringen. Ved UiT formulerer man det som at praksis skal være på 1000-nivå, 2000-nivå og 3000-nivå. (I Oslo tror jeg det er gjort en stor jobb med dette i utarbeiding av fagplaner og ikke minst de nye vurderingsrapportene.) Han kommenterte også at mens praksislærerne i stor grad har veilederkompetanse, har faglærerne fra UiT det i mindre grad. Det gjelder vel også til dels ved HiOA - vi har ingen systematikk i å tilby ansatte kompetanseheving i veiledning. Praksisforum på hver skole, hvor praksislærerne på den enkelte skole møtes minst et par ganger i semesteret og diskuterer felles problemstillinger, oppleves meningsfullt. Han var også opptatt av at læreren som håndverker er like viktig som læreren som forsker. Han lanserte derfor begrepet "den forskende håndverker". Til slutt var det rektor fra Kvaløya videregående skole, Bente Svenning. Hun la blant annet vekt på at hun selv valgte å ta veiledningspedagogikk sammen med noen av sine lærere, for å vite hva det gikk ut på. Det var noe av det nyttigste hun har gjort. Hun har nok for øvrig en tettere kontakt med studentene enn de aller fleste andre rektorer, for eksempel med fast møte med alle praksisstudentene på skolen hver onsdag. Der tar hun også opp hvordan søknadsprosedyren til jobb i skolen er. Hun ser også selv på studenters undervisning og veileder i forhold til det.
Til slutt var det ei ny gruppeøkt om GLU. Det første temaet var kvalitetssikring av praksis. Dette er jo et svært tema - altvi gjør knyttettil praksis er jo en del av kvalitetssikringen, alt fra rekruttering av praksisskoler, informasjonsrutiner, møter mellom praksislærere og faglærere, dialog med skoler, praksislærere og studenter underveis i året, sluttevaluering og så videre. Ved HiNT har de en (fysisk) "praksisperm" som dokumenterer studentens progresjon, noe som blant annet sikrer overføring av dokumentasjon fra praksislærer til praksislærer gjennom løpet. Her skal studentene også legge inn egenrefleksjon og gjerne egne undervisningsopplegg etc.
Når det gjelder studieevalueringer er det viktig å synliggjøre for studentene hva som har vært endret på bakgrunn av tidligere studieevalueringer.
Dermed var tre minnerike konferansedager over. Neste års landskonferanse arrangeres av Universitetet i Stavanger, mens 2015-konferansen blir UiAs ansvar.
Vi reiste fra regn i Oslo til strålende sol i vannkanten i Tromsø sentrum. UiT-rektor Jarle Aarbakke åpnet konferansen. UiT har 2750 ansatte fra august, etter sammenslåingen med HiF, med fire campus (Kirkenes, Hammerfest, Alta, Tromsø). Han snakket blant annet om Nordområdesatsningen. Til slutt nevnte han de femårige lærerstudiene de har, som rekrutterer flere unge menn enn annen lærerutdanning.
Prodekan for forskning ved UiT, Hans-Kristian Hernes, holdt innlegg om "integrasjon i lærerutdanningene". Han la vekt på at skole er et tema som er i vinden politisk for tida, og at det er grunnleggende positivt. Baksiden av medaljen er at politikerne også ønsker å involvere seg i alle mulige detaljer.
Mange steder klager studenter over manglende eller svak sammenheng mellom delene av studiet, og Hernes stiller spørsmålet om pedagoger og fagdidaktikere i det hele tatt kan samarbeide. Dette har jo vi ved HiO/HiOA arbeidet aktivt med for eksempel i prosjekt Fleirfagleg i godt over ti år, med gode resultater. Den verdenen Hernes beskriver, med fraværende samarbeid mellom pedagoger og fagdidaktikere, kjenner jeg meg derfor heldigvis ikke igjen i. Men det kan godt være at han har rett når det gjelder enkelte lærerutdanninger, ikke minst for PPU (hvor Hernes har vært med på å skrive rammeplan)? Hernes stilte også spørsmålet om det er samarbeid om praksis, et spørsmål som også er vanskelig for meg å forstå. (Og jeg er jo også så heldig at jeg er med på et forskningsprosjekt hvor nettopp samarbeidet mellom høgskole og praksisskoler er i sentrum.) I Tromsø vil man styrke forholdet til praksis, hvori det å kalle noen av praksisskolene for "universitetsskoler" nok ikke er det mest sentrale momentet. Dette kom vi tilbake til senere under konferansen.
Hernes problematiserte om lærerutdanninger er profesjonsutdanninger, og konkluderte med at de er det, men med en noe mer utydelig faglig kjerne enn mange andre. Lærere oppfatter seg også i noen grad mer som "ferdig utdannet" når utdanningen er ferdig enn en del andre yrkesgrupper, mente Hernes.
På slutten tenkte han litt høyt rundt hva som kan gjøres for å styrke integrasjonen i lærerutdanningene. Han fortalte at han noen steder møtte himlende øyne når noen nevnte at fagdidaktikere burde ut i praksisbesøk. Igjen kjenner jeg meg dårlig igjen - ved HiOA er det en selvfølge at ansvaret for praksisoppfølging er delt mellom alle fagene, og alle studenter på 5-10-utdanningen skal helst ha praksisbesøk fra alle sine fag. Dette er viktig for at studentene skal få god praksisoppfølging, men også for at fagfolkene skal beholde kontakten med strømningene i skolen. Hvis praksisoppfølgingen er forbeholdt pedagogikklærere, mister man mange positive effekter.
Etter lunsj var det diskusjon i grupper ut fra utdanning, hvor jeg naturligvis havnet i GLU-gruppa. Dagens tema i gruppa var møteplasser knyttet til praksis. Det ble fremholdt at det er viktig med felles forståelse for at alle er lærerutdannere, også praksislærerne. Noen høgskoler har hele dager med studenter, faglærere og praksislærere i etterkant av praksis (vi ved HiOA har det halvveis i praksis). Diskusjon om faglærernes rolle - viktigheten av at man har flere hatter på - også lærerutdanner. Og viktigheten av at faglærere ser studentene i praksis - det har en effekt også for deres undervisning på høgskolen.
