Den andre dagen av årets FoU i praksis-konferanse startet (etter allsang av salmen "No livnar det i lundar") med paneldebatt om "Hva er forskningsbasert lærerutdanning". Deltakerne i det kjønnsskjeve panelet var Bjørg Tørresdal, politiker, Bjørg Kristin Selvik, dekan HiB, Catrine Lie, masterstudent HiO og Elaine Munthe, behørig presentert i går.
Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.
Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.
Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.
Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)
Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.
Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.
Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.
Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.
Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.
Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.
Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)
Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)
Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.
Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)
Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.
Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.
Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)
Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.
Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...
Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?
Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.
Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.
Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.
Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.
Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.
Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.
Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.
Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...
Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...
torsdag 28. april 2011
tirsdag 26. april 2011
FoU i praksis 2011 dag 1
FoU i praksis 2011
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
mandag 18. april 2011
Om å telle forskning
Terje Lohndal har i dag et debattinnlegg i Aftenposten som illustrerer noen av feilslutningene man kan gjøre når forskning forsøkes redusert til poengberegning. Han skriver: "Aftenposten hadde nylig et oppslag om at én av fem forskere ved Universitetet i Tromsø (UiT) ikke leverer poenggivende forskning. [...] Mange offentlige universitetslærere skal bruke halvparten av arbeidtiden på forskning. Undersøkelsen fra UiT viser at dette ofte ikke er realiteten, [...]"
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
