Et nytt år er omme; det er oppsummeringenes tid. Så la meg tenke høyt om FoU-aktiviteten min det siste året. Jeg er jo inne i ei fireårsperiode uten FoU-tid, så jeg har ikke noen FoU-publiseringskrav hengende over meg, men litt har jeg jo gjort.
FoU (som altså er forskning og utviklingsarbeid) er ofte en langsom sak. Så det å se på bare ett år blir ofte litt meningsløst. Men hvis jeg strukturerer det fornuftig, kan det kanskje bli bra likevel.
Publikasjoner
Det som er enklest å oppsummere er hva som er publisert i året som har gått - info om dette er også lett tilgjengelig fra min side på HiOA-veven. Det sier åpenbart ikke så mye om hva jeg har gjort i 2013, siden publikasjonene i mange tilfelle var skrevet før 2013.
Det prosjektet jeg er med i (MAPO - matematikk i praksisopplæringen) har publisert to artikler i 2013: "Theorising mathematics teaching: pre-service teachers’ perceptions before and during school placement." og "A Tripartite Cooperation? The Challenges of School-University Collaboration in Mathematics Teacher Education in Norway." Dette er såkalte "tellekantpublikasjoner", siden de er publisert i formater som gir poeng i det norske omdiskuterte "tellekantsystemet". Prosjektet har også hatt et foredrag ved ECER-konferansen i Istanbul, og dette bør også bli en tellende publikasjon etter hvert - men om det blir i 2014 eller 2015 den kommer på trykk, gjenstår å se.
Jeg er glad for at HiOA har skaffet seg en uavhengig nettavis som blant annet kan fremme debatt på HiOA. Jeg har hatt mengder av kommentarer der, men også noen kronikker: "Hva er U'en i FoU?" (om hva utviklingsarbeid kan være), "HiOA er klare for femårig lærerutdanning", "Sjenanse og verdighet" (hvor jeg svarer på Kjell Lars Berges utfall mot HiOA) og "Skuffende PISA, men hva mer?" (om hva PISA-undersøkelsen faktisk sier noe om).
I tillegg til dette er jeg fornøyd med at jeg også fikk tid til å delta i en paneldebatt om "Sex & skole - hvordan styrke seksualundervisningen i skolen?" på Litteraturhuset.
Nesten ferdige artikler, upublisert
Som sagt tar de fleste publikasjoner tid. Siden det ofte er snakk om såkalt "double blind"-fagfellevurdering (altså at den som vurderer artikkelen er anonym og heller ikke skal vite hvem som har skrevet artikkelen) er det dumt å skrive på nett om hva man har sendt inn til fagfellevurdering. Så jeg får nøye meg med å si at jeg har på gang en artikkel om matematikkhistorie, en artikkel om LHBT i norske lærebøker og en rapport om studiepoengproduksjonen i grunnskolelærerutdanningene. I tillegg er altså MAPO i gang med en artikkel basert på det vi sa i Istanbul, som nevnt ovenfor.
Pågående prosjekter som skal bli publikasjoner
I tillegg holder man jo gjerne på med småpusling som man ser for seg blir artikler om et par år eller fler. MAPO-prosjektet vil helt sikkert publisere mer basert på dataene vi alt har. Jeg er i gang med tenkningen fram mot et verksted på en konferanse om matematikkhistorie til sommeren som sikkert blir en artikkel et eller annet sted. Og som studieleder har jeg hånda i noen eCampus-prosjekter som helt sikkert også vil gjøre seg som publiserte artikler på et eller annet tidspunkt. Så det er nok å holde på med.
Og så vet jeg godt hva jeg har lyst til å ha som mitt hovedprosjekt når studielederperioden er over, men det kan jeg vente med å si til jeg har kommet litt lenger i arbeidet...
Sluttord
Publikasjonslista ovenfor er helt grei når man har 0 prosent FoU-tid. Jeg har ingen "tellende" publikasjoner alene i 2013, men det er vel i og for seg ikke noe viktig mål i seg selv. Hvis jeg klarer å holde meg på dette nivået resten av studielederperioden, har jeg en grei "utgangsfart" før jeg igjen skal bruke 30 prosent av arbeidstida på FoU...
mandag 30. desember 2013
fredag 13. desember 2013
Hvor mange skal holde på med FoU?
HiOA har høye ambisjoner om å øke "FoU-produksjonen" de nærmeste årene - antall poeng som sikres skal økes sterkt. Det er viktig at vi øker publiseringen, men det er også viktig at ikke altfor mange barn forsvinner ut med badevannet. Det er viktig at FoU-tiden, som tross alt utgjør hundrevis av millioner kroner per år i utgift for HiOA, brukes effektivt. Men vi risikerer at vi i jakten på poengene får ymse målforskyvninger: driver med forskning til fortrengsel for utviklingsarbeid, driver med FoU til fortrengsel for formidling og samfunnsrettet virksomhet, publiserer i poenggivende fagtidsskrifter til fortrengsel for å publisere i tidsskriftene som leses av yrkesgruppene vi retter oss mot, og så videre. I dette innlegget skal jeg konsentrere meg om et annet problem.
Hvis man stirrer seg blind på indikatoren "Antall publikasjonspoeng pr UF-årsverk" kan man komme i skade for å tenke at man her må konsentrere FoU-tida til de som er mest effektive. Kanskje det er noen som er knallgode til å bedrive FoU og ikke minst til å skrive artikler, som kan få holde på med det hele tida? Og de som ikke helt har kommet i gang med FoU - er det ikke mest effektivt at disse holder seg til å undervise?
Et sentralt problem med dette er at høgskoler og universiteter er lovpålagt å holde på med FoU-basert undervisning. Det er allment anerkjent at FoU-basert undervisning kan berikes av at underviseren selv vet hva FoU er og holder på med det. Nå har det seg sånn at det å skjevfordele FoU, slik at noen ikke har FoU-tid i det hele tatt, har store konsekvenser for hvor mye av undervisningen som blir FoU-basert (etter denne forståelsen).
La oss så ta et regneeksempel: La oss si at Adam, Bodil og Camilla i dag hver har 20 prosent FoU-tid (som de bruker fornuftig) og 68 prosent undervisningstid (og 12 prosent til ymse). Da blir all undervisning utført av UF-personale som selv holder på med FoU. La oss så overføre all Adams og Bodils FoU-tid til Camilla (som vi tenker oss er raskere til å skrive artikler). Da har Adam og Bodil hver 88 prosent undervisningstid, mens Camilla har 28 prosent undervisningstid og 60 prosent FoU-tid. Selv om hver tredje ansatte da har FoU-tid, så blir nå bare 13 prosent (28/204) av undervisningen utført av ansatte med FoU-tid.
Eksemplet er urealistisk fordi det er valgt enkle tall, men det illustrerer et sentralt poeng: Å skjevfordele FoU-tida radikalt vil kunne gjøre det vanskeligere å bedrive FoU-basert undervisning. På den annen side blir det naturligvis også vanskeligere å bedrive undervisningsbasert FoU hvis FoUen er konsentrert hos folk som nesten ikke underviser.
På bakgrunn av dette ser jeg det som et selvstendig mål at FoU blir bedrevet av flest mulig av de UF-tilsatte. Satsningen på FoU må ikke bare handle om å få de "flinkeste" til å publisere enda mer, men minst like mye om å få i gang de mange som har mye på hjertet, men foreløpig ikke har "knekket koden" for å gjøre de gode faglige utprøvingene og vurderingene om til publiserbar FoU.
Derfor er jeg godt fornøyd med dagens enstemmige vedtak i fakultetsstyret ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI), hvor det er tatt inn som et selvstendig mål at "En større andel av UF-personalet skal publisere i tellende kanaler" og hvor det er føyet til en resultatindikator i tillegg til de som var der: "Andel av de UF-tilsatte som har hatt NVI-poeng siste tre år". Med denne indikatoren kan vi følge nøye med på om vi får til en heving i FoU-produksjonen på en måte som involverer stadig flere i FoU-arbeidet, eller om vi hever FoU-produksjonen på bekostning av arbeidet med å få flest mulig med.
(Og hvis vi så klarer å få flere og flere med i FoU-arbeid, danner vi også en god grobunn for at flere og flere kvalifiserer seg til førstelektoropprykk på sikt, noe som vil løse HiOAs store problem med å rekruttere nok folk med førstekompetanse. Og Karthago bør ødelegges osv.)
Hvis man stirrer seg blind på indikatoren "Antall publikasjonspoeng pr UF-årsverk" kan man komme i skade for å tenke at man her må konsentrere FoU-tida til de som er mest effektive. Kanskje det er noen som er knallgode til å bedrive FoU og ikke minst til å skrive artikler, som kan få holde på med det hele tida? Og de som ikke helt har kommet i gang med FoU - er det ikke mest effektivt at disse holder seg til å undervise?
Et sentralt problem med dette er at høgskoler og universiteter er lovpålagt å holde på med FoU-basert undervisning. Det er allment anerkjent at FoU-basert undervisning kan berikes av at underviseren selv vet hva FoU er og holder på med det. Nå har det seg sånn at det å skjevfordele FoU, slik at noen ikke har FoU-tid i det hele tatt, har store konsekvenser for hvor mye av undervisningen som blir FoU-basert (etter denne forståelsen).
La oss så ta et regneeksempel: La oss si at Adam, Bodil og Camilla i dag hver har 20 prosent FoU-tid (som de bruker fornuftig) og 68 prosent undervisningstid (og 12 prosent til ymse). Da blir all undervisning utført av UF-personale som selv holder på med FoU. La oss så overføre all Adams og Bodils FoU-tid til Camilla (som vi tenker oss er raskere til å skrive artikler). Da har Adam og Bodil hver 88 prosent undervisningstid, mens Camilla har 28 prosent undervisningstid og 60 prosent FoU-tid. Selv om hver tredje ansatte da har FoU-tid, så blir nå bare 13 prosent (28/204) av undervisningen utført av ansatte med FoU-tid.
Eksemplet er urealistisk fordi det er valgt enkle tall, men det illustrerer et sentralt poeng: Å skjevfordele FoU-tida radikalt vil kunne gjøre det vanskeligere å bedrive FoU-basert undervisning. På den annen side blir det naturligvis også vanskeligere å bedrive undervisningsbasert FoU hvis FoUen er konsentrert hos folk som nesten ikke underviser.
På bakgrunn av dette ser jeg det som et selvstendig mål at FoU blir bedrevet av flest mulig av de UF-tilsatte. Satsningen på FoU må ikke bare handle om å få de "flinkeste" til å publisere enda mer, men minst like mye om å få i gang de mange som har mye på hjertet, men foreløpig ikke har "knekket koden" for å gjøre de gode faglige utprøvingene og vurderingene om til publiserbar FoU.
Derfor er jeg godt fornøyd med dagens enstemmige vedtak i fakultetsstyret ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI), hvor det er tatt inn som et selvstendig mål at "En større andel av UF-personalet skal publisere i tellende kanaler" og hvor det er føyet til en resultatindikator i tillegg til de som var der: "Andel av de UF-tilsatte som har hatt NVI-poeng siste tre år". Med denne indikatoren kan vi følge nøye med på om vi får til en heving i FoU-produksjonen på en måte som involverer stadig flere i FoU-arbeidet, eller om vi hever FoU-produksjonen på bekostning av arbeidet med å få flest mulig med.
(Og hvis vi så klarer å få flere og flere med i FoU-arbeid, danner vi også en god grobunn for at flere og flere kvalifiserer seg til førstelektoropprykk på sikt, noe som vil løse HiOAs store problem med å rekruttere nok folk med førstekompetanse. Og Karthago bør ødelegges osv.)
fredag 1. november 2013
Hvem skal utdanne Mat og helse-lærerne?
Hvilke fag vil grunnskolelærerne velge? Nå som det første kullet er ferdig med sitt tredje studieår for en stund siden, begynner vi kanskje å se noen tendenser. Database for høyere utdanning (DBH) har tall for studiepoengproduksjonen ved de enkelte utdanninger i 2012/13, og ved å se på hvordan grunnskolelærerstudentene har fordelt seg, får vi en pekepinn (med forbehold om regnefeil):
(Måleenheten er sekstistudiepoengsenheter - for eksempel er det produsert 1857,9,9 *60 studiepoeng i pedagogikk og elevkunnskap i 2012/13, ifølge mine regnestykker.)
At pedagogikk og elevkunnskap (PEL) ligger på topp, er ingen overraskelse. Faget er obligatorisk med 60 studiepoeng både i 1-7- og 5-10-utdanningen. At norsk og matematikk er de neste to skyldes delvis at de er obligatoriske (med 30 studiepoeng) i 1-7-utdanningen. Blant fagene som ikke er obligatoriske i noen av utdanningene er det samfunnsfag som er på topp. Helt på bunn er mat og helse - bare 82,9 sekstistudiepoengsenheter er avlagt, eller mer sannsynlig: 165,8 halvårsenheter. Hvis dette er det vi klarer å tilby Norges drøyt 3000 skoler, er det vel kanskje for tynt?
Det spennende nå er naturligvis å se hva som skjer i fjerdeåret av grunnskolelærerutdanningen. De som tok GLU-eksamen i 2012/13 tilhørte enten 1. år, 2. år eller 3. år. Men i fjerdeåret er det muligheter for internasjonalisering og muligheter for å ta inntil 30 studiepoeng skolerelevante fag som ikke er skolefag - i tillegg til at noen studenter "forsvinner" over på masterstudier. Så det skal bli interessant å se om fjerdeåret også klarer å bli året som "redder" de små fagene, som mat og helse, musikk og kunst og håndverk.
(Og så må det legges til at det finnes andre utdanninger enn grunnskolelærerutdanningene som utdanner i de "små" fagene - det finnes egne faglærerutdanninger, for eksempel. Utdanninger som den femårige masterutdanningen ved Universitetet i Tromsø er heller ikke med i tallmaterialet her.)
(Rettelse: etter at jeg la ut innlegget har jeg oppdaget at en del eksamener ved Høgskolen i Sogn og Fjordane var blitt med to ganger i tabellene mine. Dette er nå rettet opp.)
(Måleenheten er sekstistudiepoengsenheter - for eksempel er det produsert 1857,9,9 *60 studiepoeng i pedagogikk og elevkunnskap i 2012/13, ifølge mine regnestykker.)