Ved en institusjon la man vekt på at samtalen i praksis skal være en "læringsøkt" basert på temaer studenter spiller inn på forhånd - ikke en evaluering av studentens praksis. Et annet sted skal studentene skrive logg som faglærer må respondere på underveis i praksis.
Noen institusjoner har fortsatt skoleovertakelser (og trinnovertakelser) som del av de 100 dagene med veiledet og vurdert praksis (noe vi på HiOA har tolket som ikke mulig).
Wenche Jakobsen hadde tittelen "Utvikling av lærerutdanningene ved UIT/ILP". Hun startet her med å snakke om den nye barnehagelærerutdanningen, som hun hilset velkommen. Så gikk hun over til å snakke om de femårige programmene. I motsetning til HiOAs femårige lærerutdanning (tre år med GLU og så overgang til master) har UiTs program 30 sp masteroppgave (vi har 45 sp og vil gå over til 60 sp nå).
På 1-7-programmet har de 140 studiepoeng "profesjonsfag". Hun beskrev utfordringer med at det kunne bli for fragmentert hvis alle fags ønsker skulle blitt oppfylt. I dag er det først og fremst drama og digital kompetanse som er inne i tillegg til pedagogikk. På 1-7 er det profesjonsfagmaster, på 5-10 fagdidaktisk master. Hun beskrev i noe detalj hvordan man har endret matematikkfaget i matematikkdidaktisk retning og nedtonet det mer matematikkfaglige, noe som har ført til lav strykprosent og at mange tar matematikkdidaktisk master. (Men det gjenstår å se hva det ellers fører til - lærere trenger naturligvis begge deler.)
Det er spennende å se hvordan UiT har løst dette, som er en litt annen måte enn HiOA arbeider for å gi tilbud om skolerettede mastere innen skolefagene. Innlegget på en halvtime ga ikke helt svarene på hva som er de største fordelene og ulempene med de ulike modellene, men det hadde det jo vært interessant å sette seg mer inn i. En av hovedforskjellene er naturligvis at studentene ved HiOA velger fagfordypning på master når de har gått på lærerutdanning noen år, mens de ved UiT har mindre valg slik sett.
Etter en rask bajer på Jernbanestasjonen bar det til en fantastisk kveld på Sommarøy. Det var ikke en sky på himmelen, det var prosecco på sandstranda, det var fiskesuppe, hvalkjøtt og mye annet godt til middag, det var festlig underholdning og det var kveldsprat med vordende midnattssol. Det kunne vanskelig ha vært bedre.
Dag to startet med foredraget "Forskning og praksis. FoU-basert lærerutdanning - hva skal til? ved Hilde Sollid. Hun startet med å diskutere definisjonen av FoU-basert utdanning. Det er morsomt hvordan slike definisjoner lett vrir det over til å handle bare om forskning (ikke utviklingsarbeid). Det skyldes sikkert delvis det rent språklige, at vi har ordet "forsker", men ikke et like kort og greit ord som omfatter både forskning og utviklingsarbeid. Men for lærere er U'en åpenbart like viktig som F'en.
Sollid stilte spørsmål om hvordan god FoU-basert utdanning kan organiseres hvis den er ordnet med rene disiplinfag først og så rene profesjonsfag til slutt (PPU-modellen) - det er et godt spørsmål.
Hun satte opp en modell fra Healey og Jenkins (2009) med to dimensjoner - studentenes rolle som deltakere eller tilhørere og om det er forskningsresultatene eller prosessen det jobbes med. Dette gir fire celler - etter min mening en ganske forenklet modell som jeg i første omgang er skeptisk til nytten av. For eksempel underslår modellen at det er veldig mange måter å være deltakere i FoU-prosessen på - det å selv drive FoU-arbeid er bare en av dem. Som jeg nylig sa på et instituttrådsmøte - jeg tror det er veldig mye rom for interessante prosjekter i spennet mellom at studentene skal være informanter og at studentene skal være fullverdige med-FoUere. Studentmedvirkning i form av bidrag i datainnsamlinger, deltakelse i referansegrupper, styring av ørsmå delprosjekter (som man ikke får definere selv) er eksempler på ting som ligger i dette rommet. Ikke minst når FoU-basert utdanning skal gjøres i storskala (med et par hundre studenter) må nok mange varianter brukes.
Så sa hun noe som jeg kjenner meg veldig godt igjen i - som fagperson føler hun seg som en hel person når hun har FoU-basert utdanning og utdanningsbasert FoU. Viktigheten av utdanningsbasert FoU mener jeg har vært undervurdert.
Sollid nevnte eksempler på sånne prosjektet - også fra det spennet som jeg nevner ovenfor; for eksempel hvor studentene er med på datainnsamling om språkbruk. Hun presenterte en "FoU-oppgave" som både 1-7- og 5-10-studentene har et av de første par årene, hvor de skal lære om observasjon som metode og om klassesamtalen. (30 studenter på 1-7 og 9 studenter på 5-10.) Dette minner om ting vi har gjort på HiOA i mange år (for 200-300 studenter i året) og vi har sikkert noe å lære i å tydeliggjøre at dette er en enkel form for FoU-arbeid. Systematisk observasjon er jo en veldig sentral del av læreres FoU-arbeid. Sollid rapporterte at studentene ble mer bevisst på hva datamaterialet de samlet inn kan si noe om - resultatene fra arbeidet ble presentert på "FoU i praksis", og der var studentene med.
Sollid reiste noen utfordringer: hvordan institusjonalisere dette og hvilke endringer må man gjøre med pensum og fagplaner?