At pedagogikk og elevkunnskap (PEL) ligger på topp, er ingen overraskelse. Faget er obligatorisk med 60 studiepoeng både i 1-7- og 5-10-utdanningen. At norsk og matematikk er de neste to skyldes delvis at de er obligatoriske (med 30 studiepoeng) i 1-7-utdanningen. Blant fagene som ikke er obligatoriske i noen av utdanningene er det samfunnsfag som er på topp. Helt på bunn er mat og helse - bare 82,9 sekstistudiepoengsenheter er avlagt, eller mer sannsynlig: 165,8 halvårsenheter. Hvis dette er det vi klarer å tilby Norges drøyt 3000 skoler, er det vel kanskje for tynt?
Det spennende nå er naturligvis å se hva som skjer i fjerdeåret av grunnskolelærerutdanningen. De som tok GLU-eksamen i 2012/13 tilhørte enten 1. år, 2. år eller 3. år. Men i fjerdeåret er det muligheter for internasjonalisering og muligheter for å ta inntil 30 studiepoeng skolerelevante fag som ikke er skolefag - i tillegg til at noen studenter "forsvinner" over på masterstudier. Så det skal bli interessant å se om fjerdeåret også klarer å bli året som "redder" de små fagene, som mat og helse, musikk og kunst og håndverk.
(Og så må det legges til at det finnes andre utdanninger enn grunnskolelærerutdanningene som utdanner i de "små" fagene - det finnes egne faglærerutdanninger, for eksempel. Utdanninger som den femårige masterutdanningen ved Universitetet i Tromsø er heller ikke med i tallmaterialet her.)
(Rettelse: etter at jeg la ut innlegget har jeg oppdaget at en del eksamener ved Høgskolen i Sogn og Fjordane var blitt med to ganger i tabellene mine. Dette er nå rettet opp.)
onsdag 30. oktober 2013
Litt diskusjon med Kjell Lars Berge
I saken "UiO-professor fyrer av en bredside mot høgskolen" ble UiOs Kjell Lars Berge intervjuet av HiOA-avisa Khrono. Han sa blant annet at HiOA ikke var "tilliten verdig til å bli universitet".
Jeg har skrevet et svarinnlegg som ble publisert i går: "Sjenanse og verdighet". Det er nok ikke hundre prosent saklig i enhver setning, målet var bare å være en del mer saklig enn Berge var i intervjuet.
Og etter dette har jeg ilagt meg en "Khronopause" på noen timer. Når det på to personalmøter på samme dag kommenteres (fra hhv. instituttleder og dekan) at jeg er av de ivrigste skribentene på Khrono har jeg fått nok oppmerksomhet for det for et par dager... :-)
Jeg har skrevet et svarinnlegg som ble publisert i går: "Sjenanse og verdighet". Det er nok ikke hundre prosent saklig i enhver setning, målet var bare å være en del mer saklig enn Berge var i intervjuet.
Og etter dette har jeg ilagt meg en "Khronopause" på noen timer. Når det på to personalmøter på samme dag kommenteres (fra hhv. instituttleder og dekan) at jeg er av de ivrigste skribentene på Khrono har jeg fått nok oppmerksomhet for det for et par dager... :-)
søndag 27. oktober 2013
Hvorfor uavhengig avis på HiOA?
Noe av det første man startet med etter at fusjonen mellom Høgskolen i Oslo (HiO) og Høgskolen i Akershus (HiAk) var gjennomført, var å få til en uavhengig nettavis for HiOA. Khrono ble navnet, og den har nå eksistert et halvt år. Hva er poenget? Hvorfor skal en høyskole ha en egen avis?
Behovet for et fungerende diskusjonsforum hadde lenge vært skrikende ved HiO. Når det dukket opp kontroversielle saker var det riktignok en del som prøvde å diskutere i det dysfunksjonelle diskusjonsforumet på nettsidene, men de prinsipielle utfordringene ved det var store: Hvem skulle ha redaktøransvar for et slikt forum? Ledelsen har det øverste ansvaret for det som ble publisert på HiOs nettsider, men hadde naturligvis ikke tid til å lese alle innlegg, og ville fort framstå som sensurerende hvis de fjernet innlegg som var på kanten av det HiO burde publisere - særlig hvis det samtidig var kritikk av ledelsen. For eksempel: hvordan håndtere personalsaker som noen personer ønsket å diskutere på den måten?
Khrono har på kort tid blitt et levende sted for å diskutere HiOA-politikk, hvor også HiOA-ledelsen er ivrige deltakere i debattene. Og Khrono unngår mange av de problemene jeg nevnte, blant annet ved at den redigeres etter redaktørplakaten.
Men Khrono er naturligvis noe langt mer enn bare et diskusjonsforum – først og fremst er den jo en nyhetsavis som selv setter dagsorden. Journalistene følger opp tips fra studenter og ansatte ved siden av å være til stede på styremøter og fakultetsstyremøter, for eksempel.
Hvordan påvirker Khrono oss? Jeg tror at Khrono først og fremst har en positiv effekt. Ingen ønsker å få kritiske oppslag mot seg i Khrono, og vi vet at en forholdsvis grei måte å redusere antallet kritiske oppslag i Khrono på, er å unngå å gjøre ting som er kritikkverdige. Jeg har selv vært med på møter hvor vi snakker om dette: «Jo, det kunne vært en fristende måte å gjøre det på, men hvordan ville den argumentasjonen se ut på trykk i Khrono?» Nå er dette naturligvis ikke noe helt nytt - tanken om VG-oppslag har ligget i bakhodet i mange år, men VG og andre "utenforstående" medier tar bare saker hvis de har en viss generell interesse ut over HiOA selv.
En av tingene jeg er aller mest fornøyd med, er at Khrono har levert innsynbegjæringer når HiOA-ledelsen har hemmeligstemplet rapporter. Er ikke det kult? Tenk å ha en arbeidsgiver som selv oppretter en uavhengig internavis som sørger for å tvinge fram åpenhet på felter der det er mest fristende for ledelsen med hemmelighold. Og konsekvensen kan bli at vi må sørge for at vi bare lager rapporter hvor vi er noenlunde sikre på at datagrunnlaget gir grunnlag for de konklusjonene vi trekker.
I fakultetsstyret ved fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI) skvatt vi litt første gang Khrono var representert med en journalist på tilhørerbenken. Vi tenkte «hvordan skal dette gå – vil jeg si noe litt feil og bli hengt ut i nettavisa i morgen?» Men dette ser jeg også først og fremst positivt på. Det er sunt å ha i bakhodet at jeg bare skal si ting i fakultetsstyret som jeg også kan stå for utenfor det lille, koselige, trygge møterommet hvor jeg kjenner alle.
Men Khrono er mer enn et sted for HiOA-politikk. Jeg liker også veldig godt at avisa for eksempel trykker saker om nye undervisningsmetoder (eksempel: Lærer om jord, sol og måne med nye verktøy). Hvilke andre fora har vi egentlig for å trekke fram egne undervisningserfaringer til glede for kollegene? Altfor få, i hvert fall.
Jeg er altså knakende fornøyd med å ha fått Khrono – kanskje litt i overkant fornøyd. I hvert fall blir det skrekkelig mange kommentarer fra min side i Khrono (skjønt det vel foreløpig bare har skjedd en gang at jeg har kommentert en sak – og så kommentert min kommentar før noen andre har rukket å skrive en kommentar imellom...) I starten tipper jeg at over halvparten av alle kommentarer kom fra fire personer, og jeg var ikke den stilleste av de fire. Dette har endret seg ganske kraftig bare de siste ukene.
Her er en rask oversikt over saker hvor jeg har vært engasjert:
Egne hovedsaker:
Et utvalg saker jeg har kommentert ivrig:
- Tellekanter dårlig tilpasset profesjonsfag
- Problematisk saksbehandling i karaktersaken
- Reagerte på voteringsorden og stilte spørsmål om lovlighet
- Ledelse i forskergruppene
- Nye krav til utdanningen kan gi større lærermangel
- Sterk kritikk av nytt system
- Nytt bookingsystem: Kaotisk jakt på undervisningsrom
- Meningsmålinger og metoder i Khrono
- Kritisk kamp om faglig kompetanse
- Ledersamling: Jakten på lidenskapen
- Nettdebatt Får debatt når de vil skape engasjement
mandag 16. september 2013
Taksim 10/9-2013
Det var uflaks. Vi tok det vi trodde skulle være en taxi tilbake til hotellet, men som viste seg å være en «rutetaxi» til Taksimplassen. Plutselig sto vi med Taksim og en halvannen kilometer lang İstiklalgate mellom oss og hotellet. Uheldigvis er Taksim og İstiklal gjengangere på lister over steder man som turist bør unngå på kveldstid i Istanbul. Og nå fikk vi høre at det skulle demonstreres – en demonstrant var nylig blitt drept av politiet og folk var sinte.
Det begynte å bli folksomt på plassen. Vi spurte noen politifolk om råd, de bare pekte mot İstiklalgata. Vi gikk nølende over plassen, men ble stoppet av demonstranter som sto skulder mot skulder og som ikke viste tegn til å slippe oss forbi. Vi gikk ned ei sidegate for å komme unna, og prøvde å svinge ned ei parallellgate til İstiklal. Et stykke nedi den var det plutselig mange demonstranter på vei mot oss. Vi trakk oss tilbake og søkte ly på et hotell. Vi diskuterte. Det ville snart være helt mørkt ute, og demonstrasjonene hadde nettopp begynt – vi burde komme oss til vårt hotell så fort vi kunne hvis vi ikke skulle bli her hele natta.
På fredag prøvde jeg å gå om igjen den ruta vi fulgte denne tirsdagskvelden. Jeg klarte det ikke lenger enn til dette hotellet noen få hundre meter fra Taksim. Jeg husker ikke lenger om vi svingte til høyre eller venstre ut fra hotellet – bare at vi til stadighet møtte nye gjenger med demonstranter, av og til løpende vekk fra politi. Vi visste at de ikke hadde noe ønske om å skade oss, men var redd for å havne i veien for en folkemengde som løp i panikk eller mellom demonstranter og politi. Vi fortsatte å svinge unna – til høyre her, til venstre der – og snart var vi alle like forvirrede om hvor hotellet vårt var. Vi var innom en hamam og diskuterte politikk med en resepsjonist, men det var heller ikke noe blivende sted. Vi måtte videre. Vi konsulterte kart og hadde en ny plan om hvor vi skulle løpe – som holdt akkurat til vi hadde svingt vekk fra et par demonstrantgjenger til og hadde mistet retningen.
Så kom tåregassen og det ble ubehagelig også fysisk. Først var det mest hosting. Vi løp og hostet i mørke, ukjente gater, sammen med andre forskremte turister og tilfeldig forbipasserende. Så gjorde det vondt i øynene. Tårene rant og det ble vanskelig å fokusere på veien, fortauet og demonstrantene. Vi kjente på det absurde i å løpe redde rundt i tåregass under en konferanse i utdanningsvitenskap.
Med ett visste vi hvor vi var, og hotellet var nær. Vi kastet oss inn i lobbyen, pustet inn inneluft og tørket tårer før vi satte oss i hotellrestauranten for å samle oss og få oss litt mat. Vi hadde vært på leting etter hotellet i litt over en time. Utenfor hotellet fortsatte demonstrasjonene utover natta.
Vi var ikke i fare. Ingen ville oss noe vondt, vi var aldri nær noen uhåndterlig folkemengde og vi kunne sannsynligvis ha fått oss rom på noen av hotellene vi løp forbi bare ved å flashe kredittkortene våre. Tåregassen er ikke giftig i moderate doser. Ungguttene i politiuniformer skyter sjelden uten at de må. Bare seks personer er drept i demonstrasjoner i Tyrkia så langt i år, og meg bekjent var ingen av dem turister.
Men å løpe rundt i ukjente gater, aldri kunne svinge i den retningen du tror er «hjem», kjenne tåregassen gjøre deg mindre og mindre kapabel til å orientere deg, se demonstrantene med sine gassmasker og sine tildekkede ansikter, se nestenpubertale politigutter fingre med altfor kraftige våpen – alt dette var mer enn skremmende nok for enkle nordmenn.
For egen del mislikte jeg sterkt det å ikke ane hvor hotellet mitt var, ikke å ane om jeg løp mot eller fra det, ikke vite om jeg løp mot tryggere eller skumlere strøk. Det var nok derfor jeg resten av konferansen ikke ville være ute om kvelden uten å vite eksakt hva som var raskeste vei tilbake til hotellet.
Demonstrasjonene var lokale – de var sentrert rundt Taksimplassen, men ble denne kvelden spredt en del videre enn vanlig siden politiet bestemte seg for å bruke tåregass i stor stil. Det spekuleres i om politiet følte seg friere til å slå hardt ned på demonstrantene nå, etter at Istanbul uansett hadde tapt kampen om sommer-OL i 2020. De neste dagene prioriterte demonstrantene Kadikoy – på Asiasida av byen. Mange som var på konferansen fikk overhodet ikke med seg at det hadde vært demonstrasjoner og var uforstående til at vi ikke ville delta på konferansen utover kvelden de siste dagene. Norske medier dekker ikke daglige demonstrasjoner i Istanbul så lenge ingen dør – bortsett fra hvis nordmenn er involvert, naturligvis.
De som ikke kom borti demonstrasjonene, fortsatte konferansen som før. Vi som hadde kommet borti dem, begynte å følge med på twitter. Enkle twittersøk på Taksim og Kadikoy ga oss hint om hvor og når de neste demonstrasjonene ville komme, slik at vi kunne føle oss mer eller mindre trygge når vi forlot hotellet på kveldstid. Demonstrantene kjemper blant annet mot en tyrkisk versjon av «snikislamisering» av samfunnet – innskrenkninger av friheter, mindre vekt på en sekulær stat. Dette lærte vi også litt om i granskning av googleoversatte twittermeldinger.
Opplevelsene den tirsdagskvelden ville jeg gjerne vært foruten. Men vi ble kjent med et fenomen som er en like viktig del av det tyrkiske samfunnet i 2013 som den blå moskeen og Topkapipalasset. Slik sett var det en interessant opplevelse. Men vi var skjønt enige om at om resten av oppholdet skulle bli dørgende kjedelig, så kunne vi godt leve med det.