Så var det Rachel Jakhelln og Kristin Skaalvik som fortalte om tre av sine prosjekter. Det første var deres senter for fremragende utdanning, som UiT har sammen med UiO. De kaller det ProTed. De har valgt å jobbe spesielt med undervisning i fag, praksis (og universitetsskoler), digitale læringsomgivelser, læringsledelse/veiledning (stabsutvikling) og integrerte studiedesign. Det andre var bacheloroppgaven, som vi jo alle har jobbet hardt med det siste året. Ved UiT har de valgt å fokusere på aksjonslæring. (Tom Tiller 2006, Revans 1982). Har hatt dialogkonferanser med studenter, praksislærere og UiT-lærere for å klargjøre forventninger etc. Så har studentene måttet utføre utprøvning etc i andre praksisperiode. Studentene har altså langt færre valgmuligheter når det gjelder metode enn ved HiOA. UiT godtar bacheloroppgaver i grupper på inntil tre, og studentene leverer oppgaver og har posterpresentasjon. (Ved HiOA er bacheloroppgaven individuell, noe som naturligvis gjør at det blir mindre tid til veiledning.)
Det tredje de presenterte var universitetsskoleprosjektet. De seks utvalgte praksisskolene som skal få kalle seg universitetsskole har et tettere samarbeid med UiT enn de andre praksisskolene. Tidligere i konferansen var noen inne på at de hadde slitt litt med at de praksisskolene som ikke fikk prefikset "universitets-" kunne risikere å få et implisitt prefiks "B-". Skaalvik kom ikke inn på denne problemstillingen. Universitetsskolene skal ha tatt på seg en ekstra forpliktelse til å samarbeide, men det var vanskelig for meg å få tak i hva som er tenkt å være den store forskjellen på de to kategorier skoler. Men kanskje ligger det ganske enkelt noe i at hvis man konsentrerer samarbeidet om de skolene som er spesielt opptatt av å samarbeide, så øker man i det minste kvaliteten på samarbeidene. Spørsmålet er naturligvis da hva som skjer med samarbeidet med de andre. Men det er kanskje uansett for ambisiøst å skulle ha et like godt samarbeid med alle praksisskolene? Inntil videre tenker vel vi på HiOA at vi i prinsippet skal ha et system hvor alle våre praksisskoler skal være likeverdige i samarbeidet med oss, hvor alle skal ha de samme forpliktelser og rettigheter. Men det skal bli spennende å følge med på erfaringene fra universitetsskoleprosjektet for å se om totaleffekten blir positiv.
Aud Marie Stundal er studieleder ved Høgskulen i Sogn og Fjordane snakket om "Pilot ny barnehagelærerutdanning – erfaringer etter første studieår". De sa ja til å ha pilot i april og skulle ha studiet i gang i august. De valgte derfor den "lettvinte" løsningen å fastholde studiepoengfordelingen fra den gamle førskolelærerutdanningen inn i den nye barnehagelærerutdanningen med de nye kunnskapsområdene. Dette forhindrer jo en del "fagkamp", men vil på den annen side kunne virke negativt ved at de nye kunnskapsområdene oppfattes som en union av disjunkte fagbolker, tenker jeg.
Foreløpige erfaringer er blant annet at studentene tar dette som en selvfølge og ikke vet om noe annet. Et artig grep HSF gjør er at studentene selv presenterer fagene sine til praksislærerne - og der ga studentene gode presentasjoner. Praksisfeltet mener at studentene er mer forberedt på de minste barna enn før og er også mer bevisste på at de skal bli lærere.
Hans Kristian Hernes har ledet rammeplanutvalget for PPU-A (og han snakket også den første dagen). Integrert lektorutdanning inngår også i mandatet for utvalget. Forslaget til femårig lektorutdanning er et fag på minst 160 sp, et fag på minst 60 og et profesjonsfag på minst 60 studiepoeng. Det skal være 100 dager praksis som i GLU, spredt ut over de fire første årene. Altså et skritt bort fra de liksom-integrerte lektorutdanningene noen universiteter har hatt til nå.
PPU-A skal ha like deler pedagogikk og fagdidaktikk, og 60 dager praksis. Krav om master før PPU og krav om to skolerelevante fag. Karakterkrav C.
Det er innebygget et ønske om at utdanningene skal ha et samlet fagmiljø. Krever dessuten høy kompetanse både innen fag, fagdidaktikk og pedagogikk. Denne må være knyttet til ungdom, trinn 8-13.
PPU-A-planen er ikke fastsatt. Lektorutdanningen, derimot, er fastsatt.
"Samarbeid i storm og stille" var tittelen til stipendiat Audun Hetland. Dette var et kåseri basert på en tre års seiltur sammen med en han ikke likte (og et par til) og om en seiltur i Antarktis uten fungerende redningsflåte med en kaptein uten respekt for is. Dette var et spennende kåseri og det var åpenbart fabelaktige naturopplevelser. Hans to grunnsetninger var forholdsvis banale, men med klar relevans for det daglige liv: "Du må ikke bedømme problemet, du må beskrive det." og "det er alltid noe positivt å si". Har du en vanskelig samtale foran deg, start med noe positivt og fortsett ved å beskrive på en ikke-fordømmende måte hva som er problemet.
Så var vi tilbake til grunnskolelærerutdanningsgruppa, hvor vi startet med å diskutere FoU-basert utdanning. Forankring i institusjonen var det første spørsmålet. Jeg tenker at man ved å institusjonalisere konkrete opplegg også risikerer at det blir for stivbeint, og at kanskje det er bedre hvis man får til en infrastruktur som gjør det enklere å koble vekslende FoU-prosjekter til studentarbeid. Det er jo tross alt et sentralt trekk ved FoU at man får noe ut av det som påvirker hva man vil gjøre i neste omgang, mens fagplaner er tilpasset en logikk hvor man helst skal gjøre mest mulig likt fra år til år. Spesielt gjelder kanskje dette for de store høyskolene - vi må ha velfungerende opplegg som kan kjøres for 200 studenter, og som derved involverer mengder med praksisskoler, faglærere og studenter; hvor skaper vi rom for de små prosjektene?