Les også:
NRK.no: Nordmenn midt i tyrkiske opptøyer: – Det var helt absurd
Hurriyet Daily News: Turkish president expresses grief, vows full probe into protester’s death
News Junkie Post: In Turkey, the Protests Continue
Det begynte å bli folksomt på plassen. Vi spurte noen politifolk om råd, de bare pekte mot İstiklalgata. Vi gikk nølende over plassen, men ble stoppet av demonstranter som sto skulder mot skulder og som ikke viste tegn til å slippe oss forbi. Vi gikk ned ei sidegate for å komme unna, og prøvde å svinge ned ei parallellgate til İstiklal. Et stykke nedi den var det plutselig mange demonstranter på vei mot oss. Vi trakk oss tilbake og søkte ly på et hotell. Vi diskuterte. Det ville snart være helt mørkt ute, og demonstrasjonene hadde nettopp begynt – vi burde komme oss til vårt hotell så fort vi kunne hvis vi ikke skulle bli her hele natta.
På fredag prøvde jeg å gå om igjen den ruta vi fulgte denne tirsdagskvelden. Jeg klarte det ikke lenger enn til dette hotellet noen få hundre meter fra Taksim. Jeg husker ikke lenger om vi svingte til høyre eller venstre ut fra hotellet – bare at vi til stadighet møtte nye gjenger med demonstranter, av og til løpende vekk fra politi. Vi visste at de ikke hadde noe ønske om å skade oss, men var redd for å havne i veien for en folkemengde som løp i panikk eller mellom demonstranter og politi. Vi fortsatte å svinge unna – til høyre her, til venstre der – og snart var vi alle like forvirrede om hvor hotellet vårt var. Vi var innom en hamam og diskuterte politikk med en resepsjonist, men det var heller ikke noe blivende sted. Vi måtte videre. Vi konsulterte kart og hadde en ny plan om hvor vi skulle løpe – som holdt akkurat til vi hadde svingt vekk fra et par demonstrantgjenger til og hadde mistet retningen.
Så kom tåregassen og det ble ubehagelig også fysisk. Først var det mest hosting. Vi løp og hostet i mørke, ukjente gater, sammen med andre forskremte turister og tilfeldig forbipasserende. Så gjorde det vondt i øynene. Tårene rant og det ble vanskelig å fokusere på veien, fortauet og demonstrantene. Vi kjente på det absurde i å løpe redde rundt i tåregass under en konferanse i utdanningsvitenskap.
Med ett visste vi hvor vi var, og hotellet var nær. Vi kastet oss inn i lobbyen, pustet inn inneluft og tørket tårer før vi satte oss i hotellrestauranten for å samle oss og få oss litt mat. Vi hadde vært på leting etter hotellet i litt over en time. Utenfor hotellet fortsatte demonstrasjonene utover natta.
Vi var ikke i fare. Ingen ville oss noe vondt, vi var aldri nær noen uhåndterlig folkemengde og vi kunne sannsynligvis ha fått oss rom på noen av hotellene vi løp forbi bare ved å flashe kredittkortene våre. Tåregassen er ikke giftig i moderate doser. Ungguttene i politiuniformer skyter sjelden uten at de må. Bare seks personer er drept i demonstrasjoner i Tyrkia så langt i år, og meg bekjent var ingen av dem turister.
Men å løpe rundt i ukjente gater, aldri kunne svinge i den retningen du tror er «hjem», kjenne tåregassen gjøre deg mindre og mindre kapabel til å orientere deg, se demonstrantene med sine gassmasker og sine tildekkede ansikter, se nestenpubertale politigutter fingre med altfor kraftige våpen – alt dette var mer enn skremmende nok for enkle nordmenn.
For egen del mislikte jeg sterkt det å ikke ane hvor hotellet mitt var, ikke å ane om jeg løp mot eller fra det, ikke vite om jeg løp mot tryggere eller skumlere strøk. Det var nok derfor jeg resten av konferansen ikke ville være ute om kvelden uten å vite eksakt hva som var raskeste vei tilbake til hotellet.
Demonstrasjonene var lokale – de var sentrert rundt Taksimplassen, men ble denne kvelden spredt en del videre enn vanlig siden politiet bestemte seg for å bruke tåregass i stor stil. Det spekuleres i om politiet følte seg friere til å slå hardt ned på demonstrantene nå, etter at Istanbul uansett hadde tapt kampen om sommer-OL i 2020. De neste dagene prioriterte demonstrantene Kadikoy – på Asiasida av byen. Mange som var på konferansen fikk overhodet ikke med seg at det hadde vært demonstrasjoner og var uforstående til at vi ikke ville delta på konferansen utover kvelden de siste dagene. Norske medier dekker ikke daglige demonstrasjoner i Istanbul så lenge ingen dør – bortsett fra hvis nordmenn er involvert, naturligvis.
De som ikke kom borti demonstrasjonene, fortsatte konferansen som før. Vi som hadde kommet borti dem, begynte å følge med på twitter. Enkle twittersøk på Taksim og Kadikoy ga oss hint om hvor og når de neste demonstrasjonene ville komme, slik at vi kunne føle oss mer eller mindre trygge når vi forlot hotellet på kveldstid. Demonstrantene kjemper blant annet mot en tyrkisk versjon av «snikislamisering» av samfunnet – innskrenkninger av friheter, mindre vekt på en sekulær stat. Dette lærte vi også litt om i granskning av googleoversatte twittermeldinger.
Opplevelsene den tirsdagskvelden ville jeg gjerne vært foruten. Men vi ble kjent med et fenomen som er en like viktig del av det tyrkiske samfunnet i 2013 som den blå moskeen og Topkapipalasset. Slik sett var det en interessant opplevelse. Men vi var skjønt enige om at om resten av oppholdet skulle bli dørgende kjedelig, så kunne vi godt leve med det.
Les også:
NRK.no: Nordmenn midt i tyrkiske opptøyer: – Det var helt absurd
Hurriyet Daily News: Turkish president expresses grief, vows full probe into protester’s death
News Junkie Post: In Turkey, the Protests Continue
lørdag 24. august 2013
FoU av svak kvalitet
UiOs internavis Uniforum pryder den nyeste forsiden med ikke-nyheten om at ikke alle artikler som trykkes i vitenskapelige tidsskrift har høy kvalitet.
Dette fikk meg til å tenke litt. Når dukket egentlig den ideen opp at alt som ble publisert i vitenskapelige tidsskrift er kvalitetsartikler? Tilsvarende idé har man da aldri hatt på andre områder - ingen vil vel påstå at alle romaner som utgis er gode, eller at alle tv-program er høyverdige? Joda, vitenskapelige artikler går gjennom en fagfellevurdering, men også alt annet som gis ut på forlag eller for den del sendes av tv-kanaler er jo gjenstand for en eller annen form for vurdering.
Den farlige konsekvensen av myten om at alt som publiseres er bra, er at folk slutter å vurdere kvalitet og begynner å telle isteden. Late kommisjoner teller antall publikasjoner istedenfor å foreta kvalitetsvurderingen selv, late bevilgende myndigheter bevilger penger ut fra antall publikasjoner en institusjon har stått for og så videre. Og late ledere (som meg) sier seg fornøyd med de ansattes arbeid ut fra antall publikasjoner de har fått til de siste tre årene. Slik brer tellingen om seg.
Noen vil si at vi må sikre kvaliteten i tidsskriftene bedre. Det kan vi nok bare glemme. Vi vil aldri klare å bli enige om hvor grensen går mellom bra nok og ikke bra nok i matematikk og i litteraturvitenskap på en sånn måte at begrepet "bra nok" gir mening på tvers av disipliner. Men heldigvis er inngangsporten til tidsskriftene bare den første, og minst viktige, kvalitetsvurderingen. En viktigere kvalitetsvurdering er den vurderingen hver enkelt som bedriver forskning eller utviklingsarbeid (FoU) gjør når hen vurderer om artikkelen gir nyttig og god kunnskap for å belyse det aktuelle FoU-prosjektet - og i neste omgang, som hen gjør før hen viser til artikkelen i egne FoU-artikler.
Det er ikke slik at alle spanske bøker som kom ut på 1600-tallet var gode, selv om den ene boka som menigmann har hørt om (Don Quijote) faktisk var god. Det er omvendt - grunnen til at vi bare hører om Don Quijote er at mange gjennom århundrene har anerkjent denne som god. Slik er det med FoU-artikler også: slår du opp på en toneangivende artikkel fra 2003, vil du sannsynligvis se at både artikkelen før og artikkelen etter i det samme tidsskriftet har gått inn i glemmeboka, der de muligens hører hjemme. Men for forfatterne av disse glemte artiklene er det kanskje en trøst at noen rakk å telle dem før de ble glemt...
Dette fikk meg til å tenke litt. Når dukket egentlig den ideen opp at alt som ble publisert i vitenskapelige tidsskrift er kvalitetsartikler? Tilsvarende idé har man da aldri hatt på andre områder - ingen vil vel påstå at alle romaner som utgis er gode, eller at alle tv-program er høyverdige? Joda, vitenskapelige artikler går gjennom en fagfellevurdering, men også alt annet som gis ut på forlag eller for den del sendes av tv-kanaler er jo gjenstand for en eller annen form for vurdering.
Den farlige konsekvensen av myten om at alt som publiseres er bra, er at folk slutter å vurdere kvalitet og begynner å telle isteden. Late kommisjoner teller antall publikasjoner istedenfor å foreta kvalitetsvurderingen selv, late bevilgende myndigheter bevilger penger ut fra antall publikasjoner en institusjon har stått for og så videre. Og late ledere (som meg) sier seg fornøyd med de ansattes arbeid ut fra antall publikasjoner de har fått til de siste tre årene. Slik brer tellingen om seg.
Noen vil si at vi må sikre kvaliteten i tidsskriftene bedre. Det kan vi nok bare glemme. Vi vil aldri klare å bli enige om hvor grensen går mellom bra nok og ikke bra nok i matematikk og i litteraturvitenskap på en sånn måte at begrepet "bra nok" gir mening på tvers av disipliner. Men heldigvis er inngangsporten til tidsskriftene bare den første, og minst viktige, kvalitetsvurderingen. En viktigere kvalitetsvurdering er den vurderingen hver enkelt som bedriver forskning eller utviklingsarbeid (FoU) gjør når hen vurderer om artikkelen gir nyttig og god kunnskap for å belyse det aktuelle FoU-prosjektet - og i neste omgang, som hen gjør før hen viser til artikkelen i egne FoU-artikler.
Det er ikke slik at alle spanske bøker som kom ut på 1600-tallet var gode, selv om den ene boka som menigmann har hørt om (Don Quijote) faktisk var god. Det er omvendt - grunnen til at vi bare hører om Don Quijote er at mange gjennom århundrene har anerkjent denne som god. Slik er det med FoU-artikler også: slår du opp på en toneangivende artikkel fra 2003, vil du sannsynligvis se at både artikkelen før og artikkelen etter i det samme tidsskriftet har gått inn i glemmeboka, der de muligens hører hjemme. Men for forfatterne av disse glemte artiklene er det kanskje en trøst at noen rakk å telle dem før de ble glemt...
mandag 29. juli 2013
PME37 i Kiel
Konferansen PME37 pågår nå i Kiel. Jeg blogger om den i min engelskspråklige blogg: Teacher Educator Bjørn.
fredag 31. mai 2013
Arbeiderpartiets kunnskapskonferanse 2013 #kunnskap2013
Arbeiderpartiet arrangerte "kunnskapskonferanse" på HiOA 31. mai. Første taler var Jens Stoltenberg. Han la vekt på finanskrisen i Europa som ikke ser ut til å gi seg. Han støttet seg på OECD for å understreke at utdanning er viktig både på kort og lang sikt. På kort sikt er det viktig å bruke lavkonjunkturer til å utdanne mengder av unge mennesker heller enn å la dem gå arbeidsledige. På lang sikt håper vi jo at høyt utdanningsnivå bidrar til økt produktivitet.
Han la vekt på å satse enda mer på de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og regning, arbeid mot mobbing og oppussing av skolebygg. I tillegg skal det satses på digitalisering av skolen. Han nevnte flipped classroom, læringsspill, Kikora. (Tipper gründerne bak Kikora - og jeg kjenner en av dem - er strålende fornøyd med at statsministeren bruker flere minutter av denne talen til å snakke om Kikora, og skryte av hvordan Kikora bidrar til tilpasset undervisning.) han mente at nettbaserte løsninger er viktige både for steder hvor det er langt fra skole til skole og for å avbyråkratisere skolen.
Han varslet nasjonal strategi for IKT i skolen, som blant annet innebærer "bredere" bredbånd. Senter for IKT i utdanninga skal kvalitetssikre digitale læremidler. Dette er det forståelig motstand mot - hvorfor kvalitetssikre disse når man ikke kvalitetssikrer lærebøkene, som tross alt kommer til å ha en minst like viktig rolle i flere år framover? Han la også vekt på å styrke lærerutdanningen - for å gi lærerne bedre kompetanse i bruk av teknologi og til å integrere IKT i fagene. Her er jo HiOA ikke verst, og vi skal bli enda bedre...
Heidi Arnesen Austlid fra IKT Norge. Hun understreket at det i dag er for tilfeldig om man får digitale ferdigheter i skolen. Hun spurte: hvordan ville folk reagert hvis en lærer sa at "jeg jobber ikke så mye med det der med lesing, jeg". Vi må dyrke læreren langt mer enn vi gjør i dag. Hun nevnte noen konkrete eksempler: Dragonbox (algebra), Kahoot! (Flervalgsspørsmålapp), Creaza (lage filmer, lyd etc), Kikora (likninger).
Hun oppfordret til å kikke til Danmark, hvor man er mer opptatt av å pålegge skolene og samtidig gi et tilbud om verktøy til alle. I Norge satser vi for mye på den enkelte skoles eget initiativ. Hun hadde i tillegg en del konkrete forslag, blant annet om lavere moms på digitale læremidler. Hun vil også styrke lærerutdanningene, med klare læringsmål og testing av lærernes kompetanse. (Kanskje kan man se til HiOA for hvordan vi har arbeidet med dette?)