En artig problemstilling som ble nevnt er at man i Tromsø kommer videre på masternivå selv om man har bare E'er på alt på bachelornivået. Mange andre institusjoner krever jo minst C for å komme inn på master. Vil dette også føre til at masteroppgavene får lavere kvalitet, eventuelt at man risikerer høyere strykprosent på master enn det som ellers er vanlig? Dette er også noe som det kan være spennende å følge med på...
Ved en høyskole legger biblioteket inn A- og B-oppgaver inn i samlingen og i Bibsys (etter tillatelse fra den enkelte studenten). Det er en interessant ide.
Fredagen startet med en velkomsthilsen fra lærerutdanningsnestorenMary Brekke. Hun fortalte om mannen som ga navn til auditoriet vi var i denne dagen - Just Qvigstad - og om Tromsø Lærerskoles historie. Gjennom dette sa hun også mye om lærerutdanning før og i dag. Hun stilte blant annet spørsmål ved hva det har betydd for vår lærerskolekultur at lederne helt fram til annen verdenskrig var prester. Og hun oppfordret oss til å se etter historiske pionerer i egne miljøer og markere disse.
Så var det tre korte innlegg fra praksisfeltet - først fra styrer i Skogstua barnehage, som forklarte hvorfor BLU-studenter bør ut i praksis i barnehagene. Jan Fredrik Skogdal, rektor Bjerkaker skole, som er en "universitetsskole", mente at det er mye å gjøre med å utvikle progresjonen i praksisopplæringen. Ved UiT formulerer man det som at praksis skal være på 1000-nivå, 2000-nivå og 3000-nivå. (I Oslo tror jeg det er gjort en stor jobb med dette i utarbeiding av fagplaner og ikke minst de nye vurderingsrapportene.) Han kommenterte også at mens praksislærerne i stor grad har veilederkompetanse, har faglærerne fra UiT det i mindre grad. Det gjelder vel også til dels ved HiOA - vi har ingen systematikk i å tilby ansatte kompetanseheving i veiledning. Praksisforum på hver skole, hvor praksislærerne på den enkelte skole møtes minst et par ganger i semesteret og diskuterer felles problemstillinger, oppleves meningsfullt. Han var også opptatt av at læreren som håndverker er like viktig som læreren som forsker. Han lanserte derfor begrepet "den forskende håndverker". Til slutt var det rektor fra Kvaløya videregående skole, Bente Svenning. Hun la blant annet vekt på at hun selv valgte å ta veiledningspedagogikk sammen med noen av sine lærere, for å vite hva det gikk ut på. Det var noe av det nyttigste hun har gjort. Hun har nok for øvrig en tettere kontakt med studentene enn de aller fleste andre rektorer, for eksempel med fast møte med alle praksisstudentene på skolen hver onsdag. Der tar hun også opp hvordan søknadsprosedyren til jobb i skolen er. Hun ser også selv på studenters undervisning og veileder i forhold til det.
Til slutt var det ei ny gruppeøkt om GLU. Det første temaet var kvalitetssikring av praksis. Dette er jo et svært tema - altvi gjør knyttettil praksis er jo en del av kvalitetssikringen, alt fra rekruttering av praksisskoler, informasjonsrutiner, møter mellom praksislærere og faglærere, dialog med skoler, praksislærere og studenter underveis i året, sluttevaluering og så videre. Ved HiNT har de en (fysisk) "praksisperm" som dokumenterer studentens progresjon, noe som blant annet sikrer overføring av dokumentasjon fra praksislærer til praksislærer gjennom løpet. Her skal studentene også legge inn egenrefleksjon og gjerne egne undervisningsopplegg etc.
Når det gjelder studieevalueringer er det viktig å synliggjøre for studentene hva som har vært endret på bakgrunn av tidligere studieevalueringer.
Dermed var tre minnerike konferansedager over. Neste års landskonferanse arrangeres av Universitetet i Stavanger, mens 2015-konferansen blir UiAs ansvar.
mandag 13. mai 2013
Sex og skole
Til dagens paneldebatt om seksualundervisning (i regi av Røde Kors Ungdom) var paneldeltakerne bedt om å forberede en innledning på 2-3 minutter, som gjerne sa noe om hva vi kan gjøre for å bedre seksualundervisningen i norsk skole. Nedenfor står det jeg hadde forberedt - selv om det jeg sa nok ble litt annerledes, blant annet basert på det de før meg i panelet hadde sagt...
En av årsakene til at mange skoler har svak seksualundervisning er ansvarspulverisering. Seksualundervisningen ligger under minst tre fag - naturfag, samfunnsfag og RLE - og alle disse fagene har stor trengsel av temaer som skal dekkes. Det legger til rette for at lærere kan tenke at “dette tas sikkert grundigere i (naturfag eller samfunnsfag eller RLE)”.
Hvis en lærer i tillegg er usikker på hvordan han skal undervise et følsomt tema, kan han tenke at det enkleste er å utsette det til neste år. På mange skoler utsetter man alt som har med seksualitet å gjøre til 10. klasse, til tross for at det er mange ungdommer som har spørsmål om seksualitet lenge før det. Altså er det viktig at skolene blir bevisst hvor viktig det er å ta det opp tidligere og får verktøy til å gjøre det. Noen lærere tenker nok også at dette dekkes av skolehelsetjenesten. En nøkkel til bedre seksualundervisning er nok å få hver enkelt skole til å ha en helhetlig plan for hva lærerne gjør og hva skolehelsetjenesten gjør og når de gjør det - og ikke overlate det til den enkelte faglærer.
Så til lærernes kompetanse: Burde lærerne ha lært mye om seksualundervisning på lærerutdanningen? Nei, ikke hvis vi skal dømme etter de nasjonale retningslinjene. Lærerutdanningen er sannsynligvis den mest sentralstyrte utdanningen i landet. I løpet av et 78-siders dokument er det fire formuleringer som med noe velvilje kan sies å ha med seksualundervisning å gjøre. Hvis vi ikke har sånn velvilje er det bare én, og den er i Naturfag 2, et kurs bare kommende naturfaglærere tar. (“har kunnskap om pubertet, seksualitet og helsemessige tema knyttet til dette”) For at seksualundervisning skal prioriteres høyere i lærerutdanningene, må nok retningslinjene kreve mer - for det er en tung jobb å argumentere for innhold som er svakt til stede i retningslinjene.
Skolene prioriterer heller ikke å gi lærerne etterutdanning i temaet - det er helt andre temaer som er i vinden. Men noen skoler er villige til å slippe til for eksempel Rosa Kompetanse skole for å holde korte opplegg for lærerne, og det er en utmerket start. Men for å virkelig få gjennomgripende endring, må det sterkere lut til. Departementet vet jo hvordan de får til endring hvis de absolutt vil, slik vi ser i skolenes satsning på grunnleggende ferdigheter. Gratis videreutdanning, nasjonale prøver og økt timetall er eksempler på kraftfulle virkemidler. Eller legg inn et eller fem faste spørsmål på Elevundersøkelsen som avdekker hva slags seksualundervisning elevene har fått - det lover jeg vil få rektorene til å våkne - og kanskje ta ansvaret. Er Kunnskapsdepartementet villige til å ta så hardt i for å bedre situasjonen for seksualundervisningen?
For å oppsummere kort: Tving skolene til å ha en tydelig ansvarsfordeling og tidsplan for seksualundervisningen som del av de lokale læreplanene. Lag forbedrede retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Ansvarliggjør skolene, for eksempel gjennom Elevundersøkelsen.
En av årsakene til at mange skoler har svak seksualundervisning er ansvarspulverisering. Seksualundervisningen ligger under minst tre fag - naturfag, samfunnsfag og RLE - og alle disse fagene har stor trengsel av temaer som skal dekkes. Det legger til rette for at lærere kan tenke at “dette tas sikkert grundigere i (naturfag eller samfunnsfag eller RLE)”.
Hvis en lærer i tillegg er usikker på hvordan han skal undervise et følsomt tema, kan han tenke at det enkleste er å utsette det til neste år. På mange skoler utsetter man alt som har med seksualitet å gjøre til 10. klasse, til tross for at det er mange ungdommer som har spørsmål om seksualitet lenge før det. Altså er det viktig at skolene blir bevisst hvor viktig det er å ta det opp tidligere og får verktøy til å gjøre det. Noen lærere tenker nok også at dette dekkes av skolehelsetjenesten. En nøkkel til bedre seksualundervisning er nok å få hver enkelt skole til å ha en helhetlig plan for hva lærerne gjør og hva skolehelsetjenesten gjør og når de gjør det - og ikke overlate det til den enkelte faglærer.
Så til lærernes kompetanse: Burde lærerne ha lært mye om seksualundervisning på lærerutdanningen? Nei, ikke hvis vi skal dømme etter de nasjonale retningslinjene. Lærerutdanningen er sannsynligvis den mest sentralstyrte utdanningen i landet. I løpet av et 78-siders dokument er det fire formuleringer som med noe velvilje kan sies å ha med seksualundervisning å gjøre. Hvis vi ikke har sånn velvilje er det bare én, og den er i Naturfag 2, et kurs bare kommende naturfaglærere tar. (“har kunnskap om pubertet, seksualitet og helsemessige tema knyttet til dette”) For at seksualundervisning skal prioriteres høyere i lærerutdanningene, må nok retningslinjene kreve mer - for det er en tung jobb å argumentere for innhold som er svakt til stede i retningslinjene.
Skolene prioriterer heller ikke å gi lærerne etterutdanning i temaet - det er helt andre temaer som er i vinden. Men noen skoler er villige til å slippe til for eksempel Rosa Kompetanse skole for å holde korte opplegg for lærerne, og det er en utmerket start. Men for å virkelig få gjennomgripende endring, må det sterkere lut til. Departementet vet jo hvordan de får til endring hvis de absolutt vil, slik vi ser i skolenes satsning på grunnleggende ferdigheter. Gratis videreutdanning, nasjonale prøver og økt timetall er eksempler på kraftfulle virkemidler. Eller legg inn et eller fem faste spørsmål på Elevundersøkelsen som avdekker hva slags seksualundervisning elevene har fått - det lover jeg vil få rektorene til å våkne - og kanskje ta ansvaret. Er Kunnskapsdepartementet villige til å ta så hardt i for å bedre situasjonen for seksualundervisningen?
For å oppsummere kort: Tving skolene til å ha en tydelig ansvarsfordeling og tidsplan for seksualundervisningen som del av de lokale læreplanene. Lag forbedrede retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Ansvarliggjør skolene, for eksempel gjennom Elevundersøkelsen.
fredag 10. mai 2013
Hva er U?
"Hva er U?" spør Forskerforum på forsiden av siste nummer. Jeg har skummet artikkelen, men ble utålmodig og fikk lyst til å skrive hva jeg legger i U'en i "FoU" (forskning og utviklingsarbeid).
Forskning og utviklingsarbeid er ikke motsetninger, men ulike aspekter av faglig virksomhet. Hvis jeg skal lage en enkel modell over FoU vil jeg derfor ikke lage en akse med forskning i den ene enden og utviklingsarbeid i den andre. Jeg vil derimot lage to akser: x-aksen for forskning og y-aksen for utviklingsarbeid. Et prosjekt kan være både forskning og utviklingsarbeid samtidig. Eller det kan være ren forskning. Eller rent utviklingsarbeid. Eller ingen av delene. Jeg skal utdype.
For meg ligger skillet mellom forskning og utviklingsarbeid i formålet. Formålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, formålet med utviklingsarbeid er å utvikle nye prosesser eller produkter.
Et eksempel: La oss si at jeg vil undersøke elevers utbytte av å arbeide med matematikkhistorie i matematikkundervisningen (det vil jeg nok gjerne, nemlig). Jeg designer et prosjekt for å svare på dette spørsmålet. Som en del av designet må jeg kanskje også utvikle et undervisningsforløp som disse elevene skal utsettes for og som jeg skal undersøke utbyttet av. Prosjektet mitt vil nok fortsatt være primært et forskningsprosjekt, for det er den nye kunnskapen som er hovedpoenget, men det er også til dels et utviklingsprosjekt, fordi jeg har utviklet undervisningsforløpet.