Tore Tennøe i Teknologirådet hadde fått den fengende tittelen "Fremtidens skole". Han undrstreker problemet med at mange faller fra i skolen og at lekser følges for dårlig opp i skolen, for eksempel. Han bygget på Hattie og la vekt på tydelige lærere, hyppige og relevante tilbakemeldinger. Nesten 9 av 10 lærere mener at IKT kan bidra til tilpasset opplæring. Men bare 1 av 10 jobber systematisk med IKT-baserte undervisningsopplegg. Han la vekt på "smarte læremidler" - som er læremidler hvor eleven får umiddelbar respons, læreren lærer om elevene i sanntid, hvor læremidlet frigjør tid for læreren og som bidrar til tilpasset undervisning. (Jeg tenker at det viktige da er å bruke disse der det passer og ikke der det ikke passer. For vi må også trene opp elevenes vurderingsevne og tålmodighet. Elevene skal læres opp til å vurdere riktigheten av egne svar, ikke at det alltid skal være noe utenom dem som vurderer det de gjør. Elevene skal for eksempel kunne løse en likning, finne et svar, vurdere svaret og finne ut at det er feil og deretter vurdere hvor feilen ligger.)
Han nevnte suksessen til Khan Academy - Khans videoer som blir sett av millioner på nett. Systemet vurderer elevene i sanntid, og tilpasser. En drivkraft for Khan var at han hater å gå på forelesninger. Dette bringer oss til "flipped classroom". (Dette er noe av det jeg godt kan tenke meg å jobbe med selv når jeg er tilbake i undervisningsstilling...)
Han nevnte MOOC-fenomenet (uten å nevne ordet) - vi må finne balansen mellom hva vi kan gjøre på stor skala og hva som er best å gjøre i de små rom med tett oppfølging på stedet.
I en framtidig digital skole vil vi mer presist kunne dokumentere effekten av ulike læremidler og strategier, mener Tennøe (mens jeg mener jeg hører tendenser til å dele opp kunnskap i så små biter at man går glipp av de store). Skolen vil bli mer "gjennomsiktig", og vi får "big data" og må diskutere hvem som skal ha tilgang. Han spurte også om vi trenger klasser. Trenger vi sommerferie? Kan ikke elevene reise på den Kinaturen når det passer? (Og igjen er det vel en tendens til at man ser på enkelte av poengene med skolen og ikke andre...)
Så så vi en reklamefilm for IKT-senteret. Trond Ingebrigtsen er direktør der og holdt et innlegg om hva dette senteret gjør. Han mente at IKT er eneste realistiske måte å tilby differensiert undervisning (noe jeg naturligvis er helt uenig i), eneste realistiske mulighet til å redusere geografiske forskjeller (ehr nevnte han kinesisk som språkfag som eksempel) og det er vesentlig for å kunne "levere" kompetente digitale borgere. Så viste han til undersøkelser som viser at elevene ikke engang behersker de beskjedne tingene som ligger i Kunnskapsløftet (for eksempel å tegne graf med hjelp av regneark - vi kan naturligvis håpe at det er fordi de heller bruker Geogebra...).
Han mener at nyutdannede lærere bør være en IKT-vitamininnsprøytning på lærerværelset, ikke en som skolen skal lære opp i IKT. Dette er ikke ståa i dag. (Og til lærerutdanningenes forsvar så henger jo det delvis sammen med at myndighetenes retningslinjer for lærerutdanningene ikke legger så godt opp til det, selv om vi ved HiOA som sagt har gjort mye ut av de mulighetene som retningslinjene gir.)
Så snakket han om FEIDE, hvor målet er at 75 prosent av elevene skal ha FEIDE-tilgang innen slutten av året. Dette vil blant annet spare forlagene fra å lage egne påloggingsløsninger. Andre stikkord i full fart: dubestemmer.no, nettvett med Donald, den virtuelle matematikkskolen (en virtuell skole som skal gi tilbud til de som trenger større utfordringer og de som trenger mer støtte), iTEC, Ovttas.no, utdanning.no, spillforum, veileder for klasseledelse i teknologitette læringsmiljø, kartleggingsprøve i fjerdeklasse - åttendeklasse gjøres til høsten.
For lærerutdanningen mener de at profesjonsfaglig digital kompetanse bør trekkes tydeligere inn i lokale fag- og emneplaner (hvorfor ikke i de sentrale planene også?) og kompetanseheving på alle lærere. Han spurte hvorfor ting som Kikora ikke kommer fra lærerutdanningsmiljøene, men kommer fra grundere utenfra. (Mitt svar er kanskje at det er fordi matematikkdidaktikkmiljøene ser andre utfordringer ved matematikkfaget i skolen som Kikora ikke akkurat er med på å løse.)
Så kom Erik Isakson og to elever dra Sørumsand videregående skole for å snakke om "bruk av sosiale medier i undervisningen". Isakson startet med å si at da han startet med å undervise, var klasserommet ganske likt det det var for mange, mange år siden. Han mener at de lærte lite (noe som vel er en ganske tvilsom påstand) og at undervisningen bare passet til 20 prosent av elevene (også tvilsomt?). Han skrøt av ja-ledelse på skolen og en lærer-til-lærer-deling (og nevnte delogbruk).
Han mente at kreative oppgaver, praksisrelevans, korte frister og det å være tett på var viktige suksesskriterier. Eleven Fredrik Pedersen snakket om Padlet (tidligere Wallwhisher) - en "vegg" hvor alle elevene kan legge inn ting for eksempel underveis i en undervisningsøkt, se Http://padlet.com/wall/kk2013 for eksempel.
Leverer framføringer vha. Screenomatic.
En annen elev, Kathrine, snakket om hvordan de bruker Facebook til relasjonsbygging, hvor lærere er med på klassens Facebookside. "Lærerne er der hele tiden", sa eleven. (Hva sier Utdanningsforbundet til det?) De ga også eksempler på flipped classroom. (Her mangler lærperspektivet litt - de lærerne jeg snakker med er ofte bekymret for at flipped classroom lett vil føre til en brå økning i arbeidsmengden til læreren.)
Isakson la til slutt til at han ikke bruker flipped classroom hele tiden. Noen ting egner seg bedre til å forklare i klasserommet, og i klasserommet har du også mer kontroll på dramaturgien og kan få til mer "kick-off" på undervisningsopplegg. Og han siterte Elisabeth Engum: "Dårlig undervisning blir ikke bedre på video".
June Breivik fra BI startet med å si at det er forskjell på å se på skolen gjennom tradisjonelle briller enn å se på det gjennom Google Glasses. Hun mener at vi har brukt IKT til å underbygge eksisterende premisser istedenfor å innføre IKT på sine egne premisser. Hun viste her til Clayton Christensen. Hun mente dessuten at MOOC-systemet er interessant sett i sammenheng med våre diskusjoner om Y-veien. I MOOC-kurs er det gjerne ikke noe krav om spesifikke forkunnskaper - klarer man kurset, så klarer man kurset.
På BI bruker studentene i snitt en time på å se en forelesning på ti minutter - de noterer, spoler fram og tilbake og så videre. Studentene sier at de får bedre kontakt med foreleseren når de rene forelesningen er på video. På spørsmål sa Breivik at læreren naturligvis får ekstra tid til å lage videoene, men at hun tenker seg at det på sikt ikke tar ekstra tid.
HiOAs egen prorektor Olgunn Ransedokken presenterte noe av alt det HiOA gjør for å kvalifisere lærere og andre yrkesgrupper. eCampus ved HiOA er bare en liten del av dette arbeidet. Hun var også opptatt av lærerens rolle i den digitale hverdagen - det er en krevende rolle. Hun presiserte at vi har et DreamTeam (LUI, Medieseksjonen og TKD) som skal være sentrale i kompetanseutvikling for hele institusjonen. Hun viste til NIFU-rapporten som viste til at HiOA er et foregangsmiljø, og her nevnte hun for eksempel Monica Johannesens doktorgrad, førskolelærerutdanningens arbeid, utvikling av app for undervisning og en del ting til (hun snakket raskere enn jeg kan skrive på iPad...) Til slutt ba hun om drahjelp fra myndighetene, også til å drive forskning og utviklingsarbeid for å finne ut enda mer av hva som virker,
Vi fortsatte med en til av HiOAs egne, Grete Jamissen. Hun snakket om digital historiefortelling for læring i profesjonsutdanninger. Digital historiefortelling utnytter vi blant annet i grunnskolelærerutdanningene. Jamissen mener at digital historiefortelling blant annet kan bidra til å knytte teori og praksis sammen. Hun viste en god "film" som viste hvordan studenter drøfter viktige, nære, relasjonelle spørsmål i digital historiefortelling. Les mer på bloggen gjamissen.wordpress.com
Christian Fredrik Buffon, masterstudent på LUI (og ferdigutdannet allmennlærer), representerte lærerstudenten i konferansen. Et stikkord etter utdanningen var "IKT-krav" - lite didaktiske tips. Som fersk lærer husker han flinke lærere fra allmennlærerutdanningen, men sitter igjen med forholdsvis lite på det digitale - powerpoint er en av de viktigste tingene. Han berømmet lærerne på masteren i IKT-støttet læring (riktignok blant annet fordi han fortsatt har igjen en eksamen før han har fått bestått masteren sin) - Har lært masse om pedagogisk bruk av IKT der. Han vil ha dette tidligere - digital didaktikk inn i alle fag.
Han har jobbet to år i videregående skole. Erfaringen: PC i klasserommet er i utgangspunktet en tidstyv - den vil bli misbrukt helt til læreren vet akkurat hva PCen kan brukes på en god måte. Må lære i norskfaget om hvordan man kan jobbe med kildekritikk knyttet til det digitale. Har jobbet med sammensatte tekster i norsk, har jobbet med Facebook som samarbeidsverktøy osv.
...og så var det lunsj...
fredag 24. mai 2013
Landskonferanse for praksis- og studieledere 2013
Her er en liten rapport fra årets landskonferanse for praksis- og studieledere, som var 22.-24. mai i Tromsø.
Vi reiste fra regn i Oslo til strålende sol i vannkanten i Tromsø sentrum. UiT-rektor Jarle Aarbakke åpnet konferansen. UiT har 2750 ansatte fra august, etter sammenslåingen med HiF, med fire campus (Kirkenes, Hammerfest, Alta, Tromsø). Han snakket blant annet om Nordområdesatsningen. Til slutt nevnte han de femårige lærerstudiene de har, som rekrutterer flere unge menn enn annen lærerutdanning.
Prodekan for forskning ved UiT, Hans-Kristian Hernes, holdt innlegg om "integrasjon i lærerutdanningene". Han la vekt på at skole er et tema som er i vinden politisk for tida, og at det er grunnleggende positivt. Baksiden av medaljen er at politikerne også ønsker å involvere seg i alle mulige detaljer.
Mange steder klager studenter over manglende eller svak sammenheng mellom delene av studiet, og Hernes stiller spørsmålet om pedagoger og fagdidaktikere i det hele tatt kan samarbeide. Dette har jo vi ved HiO/HiOA arbeidet aktivt med for eksempel i prosjekt Fleirfagleg i godt over ti år, med gode resultater. Den verdenen Hernes beskriver, med fraværende samarbeid mellom pedagoger og fagdidaktikere, kjenner jeg meg derfor heldigvis ikke igjen i. Men det kan godt være at han har rett når det gjelder enkelte lærerutdanninger, ikke minst for PPU (hvor Hernes har vært med på å skrive rammeplan)? Hernes stilte også spørsmålet om det er samarbeid om praksis, et spørsmål som også er vanskelig for meg å forstå. (Og jeg er jo også så heldig at jeg er med på et forskningsprosjekt hvor nettopp samarbeidet mellom høgskole og praksisskoler er i sentrum.) I Tromsø vil man styrke forholdet til praksis, hvori det å kalle noen av praksisskolene for "universitetsskoler" nok ikke er det mest sentrale momentet. Dette kom vi tilbake til senere under konferansen.
Hernes problematiserte om lærerutdanninger er profesjonsutdanninger, og konkluderte med at de er det, men med en noe mer utydelig faglig kjerne enn mange andre. Lærere oppfatter seg også i noen grad mer som "ferdig utdannet" når utdanningen er ferdig enn en del andre yrkesgrupper, mente Hernes.
På slutten tenkte han litt høyt rundt hva som kan gjøres for å styrke integrasjonen i lærerutdanningene. Han fortalte at han noen steder møtte himlende øyne når noen nevnte at fagdidaktikere burde ut i praksisbesøk. Igjen kjenner jeg meg dårlig igjen - ved HiOA er det en selvfølge at ansvaret for praksisoppfølging er delt mellom alle fagene, og alle studenter på 5-10-utdanningen skal helst ha praksisbesøk fra alle sine fag. Dette er viktig for at studentene skal få god praksisoppfølging, men også for at fagfolkene skal beholde kontakten med strømningene i skolen. Hvis praksisoppfølgingen er forbeholdt pedagogikklærere, mister man mange positive effekter.
Etter lunsj var det diskusjon i grupper ut fra utdanning, hvor jeg naturligvis havnet i GLU-gruppa. Dagens tema i gruppa var møteplasser knyttet til praksis. Det ble fremholdt at det er viktig med felles forståelse for at alle er lærerutdannere, også praksislærerne. Noen høgskoler har hele dager med studenter, faglærere og praksislærere i etterkant av praksis (vi ved HiOA har det halvveis i praksis). Diskusjon om faglærernes rolle - viktigheten av at man har flere hatter på - også lærerutdanner. Og viktigheten av at faglærere ser studentene i praksis - det har en effekt også for deres undervisning på høgskolen.
Ved en institusjon la man vekt på at samtalen i praksis skal være en "læringsøkt" basert på temaer studenter spiller inn på forhånd - ikke en evaluering av studentens praksis. Et annet sted skal studentene skrive logg som faglærer må respondere på underveis i praksis.
Noen institusjoner har fortsatt skoleovertakelser (og trinnovertakelser) som del av de 100 dagene med veiledet og vurdert praksis (noe vi på HiOA har tolket som ikke mulig).
Wenche Jakobsen hadde tittelen "Utvikling av lærerutdanningene ved UIT/ILP". Hun startet her med å snakke om den nye barnehagelærerutdanningen, som hun hilset velkommen. Så gikk hun over til å snakke om de femårige programmene. I motsetning til HiOAs femårige lærerutdanning (tre år med GLU og så overgang til master) har UiTs program 30 sp masteroppgave (vi har 45 sp og vil gå over til 60 sp nå).
På 1-7-programmet har de 140 studiepoeng "profesjonsfag". Hun beskrev utfordringer med at det kunne bli for fragmentert hvis alle fags ønsker skulle blitt oppfylt. I dag er det først og fremst drama og digital kompetanse som er inne i tillegg til pedagogikk. På 1-7 er det profesjonsfagmaster, på 5-10 fagdidaktisk master. Hun beskrev i noe detalj hvordan man har endret matematikkfaget i matematikkdidaktisk retning og nedtonet det mer matematikkfaglige, noe som har ført til lav strykprosent og at mange tar matematikkdidaktisk master. (Men det gjenstår å se hva det ellers fører til - lærere trenger naturligvis begge deler.)
Det er spennende å se hvordan UiT har løst dette, som er en litt annen måte enn HiOA arbeider for å gi tilbud om skolerettede mastere innen skolefagene. Innlegget på en halvtime ga ikke helt svarene på hva som er de største fordelene og ulempene med de ulike modellene, men det hadde det jo vært interessant å sette seg mer inn i. En av hovedforskjellene er naturligvis at studentene ved HiOA velger fagfordypning på master når de har gått på lærerutdanning noen år, mens de ved UiT har mindre valg slik sett.
Etter en rask bajer på Jernbanestasjonen bar det til en fantastisk kveld på Sommarøy. Det var ikke en sky på himmelen, det var prosecco på sandstranda, det var fiskesuppe, hvalkjøtt og mye annet godt til middag, det var festlig underholdning og det var kveldsprat med vordende midnattssol. Det kunne vanskelig ha vært bedre.
Dag to startet med foredraget "Forskning og praksis. FoU-basert lærerutdanning - hva skal til? ved Hilde Sollid. Hun startet med å diskutere definisjonen av FoU-basert utdanning. Det er morsomt hvordan slike definisjoner lett vrir det over til å handle bare om forskning (ikke utviklingsarbeid). Det skyldes sikkert delvis det rent språklige, at vi har ordet "forsker", men ikke et like kort og greit ord som omfatter både forskning og utviklingsarbeid. Men for lærere er U'en åpenbart like viktig som F'en.
Sollid stilte spørsmål om hvordan god FoU-basert utdanning kan organiseres hvis den er ordnet med rene disiplinfag først og så rene profesjonsfag til slutt (PPU-modellen) - det er et godt spørsmål.
Hun satte opp en modell fra Healey og Jenkins (2009) med to dimensjoner - studentenes rolle som deltakere eller tilhørere og om det er forskningsresultatene eller prosessen det jobbes med. Dette gir fire celler - etter min mening en ganske forenklet modell som jeg i første omgang er skeptisk til nytten av. For eksempel underslår modellen at det er veldig mange måter å være deltakere i FoU-prosessen på - det å selv drive FoU-arbeid er bare en av dem. Som jeg nylig sa på et instituttrådsmøte - jeg tror det er veldig mye rom for interessante prosjekter i spennet mellom at studentene skal være informanter og at studentene skal være fullverdige med-FoUere. Studentmedvirkning i form av bidrag i datainnsamlinger, deltakelse i referansegrupper, styring av ørsmå delprosjekter (som man ikke får definere selv) er eksempler på ting som ligger i dette rommet. Ikke minst når FoU-basert utdanning skal gjøres i storskala (med et par hundre studenter) må nok mange varianter brukes.
Så sa hun noe som jeg kjenner meg veldig godt igjen i - som fagperson føler hun seg som en hel person når hun har FoU-basert utdanning og utdanningsbasert FoU. Viktigheten av utdanningsbasert FoU mener jeg har vært undervurdert.
Sollid nevnte eksempler på sånne prosjektet - også fra det spennet som jeg nevner ovenfor; for eksempel hvor studentene er med på datainnsamling om språkbruk. Hun presenterte en "FoU-oppgave" som både 1-7- og 5-10-studentene har et av de første par årene, hvor de skal lære om observasjon som metode og om klassesamtalen. (30 studenter på 1-7 og 9 studenter på 5-10.) Dette minner om ting vi har gjort på HiOA i mange år (for 200-300 studenter i året) og vi har sikkert noe å lære i å tydeliggjøre at dette er en enkel form for FoU-arbeid. Systematisk observasjon er jo en veldig sentral del av læreres FoU-arbeid. Sollid rapporterte at studentene ble mer bevisst på hva datamaterialet de samlet inn kan si noe om - resultatene fra arbeidet ble presentert på "FoU i praksis", og der var studentene med.
Sollid reiste noen utfordringer: hvordan institusjonalisere dette og hvilke endringer må man gjøre med pensum og fagplaner?
Så var det Rachel Jakhelln og Kristin Skaalvik som fortalte om tre av sine prosjekter. Det første var deres senter for fremragende utdanning, som UiT har sammen med UiO. De kaller det ProTed. De har valgt å jobbe spesielt med undervisning i fag, praksis (og universitetsskoler), digitale læringsomgivelser, læringsledelse/veiledning (stabsutvikling) og integrerte studiedesign. Det andre var bacheloroppgaven, som vi jo alle har jobbet hardt med det siste året. Ved UiT har de valgt å fokusere på aksjonslæring. (Tom Tiller 2006, Revans 1982). Har hatt dialogkonferanser med studenter, praksislærere og UiT-lærere for å klargjøre forventninger etc. Så har studentene måttet utføre utprøvning etc i andre praksisperiode. Studentene har altså langt færre valgmuligheter når det gjelder metode enn ved HiOA. UiT godtar bacheloroppgaver i grupper på inntil tre, og studentene leverer oppgaver og har posterpresentasjon. (Ved HiOA er bacheloroppgaven individuell, noe som naturligvis gjør at det blir mindre tid til veiledning.)
Det tredje de presenterte var universitetsskoleprosjektet. De seks utvalgte praksisskolene som skal få kalle seg universitetsskole har et tettere samarbeid med UiT enn de andre praksisskolene. Tidligere i konferansen var noen inne på at de hadde slitt litt med at de praksisskolene som ikke fikk prefikset "universitets-" kunne risikere å få et implisitt prefiks "B-". Skaalvik kom ikke inn på denne problemstillingen. Universitetsskolene skal ha tatt på seg en ekstra forpliktelse til å samarbeide, men det var vanskelig for meg å få tak i hva som er tenkt å være den store forskjellen på de to kategorier skoler. Men kanskje ligger det ganske enkelt noe i at hvis man konsentrerer samarbeidet om de skolene som er spesielt opptatt av å samarbeide, så øker man i det minste kvaliteten på samarbeidene. Spørsmålet er naturligvis da hva som skjer med samarbeidet med de andre. Men det er kanskje uansett for ambisiøst å skulle ha et like godt samarbeid med alle praksisskolene? Inntil videre tenker vel vi på HiOA at vi i prinsippet skal ha et system hvor alle våre praksisskoler skal være likeverdige i samarbeidet med oss, hvor alle skal ha de samme forpliktelser og rettigheter. Men det skal bli spennende å følge med på erfaringene fra universitetsskoleprosjektet for å se om totaleffekten blir positiv.
Aud Marie Stundal er studieleder ved Høgskulen i Sogn og Fjordane snakket om "Pilot ny barnehagelærerutdanning – erfaringer etter første studieår". De sa ja til å ha pilot i april og skulle ha studiet i gang i august. De valgte derfor den "lettvinte" løsningen å fastholde studiepoengfordelingen fra den gamle førskolelærerutdanningen inn i den nye barnehagelærerutdanningen med de nye kunnskapsområdene. Dette forhindrer jo en del "fagkamp", men vil på den annen side kunne virke negativt ved at de nye kunnskapsområdene oppfattes som en union av disjunkte fagbolker, tenker jeg.
Foreløpige erfaringer er blant annet at studentene tar dette som en selvfølge og ikke vet om noe annet. Et artig grep HSF gjør er at studentene selv presenterer fagene sine til praksislærerne - og der ga studentene gode presentasjoner. Praksisfeltet mener at studentene er mer forberedt på de minste barna enn før og er også mer bevisste på at de skal bli lærere.
Hans Kristian Hernes har ledet rammeplanutvalget for PPU-A (og han snakket også den første dagen). Integrert lektorutdanning inngår også i mandatet for utvalget. Forslaget til femårig lektorutdanning er et fag på minst 160 sp, et fag på minst 60 og et profesjonsfag på minst 60 studiepoeng. Det skal være 100 dager praksis som i GLU, spredt ut over de fire første årene. Altså et skritt bort fra de liksom-integrerte lektorutdanningene noen universiteter har hatt til nå.
PPU-A skal ha like deler pedagogikk og fagdidaktikk, og 60 dager praksis. Krav om master før PPU og krav om to skolerelevante fag. Karakterkrav C.
Det er innebygget et ønske om at utdanningene skal ha et samlet fagmiljø. Krever dessuten høy kompetanse både innen fag, fagdidaktikk og pedagogikk. Denne må være knyttet til ungdom, trinn 8-13.
PPU-A-planen er ikke fastsatt. Lektorutdanningen, derimot, er fastsatt.
"Samarbeid i storm og stille" var tittelen til stipendiat Audun Hetland. Dette var et kåseri basert på en tre års seiltur sammen med en han ikke likte (og et par til) og om en seiltur i Antarktis uten fungerende redningsflåte med en kaptein uten respekt for is. Dette var et spennende kåseri og det var åpenbart fabelaktige naturopplevelser. Hans to grunnsetninger var forholdsvis banale, men med klar relevans for det daglige liv: "Du må ikke bedømme problemet, du må beskrive det." og "det er alltid noe positivt å si". Har du en vanskelig samtale foran deg, start med noe positivt og fortsett ved å beskrive på en ikke-fordømmende måte hva som er problemet.
Så var vi tilbake til grunnskolelærerutdanningsgruppa, hvor vi startet med å diskutere FoU-basert utdanning. Forankring i institusjonen var det første spørsmålet. Jeg tenker at man ved å institusjonalisere konkrete opplegg også risikerer at det blir for stivbeint, og at kanskje det er bedre hvis man får til en infrastruktur som gjør det enklere å koble vekslende FoU-prosjekter til studentarbeid. Det er jo tross alt et sentralt trekk ved FoU at man får noe ut av det som påvirker hva man vil gjøre i neste omgang, mens fagplaner er tilpasset en logikk hvor man helst skal gjøre mest mulig likt fra år til år. Spesielt gjelder kanskje dette for de store høyskolene - vi må ha velfungerende opplegg som kan kjøres for 200 studenter, og som derved involverer mengder med praksisskoler, faglærere og studenter; hvor skaper vi rom for de små prosjektene?
En artig problemstilling som ble nevnt er at man i Tromsø kommer videre på masternivå selv om man har bare E'er på alt på bachelornivået. Mange andre institusjoner krever jo minst C for å komme inn på master. Vil dette også føre til at masteroppgavene får lavere kvalitet, eventuelt at man risikerer høyere strykprosent på master enn det som ellers er vanlig? Dette er også noe som det kan være spennende å følge med på...
Ved en høyskole legger biblioteket inn A- og B-oppgaver inn i samlingen og i Bibsys (etter tillatelse fra den enkelte studenten). Det er en interessant ide.
Fredagen startet med en velkomsthilsen fra lærerutdanningsnestorenMary Brekke. Hun fortalte om mannen som ga navn til auditoriet vi var i denne dagen - Just Qvigstad - og om Tromsø Lærerskoles historie. Gjennom dette sa hun også mye om lærerutdanning før og i dag. Hun stilte blant annet spørsmål ved hva det har betydd for vår lærerskolekultur at lederne helt fram til annen verdenskrig var prester. Og hun oppfordret oss til å se etter historiske pionerer i egne miljøer og markere disse.
Så var det tre korte innlegg fra praksisfeltet - først fra styrer i Skogstua barnehage, som forklarte hvorfor BLU-studenter bør ut i praksis i barnehagene. Jan Fredrik Skogdal, rektor Bjerkaker skole, som er en "universitetsskole", mente at det er mye å gjøre med å utvikle progresjonen i praksisopplæringen. Ved UiT formulerer man det som at praksis skal være på 1000-nivå, 2000-nivå og 3000-nivå. (I Oslo tror jeg det er gjort en stor jobb med dette i utarbeiding av fagplaner og ikke minst de nye vurderingsrapportene.) Han kommenterte også at mens praksislærerne i stor grad har veilederkompetanse, har faglærerne fra UiT det i mindre grad. Det gjelder vel også til dels ved HiOA - vi har ingen systematikk i å tilby ansatte kompetanseheving i veiledning. Praksisforum på hver skole, hvor praksislærerne på den enkelte skole møtes minst et par ganger i semesteret og diskuterer felles problemstillinger, oppleves meningsfullt. Han var også opptatt av at læreren som håndverker er like viktig som læreren som forsker. Han lanserte derfor begrepet "den forskende håndverker". Til slutt var det rektor fra Kvaløya videregående skole, Bente Svenning. Hun la blant annet vekt på at hun selv valgte å ta veiledningspedagogikk sammen med noen av sine lærere, for å vite hva det gikk ut på. Det var noe av det nyttigste hun har gjort. Hun har nok for øvrig en tettere kontakt med studentene enn de aller fleste andre rektorer, for eksempel med fast møte med alle praksisstudentene på skolen hver onsdag. Der tar hun også opp hvordan søknadsprosedyren til jobb i skolen er. Hun ser også selv på studenters undervisning og veileder i forhold til det.
Til slutt var det ei ny gruppeøkt om GLU. Det første temaet var kvalitetssikring av praksis. Dette er jo et svært tema - altvi gjør knyttettil praksis er jo en del av kvalitetssikringen, alt fra rekruttering av praksisskoler, informasjonsrutiner, møter mellom praksislærere og faglærere, dialog med skoler, praksislærere og studenter underveis i året, sluttevaluering og så videre. Ved HiNT har de en (fysisk) "praksisperm" som dokumenterer studentens progresjon, noe som blant annet sikrer overføring av dokumentasjon fra praksislærer til praksislærer gjennom løpet. Her skal studentene også legge inn egenrefleksjon og gjerne egne undervisningsopplegg etc.