Men siden det var kunnskap om elevers utbytte som var hovedformålet, kunne jeg like gjerne bruke et ferdigutviklet undervisningsopplegg fra FoU-litteraturen om bruk av matematikkhistorie i undervisningen. Da ville utviklingsaspektet vært borte, og jeg ville ha et rent forskningsprosjekt. De som laget det opplegget, derimot, hadde kanskje et rent utviklingsprosjekt - det er ikke sikkert at de hadde verken tid eller lyst eller tro på nytten av å undersøke elevenes læringsutbytte i den grad at det ble et forskningsprosjekt.
Jeg er opptatt av at det ikke skal være en rangstige hvor forskning er høyere enn utviklingsarbeid. Jeg har noen ganger hørt kommentarer som tyder på at folk opplever en slik rangstige - "hvis du bare knytter litt datainnsamling til det utviklingsarbeidet, så er det forskning". Ja, det er greit, det er fint å holde på med både F og U samtidig, bare det ikke fører til en forskyvning hvor målet om å utvikle noe drukner i målet om å beskrive. Et annet utslag av rangstigetenkningen er at noen trøstende sier at "Ja, men det er jo nesten aksjonsforskning". Joda, god aksjonsforskning kan godt karakteriseres som utviklingsarbeid (og forskning), men det betyr ikke at alt utviklingsarbeid er aksjonsforskning - og det skal heller ikke være det...
Jeg insisterer altså på at hvis jeg for eksempel lager et undervisningsopplegg om matematikkhistorie som gir elevene mer motivasjon for å jobbe med matematikken og jeg klarer å vise ved spørreskjemaer eller intervjuer eller liknende at elevene er mer motiverte, så er det ikke nødvendigvis kunnskapen om at de er mer motiverte som er det mest verdifulle. Det er faktisk det ferdigutviklede undervisningsopplegget som er det viktigste. For å si det flåsete: det å forske på om et undervisningsopplegg gir mer motiverte elever kan alle gjøre, men det å utvikle et undervisningsopplegg som fungerer, gjerne basert på det beste av internasjonal FoU på området - det er en kunst.
Så tilbake til artikkelen, som jeg på dette tidspunktet i skrivingen kikker tilbake på:
Magnus Gulbrandsen påstår at "Å jobbe med å forbetre det pedagogiske opplegget er ikkje U ifølgje definisjonane til OECD, men noko anna", men han grunngir det ikke. Definisjonen fra OECD som gjengis i artikkelen, ser ut til å tale ham midt imot: "U ei verksemd som dreg nytte av eksisterande kunnskap frå forsking eller praktisk erfaring: å framstille nye eller vesentleg forbetra material, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentleg forbetra prosessar, system eller tenester." "Tjenestene" som UH-sektoren hovedsakelig leverer er utdanning, og det å bruke eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring til å innføre vesentlig forbedret utdanning, ser dermed ut til å være midt i definisjonen.
(For ordens skyld: eksemplet mitt - å utvikle undervisningsforløp om matematikkhistorie - er ikke helt tilfeldig valgt. Et slikt utviklingsarbeid forutsetter nemlig at man setter seg inn i (eller kjenner fra før) det matematiske temaet, matematikkdidaktikken knyttet til det matematiske temaet, litteraturen om historien til det matematiske temaet og litteraturen knyttet til didaktisk bruk av matematikkhistorien til det matematiske temaet. Det er derfor et godt eksempel på at man drar nytte av et arsenal av eksisterende kunnskap, og ikke bare mikser sammen et undervisningsopplegg basert kun på egen kreativitet...)
Forskning og utviklingsarbeid er ikke motsetninger, men ulike aspekter av faglig virksomhet. Hvis jeg skal lage en enkel modell over FoU vil jeg derfor ikke lage en akse med forskning i den ene enden og utviklingsarbeid i den andre. Jeg vil derimot lage to akser: x-aksen for forskning og y-aksen for utviklingsarbeid. Et prosjekt kan være både forskning og utviklingsarbeid samtidig. Eller det kan være ren forskning. Eller rent utviklingsarbeid. Eller ingen av delene. Jeg skal utdype.
For meg ligger skillet mellom forskning og utviklingsarbeid i formålet. Formålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, formålet med utviklingsarbeid er å utvikle nye prosesser eller produkter.
Et eksempel: La oss si at jeg vil undersøke elevers utbytte av å arbeide med matematikkhistorie i matematikkundervisningen (det vil jeg nok gjerne, nemlig). Jeg designer et prosjekt for å svare på dette spørsmålet. Som en del av designet må jeg kanskje også utvikle et undervisningsforløp som disse elevene skal utsettes for og som jeg skal undersøke utbyttet av. Prosjektet mitt vil nok fortsatt være primært et forskningsprosjekt, for det er den nye kunnskapen som er hovedpoenget, men det er også til dels et utviklingsprosjekt, fordi jeg har utviklet undervisningsforløpet.
Men siden det var kunnskap om elevers utbytte som var hovedformålet, kunne jeg like gjerne bruke et ferdigutviklet undervisningsopplegg fra FoU-litteraturen om bruk av matematikkhistorie i undervisningen. Da ville utviklingsaspektet vært borte, og jeg ville ha et rent forskningsprosjekt. De som laget det opplegget, derimot, hadde kanskje et rent utviklingsprosjekt - det er ikke sikkert at de hadde verken tid eller lyst eller tro på nytten av å undersøke elevenes læringsutbytte i den grad at det ble et forskningsprosjekt.