Når det gjelder studieevalueringer er det viktig å synliggjøre for studentene hva som har vært endret på bakgrunn av tidligere studieevalueringer.
Dermed var tre minnerike konferansedager over. Neste års landskonferanse arrangeres av Universitetet i Stavanger, mens 2015-konferansen blir UiAs ansvar.
Vi reiste fra regn i Oslo til strålende sol i vannkanten i Tromsø sentrum. UiT-rektor Jarle Aarbakke åpnet konferansen. UiT har 2750 ansatte fra august, etter sammenslåingen med HiF, med fire campus (Kirkenes, Hammerfest, Alta, Tromsø). Han snakket blant annet om Nordområdesatsningen. Til slutt nevnte han de femårige lærerstudiene de har, som rekrutterer flere unge menn enn annen lærerutdanning.
Prodekan for forskning ved UiT, Hans-Kristian Hernes, holdt innlegg om "integrasjon i lærerutdanningene". Han la vekt på at skole er et tema som er i vinden politisk for tida, og at det er grunnleggende positivt. Baksiden av medaljen er at politikerne også ønsker å involvere seg i alle mulige detaljer.
Mange steder klager studenter over manglende eller svak sammenheng mellom delene av studiet, og Hernes stiller spørsmålet om pedagoger og fagdidaktikere i det hele tatt kan samarbeide. Dette har jo vi ved HiO/HiOA arbeidet aktivt med for eksempel i prosjekt Fleirfagleg i godt over ti år, med gode resultater. Den verdenen Hernes beskriver, med fraværende samarbeid mellom pedagoger og fagdidaktikere, kjenner jeg meg derfor heldigvis ikke igjen i. Men det kan godt være at han har rett når det gjelder enkelte lærerutdanninger, ikke minst for PPU (hvor Hernes har vært med på å skrive rammeplan)? Hernes stilte også spørsmålet om det er samarbeid om praksis, et spørsmål som også er vanskelig for meg å forstå. (Og jeg er jo også så heldig at jeg er med på et forskningsprosjekt hvor nettopp samarbeidet mellom høgskole og praksisskoler er i sentrum.) I Tromsø vil man styrke forholdet til praksis, hvori det å kalle noen av praksisskolene for "universitetsskoler" nok ikke er det mest sentrale momentet. Dette kom vi tilbake til senere under konferansen.
Hernes problematiserte om lærerutdanninger er profesjonsutdanninger, og konkluderte med at de er det, men med en noe mer utydelig faglig kjerne enn mange andre. Lærere oppfatter seg også i noen grad mer som "ferdig utdannet" når utdanningen er ferdig enn en del andre yrkesgrupper, mente Hernes.
På slutten tenkte han litt høyt rundt hva som kan gjøres for å styrke integrasjonen i lærerutdanningene. Han fortalte at han noen steder møtte himlende øyne når noen nevnte at fagdidaktikere burde ut i praksisbesøk. Igjen kjenner jeg meg dårlig igjen - ved HiOA er det en selvfølge at ansvaret for praksisoppfølging er delt mellom alle fagene, og alle studenter på 5-10-utdanningen skal helst ha praksisbesøk fra alle sine fag. Dette er viktig for at studentene skal få god praksisoppfølging, men også for at fagfolkene skal beholde kontakten med strømningene i skolen. Hvis praksisoppfølgingen er forbeholdt pedagogikklærere, mister man mange positive effekter.
Etter lunsj var det diskusjon i grupper ut fra utdanning, hvor jeg naturligvis havnet i GLU-gruppa. Dagens tema i gruppa var møteplasser knyttet til praksis. Det ble fremholdt at det er viktig med felles forståelse for at alle er lærerutdannere, også praksislærerne. Noen høgskoler har hele dager med studenter, faglærere og praksislærere i etterkant av praksis (vi ved HiOA har det halvveis i praksis). Diskusjon om faglærernes rolle - viktigheten av at man har flere hatter på - også lærerutdanner. Og viktigheten av at faglærere ser studentene i praksis - det har en effekt også for deres undervisning på høgskolen.
Ved en institusjon la man vekt på at samtalen i praksis skal være en "læringsøkt" basert på temaer studenter spiller inn på forhånd - ikke en evaluering av studentens praksis. Et annet sted skal studentene skrive logg som faglærer må respondere på underveis i praksis.
Noen institusjoner har fortsatt skoleovertakelser (og trinnovertakelser) som del av de 100 dagene med veiledet og vurdert praksis (noe vi på HiOA har tolket som ikke mulig).
Wenche Jakobsen hadde tittelen "Utvikling av lærerutdanningene ved UIT/ILP". Hun startet her med å snakke om den nye barnehagelærerutdanningen, som hun hilset velkommen. Så gikk hun over til å snakke om de femårige programmene. I motsetning til HiOAs femårige lærerutdanning (tre år med GLU og så overgang til master) har UiTs program 30 sp masteroppgave (vi har 45 sp og vil gå over til 60 sp nå).
På 1-7-programmet har de 140 studiepoeng "profesjonsfag". Hun beskrev utfordringer med at det kunne bli for fragmentert hvis alle fags ønsker skulle blitt oppfylt. I dag er det først og fremst drama og digital kompetanse som er inne i tillegg til pedagogikk. På 1-7 er det profesjonsfagmaster, på 5-10 fagdidaktisk master. Hun beskrev i noe detalj hvordan man har endret matematikkfaget i matematikkdidaktisk retning og nedtonet det mer matematikkfaglige, noe som har ført til lav strykprosent og at mange tar matematikkdidaktisk master. (Men det gjenstår å se hva det ellers fører til - lærere trenger naturligvis begge deler.)
Det er spennende å se hvordan UiT har løst dette, som er en litt annen måte enn HiOA arbeider for å gi tilbud om skolerettede mastere innen skolefagene. Innlegget på en halvtime ga ikke helt svarene på hva som er de største fordelene og ulempene med de ulike modellene, men det hadde det jo vært interessant å sette seg mer inn i. En av hovedforskjellene er naturligvis at studentene ved HiOA velger fagfordypning på master når de har gått på lærerutdanning noen år, mens de ved UiT har mindre valg slik sett.
Etter en rask bajer på Jernbanestasjonen bar det til en fantastisk kveld på Sommarøy. Det var ikke en sky på himmelen, det var prosecco på sandstranda, det var fiskesuppe, hvalkjøtt og mye annet godt til middag, det var festlig underholdning og det var kveldsprat med vordende midnattssol. Det kunne vanskelig ha vært bedre.
Dag to startet med foredraget "Forskning og praksis. FoU-basert lærerutdanning - hva skal til? ved Hilde Sollid. Hun startet med å diskutere definisjonen av FoU-basert utdanning. Det er morsomt hvordan slike definisjoner lett vrir det over til å handle bare om forskning (ikke utviklingsarbeid). Det skyldes sikkert delvis det rent språklige, at vi har ordet "forsker", men ikke et like kort og greit ord som omfatter både forskning og utviklingsarbeid. Men for lærere er U'en åpenbart like viktig som F'en.
Sollid stilte spørsmål om hvordan god FoU-basert utdanning kan organiseres hvis den er ordnet med rene disiplinfag først og så rene profesjonsfag til slutt (PPU-modellen) - det er et godt spørsmål.
Hun satte opp en modell fra Healey og Jenkins (2009) med to dimensjoner - studentenes rolle som deltakere eller tilhørere og om det er forskningsresultatene eller prosessen det jobbes med. Dette gir fire celler - etter min mening en ganske forenklet modell som jeg i første omgang er skeptisk til nytten av. For eksempel underslår modellen at det er veldig mange måter å være deltakere i FoU-prosessen på - det å selv drive FoU-arbeid er bare en av dem. Som jeg nylig sa på et instituttrådsmøte - jeg tror det er veldig mye rom for interessante prosjekter i spennet mellom at studentene skal være informanter og at studentene skal være fullverdige med-FoUere. Studentmedvirkning i form av bidrag i datainnsamlinger, deltakelse i referansegrupper, styring av ørsmå delprosjekter (som man ikke får definere selv) er eksempler på ting som ligger i dette rommet. Ikke minst når FoU-basert utdanning skal gjøres i storskala (med et par hundre studenter) må nok mange varianter brukes.
Så sa hun noe som jeg kjenner meg veldig godt igjen i - som fagperson føler hun seg som en hel person når hun har FoU-basert utdanning og utdanningsbasert FoU. Viktigheten av utdanningsbasert FoU mener jeg har vært undervurdert.
Sollid nevnte eksempler på sånne prosjektet - også fra det spennet som jeg nevner ovenfor; for eksempel hvor studentene er med på datainnsamling om språkbruk. Hun presenterte en "FoU-oppgave" som både 1-7- og 5-10-studentene har et av de første par årene, hvor de skal lære om observasjon som metode og om klassesamtalen. (30 studenter på 1-7 og 9 studenter på 5-10.) Dette minner om ting vi har gjort på HiOA i mange år (for 200-300 studenter i året) og vi har sikkert noe å lære i å tydeliggjøre at dette er en enkel form for FoU-arbeid. Systematisk observasjon er jo en veldig sentral del av læreres FoU-arbeid. Sollid rapporterte at studentene ble mer bevisst på hva datamaterialet de samlet inn kan si noe om - resultatene fra arbeidet ble presentert på "FoU i praksis", og der var studentene med.
Sollid reiste noen utfordringer: hvordan institusjonalisere dette og hvilke endringer må man gjøre med pensum og fagplaner?
Så var det Rachel Jakhelln og Kristin Skaalvik som fortalte om tre av sine prosjekter. Det første var deres senter for fremragende utdanning, som UiT har sammen med UiO. De kaller det ProTed. De har valgt å jobbe spesielt med undervisning i fag, praksis (og universitetsskoler), digitale læringsomgivelser, læringsledelse/veiledning (stabsutvikling) og integrerte studiedesign. Det andre var bacheloroppgaven, som vi jo alle har jobbet hardt med det siste året. Ved UiT har de valgt å fokusere på aksjonslæring. (Tom Tiller 2006, Revans 1982). Har hatt dialogkonferanser med studenter, praksislærere og UiT-lærere for å klargjøre forventninger etc. Så har studentene måttet utføre utprøvning etc i andre praksisperiode. Studentene har altså langt færre valgmuligheter når det gjelder metode enn ved HiOA. UiT godtar bacheloroppgaver i grupper på inntil tre, og studentene leverer oppgaver og har posterpresentasjon. (Ved HiOA er bacheloroppgaven individuell, noe som naturligvis gjør at det blir mindre tid til veiledning.)
Det tredje de presenterte var universitetsskoleprosjektet. De seks utvalgte praksisskolene som skal få kalle seg universitetsskole har et tettere samarbeid med UiT enn de andre praksisskolene. Tidligere i konferansen var noen inne på at de hadde slitt litt med at de praksisskolene som ikke fikk prefikset "universitets-" kunne risikere å få et implisitt prefiks "B-". Skaalvik kom ikke inn på denne problemstillingen. Universitetsskolene skal ha tatt på seg en ekstra forpliktelse til å samarbeide, men det var vanskelig for meg å få tak i hva som er tenkt å være den store forskjellen på de to kategorier skoler. Men kanskje ligger det ganske enkelt noe i at hvis man konsentrerer samarbeidet om de skolene som er spesielt opptatt av å samarbeide, så øker man i det minste kvaliteten på samarbeidene. Spørsmålet er naturligvis da hva som skjer med samarbeidet med de andre. Men det er kanskje uansett for ambisiøst å skulle ha et like godt samarbeid med alle praksisskolene? Inntil videre tenker vel vi på HiOA at vi i prinsippet skal ha et system hvor alle våre praksisskoler skal være likeverdige i samarbeidet med oss, hvor alle skal ha de samme forpliktelser og rettigheter. Men det skal bli spennende å følge med på erfaringene fra universitetsskoleprosjektet for å se om totaleffekten blir positiv.
Aud Marie Stundal er studieleder ved Høgskulen i Sogn og Fjordane snakket om "Pilot ny barnehagelærerutdanning – erfaringer etter første studieår". De sa ja til å ha pilot i april og skulle ha studiet i gang i august. De valgte derfor den "lettvinte" løsningen å fastholde studiepoengfordelingen fra den gamle førskolelærerutdanningen inn i den nye barnehagelærerutdanningen med de nye kunnskapsområdene. Dette forhindrer jo en del "fagkamp", men vil på den annen side kunne virke negativt ved at de nye kunnskapsområdene oppfattes som en union av disjunkte fagbolker, tenker jeg.
Foreløpige erfaringer er blant annet at studentene tar dette som en selvfølge og ikke vet om noe annet. Et artig grep HSF gjør er at studentene selv presenterer fagene sine til praksislærerne - og der ga studentene gode presentasjoner. Praksisfeltet mener at studentene er mer forberedt på de minste barna enn før og er også mer bevisste på at de skal bli lærere.
Hans Kristian Hernes har ledet rammeplanutvalget for PPU-A (og han snakket også den første dagen). Integrert lektorutdanning inngår også i mandatet for utvalget. Forslaget til femårig lektorutdanning er et fag på minst 160 sp, et fag på minst 60 og et profesjonsfag på minst 60 studiepoeng. Det skal være 100 dager praksis som i GLU, spredt ut over de fire første årene. Altså et skritt bort fra de liksom-integrerte lektorutdanningene noen universiteter har hatt til nå.
PPU-A skal ha like deler pedagogikk og fagdidaktikk, og 60 dager praksis. Krav om master før PPU og krav om to skolerelevante fag. Karakterkrav C.
Det er innebygget et ønske om at utdanningene skal ha et samlet fagmiljø. Krever dessuten høy kompetanse både innen fag, fagdidaktikk og pedagogikk. Denne må være knyttet til ungdom, trinn 8-13.
PPU-A-planen er ikke fastsatt. Lektorutdanningen, derimot, er fastsatt.
"Samarbeid i storm og stille" var tittelen til stipendiat Audun Hetland. Dette var et kåseri basert på en tre års seiltur sammen med en han ikke likte (og et par til) og om en seiltur i Antarktis uten fungerende redningsflåte med en kaptein uten respekt for is. Dette var et spennende kåseri og det var åpenbart fabelaktige naturopplevelser. Hans to grunnsetninger var forholdsvis banale, men med klar relevans for det daglige liv: "Du må ikke bedømme problemet, du må beskrive det." og "det er alltid noe positivt å si". Har du en vanskelig samtale foran deg, start med noe positivt og fortsett ved å beskrive på en ikke-fordømmende måte hva som er problemet.
Så var vi tilbake til grunnskolelærerutdanningsgruppa, hvor vi startet med å diskutere FoU-basert utdanning. Forankring i institusjonen var det første spørsmålet. Jeg tenker at man ved å institusjonalisere konkrete opplegg også risikerer at det blir for stivbeint, og at kanskje det er bedre hvis man får til en infrastruktur som gjør det enklere å koble vekslende FoU-prosjekter til studentarbeid. Det er jo tross alt et sentralt trekk ved FoU at man får noe ut av det som påvirker hva man vil gjøre i neste omgang, mens fagplaner er tilpasset en logikk hvor man helst skal gjøre mest mulig likt fra år til år. Spesielt gjelder kanskje dette for de store høyskolene - vi må ha velfungerende opplegg som kan kjøres for 200 studenter, og som derved involverer mengder med praksisskoler, faglærere og studenter; hvor skaper vi rom for de små prosjektene?
En artig problemstilling som ble nevnt er at man i Tromsø kommer videre på masternivå selv om man har bare E'er på alt på bachelornivået. Mange andre institusjoner krever jo minst C for å komme inn på master. Vil dette også føre til at masteroppgavene får lavere kvalitet, eventuelt at man risikerer høyere strykprosent på master enn det som ellers er vanlig? Dette er også noe som det kan være spennende å følge med på...
Ved en høyskole legger biblioteket inn A- og B-oppgaver inn i samlingen og i Bibsys (etter tillatelse fra den enkelte studenten). Det er en interessant ide.
Fredagen startet med en velkomsthilsen fra lærerutdanningsnestorenMary Brekke. Hun fortalte om mannen som ga navn til auditoriet vi var i denne dagen - Just Qvigstad - og om Tromsø Lærerskoles historie. Gjennom dette sa hun også mye om lærerutdanning før og i dag. Hun stilte blant annet spørsmål ved hva det har betydd for vår lærerskolekultur at lederne helt fram til annen verdenskrig var prester. Og hun oppfordret oss til å se etter historiske pionerer i egne miljøer og markere disse.
Så var det tre korte innlegg fra praksisfeltet - først fra styrer i Skogstua barnehage, som forklarte hvorfor BLU-studenter bør ut i praksis i barnehagene. Jan Fredrik Skogdal, rektor Bjerkaker skole, som er en "universitetsskole", mente at det er mye å gjøre med å utvikle progresjonen i praksisopplæringen. Ved UiT formulerer man det som at praksis skal være på 1000-nivå, 2000-nivå og 3000-nivå. (I Oslo tror jeg det er gjort en stor jobb med dette i utarbeiding av fagplaner og ikke minst de nye vurderingsrapportene.) Han kommenterte også at mens praksislærerne i stor grad har veilederkompetanse, har faglærerne fra UiT det i mindre grad. Det gjelder vel også til dels ved HiOA - vi har ingen systematikk i å tilby ansatte kompetanseheving i veiledning. Praksisforum på hver skole, hvor praksislærerne på den enkelte skole møtes minst et par ganger i semesteret og diskuterer felles problemstillinger, oppleves meningsfullt. Han var også opptatt av at læreren som håndverker er like viktig som læreren som forsker. Han lanserte derfor begrepet "den forskende håndverker". Til slutt var det rektor fra Kvaløya videregående skole, Bente Svenning. Hun la blant annet vekt på at hun selv valgte å ta veiledningspedagogikk sammen med noen av sine lærere, for å vite hva det gikk ut på. Det var noe av det nyttigste hun har gjort. Hun har nok for øvrig en tettere kontakt med studentene enn de aller fleste andre rektorer, for eksempel med fast møte med alle praksisstudentene på skolen hver onsdag. Der tar hun også opp hvordan søknadsprosedyren til jobb i skolen er. Hun ser også selv på studenters undervisning og veileder i forhold til det.
Til slutt var det ei ny gruppeøkt om GLU. Det første temaet var kvalitetssikring av praksis. Dette er jo et svært tema - altvi gjør knyttettil praksis er jo en del av kvalitetssikringen, alt fra rekruttering av praksisskoler, informasjonsrutiner, møter mellom praksislærere og faglærere, dialog med skoler, praksislærere og studenter underveis i året, sluttevaluering og så videre. Ved HiNT har de en (fysisk) "praksisperm" som dokumenterer studentens progresjon, noe som blant annet sikrer overføring av dokumentasjon fra praksislærer til praksislærer gjennom løpet. Her skal studentene også legge inn egenrefleksjon og gjerne egne undervisningsopplegg etc.
Når det gjelder studieevalueringer er det viktig å synliggjøre for studentene hva som har vært endret på bakgrunn av tidligere studieevalueringer.
Dermed var tre minnerike konferansedager over. Neste års landskonferanse arrangeres av Universitetet i Stavanger, mens 2015-konferansen blir UiAs ansvar.
mandag 13. mai 2013
Sex og skole
Til dagens paneldebatt om seksualundervisning (i regi av Røde Kors Ungdom) var paneldeltakerne bedt om å forberede en innledning på 2-3 minutter, som gjerne sa noe om hva vi kan gjøre for å bedre seksualundervisningen i norsk skole. Nedenfor står det jeg hadde forberedt - selv om det jeg sa nok ble litt annerledes, blant annet basert på det de før meg i panelet hadde sagt...
En av årsakene til at mange skoler har svak seksualundervisning er ansvarspulverisering. Seksualundervisningen ligger under minst tre fag - naturfag, samfunnsfag og RLE - og alle disse fagene har stor trengsel av temaer som skal dekkes. Det legger til rette for at lærere kan tenke at “dette tas sikkert grundigere i (naturfag eller samfunnsfag eller RLE)”.
Hvis en lærer i tillegg er usikker på hvordan han skal undervise et følsomt tema, kan han tenke at det enkleste er å utsette det til neste år. På mange skoler utsetter man alt som har med seksualitet å gjøre til 10. klasse, til tross for at det er mange ungdommer som har spørsmål om seksualitet lenge før det. Altså er det viktig at skolene blir bevisst hvor viktig det er å ta det opp tidligere og får verktøy til å gjøre det. Noen lærere tenker nok også at dette dekkes av skolehelsetjenesten. En nøkkel til bedre seksualundervisning er nok å få hver enkelt skole til å ha en helhetlig plan for hva lærerne gjør og hva skolehelsetjenesten gjør og når de gjør det - og ikke overlate det til den enkelte faglærer.
Så til lærernes kompetanse: Burde lærerne ha lært mye om seksualundervisning på lærerutdanningen? Nei, ikke hvis vi skal dømme etter de nasjonale retningslinjene. Lærerutdanningen er sannsynligvis den mest sentralstyrte utdanningen i landet. I løpet av et 78-siders dokument er det fire formuleringer som med noe velvilje kan sies å ha med seksualundervisning å gjøre. Hvis vi ikke har sånn velvilje er det bare én, og den er i Naturfag 2, et kurs bare kommende naturfaglærere tar. (“har kunnskap om pubertet, seksualitet og helsemessige tema knyttet til dette”) For at seksualundervisning skal prioriteres høyere i lærerutdanningene, må nok retningslinjene kreve mer - for det er en tung jobb å argumentere for innhold som er svakt til stede i retningslinjene.
Skolene prioriterer heller ikke å gi lærerne etterutdanning i temaet - det er helt andre temaer som er i vinden. Men noen skoler er villige til å slippe til for eksempel Rosa Kompetanse skole for å holde korte opplegg for lærerne, og det er en utmerket start. Men for å virkelig få gjennomgripende endring, må det sterkere lut til. Departementet vet jo hvordan de får til endring hvis de absolutt vil, slik vi ser i skolenes satsning på grunnleggende ferdigheter. Gratis videreutdanning, nasjonale prøver og økt timetall er eksempler på kraftfulle virkemidler. Eller legg inn et eller fem faste spørsmål på Elevundersøkelsen som avdekker hva slags seksualundervisning elevene har fått - det lover jeg vil få rektorene til å våkne - og kanskje ta ansvaret. Er Kunnskapsdepartementet villige til å ta så hardt i for å bedre situasjonen for seksualundervisningen?
For å oppsummere kort: Tving skolene til å ha en tydelig ansvarsfordeling og tidsplan for seksualundervisningen som del av de lokale læreplanene. Lag forbedrede retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Ansvarliggjør skolene, for eksempel gjennom Elevundersøkelsen.
En av årsakene til at mange skoler har svak seksualundervisning er ansvarspulverisering. Seksualundervisningen ligger under minst tre fag - naturfag, samfunnsfag og RLE - og alle disse fagene har stor trengsel av temaer som skal dekkes. Det legger til rette for at lærere kan tenke at “dette tas sikkert grundigere i (naturfag eller samfunnsfag eller RLE)”.
Hvis en lærer i tillegg er usikker på hvordan han skal undervise et følsomt tema, kan han tenke at det enkleste er å utsette det til neste år. På mange skoler utsetter man alt som har med seksualitet å gjøre til 10. klasse, til tross for at det er mange ungdommer som har spørsmål om seksualitet lenge før det. Altså er det viktig at skolene blir bevisst hvor viktig det er å ta det opp tidligere og får verktøy til å gjøre det. Noen lærere tenker nok også at dette dekkes av skolehelsetjenesten. En nøkkel til bedre seksualundervisning er nok å få hver enkelt skole til å ha en helhetlig plan for hva lærerne gjør og hva skolehelsetjenesten gjør og når de gjør det - og ikke overlate det til den enkelte faglærer.
Så til lærernes kompetanse: Burde lærerne ha lært mye om seksualundervisning på lærerutdanningen? Nei, ikke hvis vi skal dømme etter de nasjonale retningslinjene. Lærerutdanningen er sannsynligvis den mest sentralstyrte utdanningen i landet. I løpet av et 78-siders dokument er det fire formuleringer som med noe velvilje kan sies å ha med seksualundervisning å gjøre. Hvis vi ikke har sånn velvilje er det bare én, og den er i Naturfag 2, et kurs bare kommende naturfaglærere tar. (“har kunnskap om pubertet, seksualitet og helsemessige tema knyttet til dette”) For at seksualundervisning skal prioriteres høyere i lærerutdanningene, må nok retningslinjene kreve mer - for det er en tung jobb å argumentere for innhold som er svakt til stede i retningslinjene.
Skolene prioriterer heller ikke å gi lærerne etterutdanning i temaet - det er helt andre temaer som er i vinden. Men noen skoler er villige til å slippe til for eksempel Rosa Kompetanse skole for å holde korte opplegg for lærerne, og det er en utmerket start. Men for å virkelig få gjennomgripende endring, må det sterkere lut til. Departementet vet jo hvordan de får til endring hvis de absolutt vil, slik vi ser i skolenes satsning på grunnleggende ferdigheter. Gratis videreutdanning, nasjonale prøver og økt timetall er eksempler på kraftfulle virkemidler. Eller legg inn et eller fem faste spørsmål på Elevundersøkelsen som avdekker hva slags seksualundervisning elevene har fått - det lover jeg vil få rektorene til å våkne - og kanskje ta ansvaret. Er Kunnskapsdepartementet villige til å ta så hardt i for å bedre situasjonen for seksualundervisningen?
For å oppsummere kort: Tving skolene til å ha en tydelig ansvarsfordeling og tidsplan for seksualundervisningen som del av de lokale læreplanene. Lag forbedrede retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Ansvarliggjør skolene, for eksempel gjennom Elevundersøkelsen.
fredag 10. mai 2013
Hva er U?
"Hva er U?" spør Forskerforum på forsiden av siste nummer. Jeg har skummet artikkelen, men ble utålmodig og fikk lyst til å skrive hva jeg legger i U'en i "FoU" (forskning og utviklingsarbeid).
Forskning og utviklingsarbeid er ikke motsetninger, men ulike aspekter av faglig virksomhet. Hvis jeg skal lage en enkel modell over FoU vil jeg derfor ikke lage en akse med forskning i den ene enden og utviklingsarbeid i den andre. Jeg vil derimot lage to akser: x-aksen for forskning og y-aksen for utviklingsarbeid. Et prosjekt kan være både forskning og utviklingsarbeid samtidig. Eller det kan være ren forskning. Eller rent utviklingsarbeid. Eller ingen av delene. Jeg skal utdype.
For meg ligger skillet mellom forskning og utviklingsarbeid i formålet. Formålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, formålet med utviklingsarbeid er å utvikle nye prosesser eller produkter.
Et eksempel: La oss si at jeg vil undersøke elevers utbytte av å arbeide med matematikkhistorie i matematikkundervisningen (det vil jeg nok gjerne, nemlig). Jeg designer et prosjekt for å svare på dette spørsmålet. Som en del av designet må jeg kanskje også utvikle et undervisningsforløp som disse elevene skal utsettes for og som jeg skal undersøke utbyttet av. Prosjektet mitt vil nok fortsatt være primært et forskningsprosjekt, for det er den nye kunnskapen som er hovedpoenget, men det er også til dels et utviklingsprosjekt, fordi jeg har utviklet undervisningsforløpet.
Men siden det var kunnskap om elevers utbytte som var hovedformålet, kunne jeg like gjerne bruke et ferdigutviklet undervisningsopplegg fra FoU-litteraturen om bruk av matematikkhistorie i undervisningen. Da ville utviklingsaspektet vært borte, og jeg ville ha et rent forskningsprosjekt. De som laget det opplegget, derimot, hadde kanskje et rent utviklingsprosjekt - det er ikke sikkert at de hadde verken tid eller lyst eller tro på nytten av å undersøke elevenes læringsutbytte i den grad at det ble et forskningsprosjekt.