Jeg er opptatt av at det ikke skal være en rangstige hvor forskning er høyere enn utviklingsarbeid. Jeg har noen ganger hørt kommentarer som tyder på at folk opplever en slik rangstige - "hvis du bare knytter litt datainnsamling til det utviklingsarbeidet, så er det forskning". Ja, det er greit, det er fint å holde på med både F og U samtidig, bare det ikke fører til en forskyvning hvor målet om å utvikle noe drukner i målet om å beskrive. Et annet utslag av rangstigetenkningen er at noen trøstende sier at "Ja, men det er jo nesten aksjonsforskning". Joda, god aksjonsforskning kan godt karakteriseres som utviklingsarbeid (og forskning), men det betyr ikke at alt utviklingsarbeid er aksjonsforskning - og det skal heller ikke være det...
Jeg insisterer altså på at hvis jeg for eksempel lager et undervisningsopplegg om matematikkhistorie som gir elevene mer motivasjon for å jobbe med matematikken og jeg klarer å vise ved spørreskjemaer eller intervjuer eller liknende at elevene er mer motiverte, så er det ikke nødvendigvis kunnskapen om at de er mer motiverte som er det mest verdifulle. Det er faktisk det ferdigutviklede undervisningsopplegget som er det viktigste. For å si det flåsete: det å forske på om et undervisningsopplegg gir mer motiverte elever kan alle gjøre, men det å utvikle et undervisningsopplegg som fungerer, gjerne basert på det beste av internasjonal FoU på området - det er en kunst.
Så tilbake til artikkelen, som jeg på dette tidspunktet i skrivingen kikker tilbake på:
- Eksemplene fra Tine synes jeg passer godt i mitt noe banale FoU-syn. Det er de gode meieriproduktene som fungerer som er det ønskede resultatet av utviklingsarbeidene. (Mens jeg ville nok inkludere innovasjon i U'en.)
- Kollega Haaras syn på U'en deler jeg nok ikke helt. Kronikker i Forskerforum vil jeg ha problemer med å inkludere i U'en - det ligger for meg inn under formidlingsoverskriften (som kanskje burde være en tredje akse...) Det virker også som at Haara inkluderer alt som potensielt kan forbedre undervisningen som del av utviklingsarbeidet. Jeg vil nok begrense det til at det er selve nybrottsarbeidet når du utvikler et (genuint nytt) undervisningsopplegg som i tilfelle er utviklingsarbeid.
- Haugen er jeg (ikke overraskende) uenig med. Når hun siteres på at "U-en skal drive fram ny kunnskap som kan bidra til å endre praksis", mener jeg det er bakvendt. U-en er selve endringen av praksis, ikke den nye kunnskapen, etter min mening. Haugen sier også at "Høgskolen prøver å ta med seg U-en i ein strategi der alt skal målast etter publisering, og då kan U-en bli usynleg". Dette er delvis basert på en misforståelse at det bare er forskning som kan publiseres på vitenskapelig vis. Jeg har selv skrevet poenggivende artikler som dokumenterer utviklingsarbeid. Det at man er så opptatt av publiseringspoeng vil snarere tvinge fram mer oppmerksomhet om hvordan man kan dokumentere utviklingsarbeid på tellende måter.
- Høiviks beskrivelse av utviklingsarbeid synes jeg stemmer noenlunde overens over min (eller omvendt - han var min veileder på førstelektorprogrammet, uten at han av den grunn har ansvar for alt jeg lirer ut av meg).
Magnus Gulbrandsen påstår at "Å jobbe med å forbetre det pedagogiske opplegget er ikkje U ifølgje definisjonane til OECD, men noko anna", men han grunngir det ikke. Definisjonen fra OECD som gjengis i artikkelen, ser ut til å tale ham midt imot: "U ei verksemd som dreg nytte av eksisterande kunnskap frå forsking eller praktisk erfaring: å framstille nye eller vesentleg forbetra material, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentleg forbetra prosessar, system eller tenester." "Tjenestene" som UH-sektoren hovedsakelig leverer er utdanning, og det å bruke eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring til å innføre vesentlig forbedret utdanning, ser dermed ut til å være midt i definisjonen.
(For ordens skyld: eksemplet mitt - å utvikle undervisningsforløp om matematikkhistorie - er ikke helt tilfeldig valgt. Et slikt utviklingsarbeid forutsetter nemlig at man setter seg inn i (eller kjenner fra før) det matematiske temaet, matematikkdidaktikken knyttet til det matematiske temaet, litteraturen om historien til det matematiske temaet og litteraturen knyttet til didaktisk bruk av matematikkhistorien til det matematiske temaet. Det er derfor et godt eksempel på at man drar nytte av et arsenal av eksisterende kunnskap, og ikke bare mikser sammen et undervisningsopplegg basert kun på egen kreativitet...)
torsdag 9. mai 2013
Resultatlønn for lærere
(Lærere belønnes for gode testresultater skriver Aftenposten. Da kom jeg på et innlegg jeg hadde i Dagbladet 30. november 1999. Det resirkuleres her til potensiell glede for nye lesere...)
Det kommer stadig innspill i skoledebatten om at ikke bare bør lærere få bedre lønn, men i særdeleshet bør gode lærere få bedre lønn. Hva er så en god lærer? Det å være en god lærer må vel være å bidra til at skolen når sine mål. Og i Norge er skolens mål bestemt av Stortinget. Jeg har derfor tatt utgangspunkt i disse målene for å forsøke å finne gode kriterier for å utvikle en slik resultatlønn. For å unngå å bli for generell, har jeg valgt å konsentrere meg om matematikklærere.
Hovedmål
Hovedmålene for undervisningen i grunnskolen er å finne i læreplanverkets generelle del. Jeg vil se på noen målformuleringer: «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.» Vi kan vel være enige om at dette målet er litt for generelt til å utvikle konkrete prestasjonsmål for lærerne. Likevel bør vi ha det i bakhodet når vi utvikler våre kriterier for hva som er en god/produktiv lærer.
Heldigvis presiseres målet litt: «Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv...». Den må «tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt». Her er det fristende å lage et prestasjonsmål for lærere som måler hvor produktive lærerens tidligere elever har blitt når de kommer ut i arbeidslivet. Hvis vi skal være så kyniske å måle produktiviteten i lønn, kan vi få en «produktivitetsindeks» ved å se på gjennomsnittslønnen til lærerens tidligere elever. Dette vil få den interessante konsekvensen at en lærer som oppmuntrer elevene til å bli børsmeglere, kan få bedre lønn enn en som får elevene til å bli sykepleiere. Og det er vel bra - samfunnet lønner vel børsmeglere høyest fordi de er mest produktive? Men om læreren selv blir en rollemodell for sine elever, slik at de også blir lærere, vil han neppe få noe lønnstillegg - igjen nettopp hva samfunnet ønsker, ikke sant?
Etisk bevissthet
Videre skal opplæringen venne elevene «til å ta ansvar - til å vurdere virkningene for andre av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet». Et interessant mål kan jo være kriminalitet - kanskje vår matematikklærer har gjort en god jobb hvis få av hans elever får et rulleblad hos politiet? Kanskje vi kan lage en «etisk bevissthets-indeks» for hver lærer, ved å se på hans tidligere elevers totale domfellelser? Her kan man naturligvis justere for andre faktorer - kanskje barn av kriminelle/innvandrere/nordlendinger/homofile (stryk den fordommen som ikke passer) har større tendens til å bli kriminelle? Her må Statistisk sentralbyrå settes på utregningene.
Opplæringen må også «gi rom for elevenes skapende trang, og samtidig vekke deres glede ved andre ytelser. Gjennom bilde og form, tone og ord, må de stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst». Gode avgangsprøver som tester elevenes fantasi og kunstopplevelse, og ikke minst deres «glede ved andre ytelser», kunne gi et brukbart mål på om læreren har bidratt til at disse målene nås. Slike avgangsprøver finnes av en eller annen grunn ikke i dag. «Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» Leseren utfordres til å finne gode mål for om læreren har bidratt til dette.
Fagkunnskaper
Nå vil noen si at det er jo noe som til en viss grad kan testes, nemlig elevenes matematikkunnskaper. Kan ikke matematikklæreren lønnes etter elevenes framgang i matematikk? Greit nok, men si ikke til lærerne at målet er «å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse», og samtidig at de skal lønnes etter rene fagkunnskaper alene. Da er ikke lærere dummere enn at de skjønner hva samfunnet vil at de skal prioritere - og da er heller ikke lærere dummere enn at de for sitt eget beste sørger for å nedprioritere alt som ikke gir utslag på kunnskapstester.
Vil du overlate ditt barn til et slikt system?
Det kommer stadig innspill i skoledebatten om at ikke bare bør lærere få bedre lønn, men i særdeleshet bør gode lærere få bedre lønn. Hva er så en god lærer? Det å være en god lærer må vel være å bidra til at skolen når sine mål. Og i Norge er skolens mål bestemt av Stortinget. Jeg har derfor tatt utgangspunkt i disse målene for å forsøke å finne gode kriterier for å utvikle en slik resultatlønn. For å unngå å bli for generell, har jeg valgt å konsentrere meg om matematikklærere.
Hovedmål
Hovedmålene for undervisningen i grunnskolen er å finne i læreplanverkets generelle del. Jeg vil se på noen målformuleringer: «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.» Vi kan vel være enige om at dette målet er litt for generelt til å utvikle konkrete prestasjonsmål for lærerne. Likevel bør vi ha det i bakhodet når vi utvikler våre kriterier for hva som er en god/produktiv lærer.
Heldigvis presiseres målet litt: «Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv...». Den må «tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt». Her er det fristende å lage et prestasjonsmål for lærere som måler hvor produktive lærerens tidligere elever har blitt når de kommer ut i arbeidslivet. Hvis vi skal være så kyniske å måle produktiviteten i lønn, kan vi få en «produktivitetsindeks» ved å se på gjennomsnittslønnen til lærerens tidligere elever. Dette vil få den interessante konsekvensen at en lærer som oppmuntrer elevene til å bli børsmeglere, kan få bedre lønn enn en som får elevene til å bli sykepleiere. Og det er vel bra - samfunnet lønner vel børsmeglere høyest fordi de er mest produktive? Men om læreren selv blir en rollemodell for sine elever, slik at de også blir lærere, vil han neppe få noe lønnstillegg - igjen nettopp hva samfunnet ønsker, ikke sant?
Etisk bevissthet
Videre skal opplæringen venne elevene «til å ta ansvar - til å vurdere virkningene for andre av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet». Et interessant mål kan jo være kriminalitet - kanskje vår matematikklærer har gjort en god jobb hvis få av hans elever får et rulleblad hos politiet? Kanskje vi kan lage en «etisk bevissthets-indeks» for hver lærer, ved å se på hans tidligere elevers totale domfellelser? Her kan man naturligvis justere for andre faktorer - kanskje barn av kriminelle/innvandrere/nordlendinger/homofile (stryk den fordommen som ikke passer) har større tendens til å bli kriminelle? Her må Statistisk sentralbyrå settes på utregningene.
Opplæringen må også «gi rom for elevenes skapende trang, og samtidig vekke deres glede ved andre ytelser. Gjennom bilde og form, tone og ord, må de stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst». Gode avgangsprøver som tester elevenes fantasi og kunstopplevelse, og ikke minst deres «glede ved andre ytelser», kunne gi et brukbart mål på om læreren har bidratt til at disse målene nås. Slike avgangsprøver finnes av en eller annen grunn ikke i dag. «Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» Leseren utfordres til å finne gode mål for om læreren har bidratt til dette.
Fagkunnskaper
Nå vil noen si at det er jo noe som til en viss grad kan testes, nemlig elevenes matematikkunnskaper. Kan ikke matematikklæreren lønnes etter elevenes framgang i matematikk? Greit nok, men si ikke til lærerne at målet er «å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse», og samtidig at de skal lønnes etter rene fagkunnskaper alene. Da er ikke lærere dummere enn at de skjønner hva samfunnet vil at de skal prioritere - og da er heller ikke lærere dummere enn at de for sitt eget beste sørger for å nedprioritere alt som ikke gir utslag på kunnskapstester.
Vil du overlate ditt barn til et slikt system?
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