Jeg er opptatt av at det ikke skal være en rangstige hvor forskning er høyere enn utviklingsarbeid. Jeg har noen ganger hørt kommentarer som tyder på at folk opplever en slik rangstige - "hvis du bare knytter litt datainnsamling til det utviklingsarbeidet, så er det forskning". Ja, det er greit, det er fint å holde på med både F og U samtidig, bare det ikke fører til en forskyvning hvor målet om å utvikle noe drukner i målet om å beskrive. Et annet utslag av rangstigetenkningen er at noen trøstende sier at "Ja, men det er jo nesten aksjonsforskning". Joda, god aksjonsforskning kan godt karakteriseres som utviklingsarbeid (og forskning), men det betyr ikke at alt utviklingsarbeid er aksjonsforskning - og det skal heller ikke være det...
Jeg insisterer altså på at hvis jeg for eksempel lager et undervisningsopplegg om matematikkhistorie som gir elevene mer motivasjon for å jobbe med matematikken og jeg klarer å vise ved spørreskjemaer eller intervjuer eller liknende at elevene er mer motiverte, så er det ikke nødvendigvis kunnskapen om at de er mer motiverte som er det mest verdifulle. Det er faktisk det ferdigutviklede undervisningsopplegget som er det viktigste. For å si det flåsete: det å forske på om et undervisningsopplegg gir mer motiverte elever kan alle gjøre, men det å utvikle et undervisningsopplegg som fungerer, gjerne basert på det beste av internasjonal FoU på området - det er en kunst.
Så tilbake til artikkelen, som jeg på dette tidspunktet i skrivingen kikker tilbake på:
Magnus Gulbrandsen påstår at "Å jobbe med å forbetre det pedagogiske opplegget er ikkje U ifølgje definisjonane til OECD, men noko anna", men han grunngir det ikke. Definisjonen fra OECD som gjengis i artikkelen, ser ut til å tale ham midt imot: "U ei verksemd som dreg nytte av eksisterande kunnskap frå forsking eller praktisk erfaring: å framstille nye eller vesentleg forbetra material, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentleg forbetra prosessar, system eller tenester." "Tjenestene" som UH-sektoren hovedsakelig leverer er utdanning, og det å bruke eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring til å innføre vesentlig forbedret utdanning, ser dermed ut til å være midt i definisjonen.
(For ordens skyld: eksemplet mitt - å utvikle undervisningsforløp om matematikkhistorie - er ikke helt tilfeldig valgt. Et slikt utviklingsarbeid forutsetter nemlig at man setter seg inn i (eller kjenner fra før) det matematiske temaet, matematikkdidaktikken knyttet til det matematiske temaet, litteraturen om historien til det matematiske temaet og litteraturen knyttet til didaktisk bruk av matematikkhistorien til det matematiske temaet. Det er derfor et godt eksempel på at man drar nytte av et arsenal av eksisterende kunnskap, og ikke bare mikser sammen et undervisningsopplegg basert kun på egen kreativitet...)
Forskning og utviklingsarbeid er ikke motsetninger, men ulike aspekter av faglig virksomhet. Hvis jeg skal lage en enkel modell over FoU vil jeg derfor ikke lage en akse med forskning i den ene enden og utviklingsarbeid i den andre. Jeg vil derimot lage to akser: x-aksen for forskning og y-aksen for utviklingsarbeid. Et prosjekt kan være både forskning og utviklingsarbeid samtidig. Eller det kan være ren forskning. Eller rent utviklingsarbeid. Eller ingen av delene. Jeg skal utdype.
For meg ligger skillet mellom forskning og utviklingsarbeid i formålet. Formålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, formålet med utviklingsarbeid er å utvikle nye prosesser eller produkter.
Et eksempel: La oss si at jeg vil undersøke elevers utbytte av å arbeide med matematikkhistorie i matematikkundervisningen (det vil jeg nok gjerne, nemlig). Jeg designer et prosjekt for å svare på dette spørsmålet. Som en del av designet må jeg kanskje også utvikle et undervisningsforløp som disse elevene skal utsettes for og som jeg skal undersøke utbyttet av. Prosjektet mitt vil nok fortsatt være primært et forskningsprosjekt, for det er den nye kunnskapen som er hovedpoenget, men det er også til dels et utviklingsprosjekt, fordi jeg har utviklet undervisningsforløpet.
Men siden det var kunnskap om elevers utbytte som var hovedformålet, kunne jeg like gjerne bruke et ferdigutviklet undervisningsopplegg fra FoU-litteraturen om bruk av matematikkhistorie i undervisningen. Da ville utviklingsaspektet vært borte, og jeg ville ha et rent forskningsprosjekt. De som laget det opplegget, derimot, hadde kanskje et rent utviklingsprosjekt - det er ikke sikkert at de hadde verken tid eller lyst eller tro på nytten av å undersøke elevenes læringsutbytte i den grad at det ble et forskningsprosjekt.
Jeg er opptatt av at det ikke skal være en rangstige hvor forskning er høyere enn utviklingsarbeid. Jeg har noen ganger hørt kommentarer som tyder på at folk opplever en slik rangstige - "hvis du bare knytter litt datainnsamling til det utviklingsarbeidet, så er det forskning". Ja, det er greit, det er fint å holde på med både F og U samtidig, bare det ikke fører til en forskyvning hvor målet om å utvikle noe drukner i målet om å beskrive. Et annet utslag av rangstigetenkningen er at noen trøstende sier at "Ja, men det er jo nesten aksjonsforskning". Joda, god aksjonsforskning kan godt karakteriseres som utviklingsarbeid (og forskning), men det betyr ikke at alt utviklingsarbeid er aksjonsforskning - og det skal heller ikke være det...
Jeg insisterer altså på at hvis jeg for eksempel lager et undervisningsopplegg om matematikkhistorie som gir elevene mer motivasjon for å jobbe med matematikken og jeg klarer å vise ved spørreskjemaer eller intervjuer eller liknende at elevene er mer motiverte, så er det ikke nødvendigvis kunnskapen om at de er mer motiverte som er det mest verdifulle. Det er faktisk det ferdigutviklede undervisningsopplegget som er det viktigste. For å si det flåsete: det å forske på om et undervisningsopplegg gir mer motiverte elever kan alle gjøre, men det å utvikle et undervisningsopplegg som fungerer, gjerne basert på det beste av internasjonal FoU på området - det er en kunst.
Så tilbake til artikkelen, som jeg på dette tidspunktet i skrivingen kikker tilbake på:
- Eksemplene fra Tine synes jeg passer godt i mitt noe banale FoU-syn. Det er de gode meieriproduktene som fungerer som er det ønskede resultatet av utviklingsarbeidene. (Mens jeg ville nok inkludere innovasjon i U'en.)
- Kollega Haaras syn på U'en deler jeg nok ikke helt. Kronikker i Forskerforum vil jeg ha problemer med å inkludere i U'en - det ligger for meg inn under formidlingsoverskriften (som kanskje burde være en tredje akse...) Det virker også som at Haara inkluderer alt som potensielt kan forbedre undervisningen som del av utviklingsarbeidet. Jeg vil nok begrense det til at det er selve nybrottsarbeidet når du utvikler et (genuint nytt) undervisningsopplegg som i tilfelle er utviklingsarbeid.
- Haugen er jeg (ikke overraskende) uenig med. Når hun siteres på at "U-en skal drive fram ny kunnskap som kan bidra til å endre praksis", mener jeg det er bakvendt. U-en er selve endringen av praksis, ikke den nye kunnskapen, etter min mening. Haugen sier også at "Høgskolen prøver å ta med seg U-en i ein strategi der alt skal målast etter publisering, og då kan U-en bli usynleg". Dette er delvis basert på en misforståelse at det bare er forskning som kan publiseres på vitenskapelig vis. Jeg har selv skrevet poenggivende artikler som dokumenterer utviklingsarbeid. Det at man er så opptatt av publiseringspoeng vil snarere tvinge fram mer oppmerksomhet om hvordan man kan dokumentere utviklingsarbeid på tellende måter.
- Høiviks beskrivelse av utviklingsarbeid synes jeg stemmer noenlunde overens over min (eller omvendt - han var min veileder på førstelektorprogrammet, uten at han av den grunn har ansvar for alt jeg lirer ut av meg).
Magnus Gulbrandsen påstår at "Å jobbe med å forbetre det pedagogiske opplegget er ikkje U ifølgje definisjonane til OECD, men noko anna", men han grunngir det ikke. Definisjonen fra OECD som gjengis i artikkelen, ser ut til å tale ham midt imot: "U ei verksemd som dreg nytte av eksisterande kunnskap frå forsking eller praktisk erfaring: å framstille nye eller vesentleg forbetra material, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentleg forbetra prosessar, system eller tenester." "Tjenestene" som UH-sektoren hovedsakelig leverer er utdanning, og det å bruke eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring til å innføre vesentlig forbedret utdanning, ser dermed ut til å være midt i definisjonen.
(For ordens skyld: eksemplet mitt - å utvikle undervisningsforløp om matematikkhistorie - er ikke helt tilfeldig valgt. Et slikt utviklingsarbeid forutsetter nemlig at man setter seg inn i (eller kjenner fra før) det matematiske temaet, matematikkdidaktikken knyttet til det matematiske temaet, litteraturen om historien til det matematiske temaet og litteraturen knyttet til didaktisk bruk av matematikkhistorien til det matematiske temaet. Det er derfor et godt eksempel på at man drar nytte av et arsenal av eksisterende kunnskap, og ikke bare mikser sammen et undervisningsopplegg basert kun på egen kreativitet...)
torsdag 9. mai 2013
Resultatlønn for lærere
(Lærere belønnes for gode testresultater skriver Aftenposten. Da kom jeg på et innlegg jeg hadde i Dagbladet 30. november 1999. Det resirkuleres her til potensiell glede for nye lesere...)
Det kommer stadig innspill i skoledebatten om at ikke bare bør lærere få bedre lønn, men i særdeleshet bør gode lærere få bedre lønn. Hva er så en god lærer? Det å være en god lærer må vel være å bidra til at skolen når sine mål. Og i Norge er skolens mål bestemt av Stortinget. Jeg har derfor tatt utgangspunkt i disse målene for å forsøke å finne gode kriterier for å utvikle en slik resultatlønn. For å unngå å bli for generell, har jeg valgt å konsentrere meg om matematikklærere.
Hovedmål
Hovedmålene for undervisningen i grunnskolen er å finne i læreplanverkets generelle del. Jeg vil se på noen målformuleringer: «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.» Vi kan vel være enige om at dette målet er litt for generelt til å utvikle konkrete prestasjonsmål for lærerne. Likevel bør vi ha det i bakhodet når vi utvikler våre kriterier for hva som er en god/produktiv lærer.
Heldigvis presiseres målet litt: «Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv...». Den må «tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt». Her er det fristende å lage et prestasjonsmål for lærere som måler hvor produktive lærerens tidligere elever har blitt når de kommer ut i arbeidslivet. Hvis vi skal være så kyniske å måle produktiviteten i lønn, kan vi få en «produktivitetsindeks» ved å se på gjennomsnittslønnen til lærerens tidligere elever. Dette vil få den interessante konsekvensen at en lærer som oppmuntrer elevene til å bli børsmeglere, kan få bedre lønn enn en som får elevene til å bli sykepleiere. Og det er vel bra - samfunnet lønner vel børsmeglere høyest fordi de er mest produktive? Men om læreren selv blir en rollemodell for sine elever, slik at de også blir lærere, vil han neppe få noe lønnstillegg - igjen nettopp hva samfunnet ønsker, ikke sant?
Etisk bevissthet
Videre skal opplæringen venne elevene «til å ta ansvar - til å vurdere virkningene for andre av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet». Et interessant mål kan jo være kriminalitet - kanskje vår matematikklærer har gjort en god jobb hvis få av hans elever får et rulleblad hos politiet? Kanskje vi kan lage en «etisk bevissthets-indeks» for hver lærer, ved å se på hans tidligere elevers totale domfellelser? Her kan man naturligvis justere for andre faktorer - kanskje barn av kriminelle/innvandrere/nordlendinger/homofile (stryk den fordommen som ikke passer) har større tendens til å bli kriminelle? Her må Statistisk sentralbyrå settes på utregningene.
Opplæringen må også «gi rom for elevenes skapende trang, og samtidig vekke deres glede ved andre ytelser. Gjennom bilde og form, tone og ord, må de stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst». Gode avgangsprøver som tester elevenes fantasi og kunstopplevelse, og ikke minst deres «glede ved andre ytelser», kunne gi et brukbart mål på om læreren har bidratt til at disse målene nås. Slike avgangsprøver finnes av en eller annen grunn ikke i dag. «Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» Leseren utfordres til å finne gode mål for om læreren har bidratt til dette.
Fagkunnskaper
Nå vil noen si at det er jo noe som til en viss grad kan testes, nemlig elevenes matematikkunnskaper. Kan ikke matematikklæreren lønnes etter elevenes framgang i matematikk? Greit nok, men si ikke til lærerne at målet er «å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse», og samtidig at de skal lønnes etter rene fagkunnskaper alene. Da er ikke lærere dummere enn at de skjønner hva samfunnet vil at de skal prioritere - og da er heller ikke lærere dummere enn at de for sitt eget beste sørger for å nedprioritere alt som ikke gir utslag på kunnskapstester.
Vil du overlate ditt barn til et slikt system?
Det kommer stadig innspill i skoledebatten om at ikke bare bør lærere få bedre lønn, men i særdeleshet bør gode lærere få bedre lønn. Hva er så en god lærer? Det å være en god lærer må vel være å bidra til at skolen når sine mål. Og i Norge er skolens mål bestemt av Stortinget. Jeg har derfor tatt utgangspunkt i disse målene for å forsøke å finne gode kriterier for å utvikle en slik resultatlønn. For å unngå å bli for generell, har jeg valgt å konsentrere meg om matematikklærere.
Hovedmål
Hovedmålene for undervisningen i grunnskolen er å finne i læreplanverkets generelle del. Jeg vil se på noen målformuleringer: «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.» Vi kan vel være enige om at dette målet er litt for generelt til å utvikle konkrete prestasjonsmål for lærerne. Likevel bør vi ha det i bakhodet når vi utvikler våre kriterier for hva som er en god/produktiv lærer.
Heldigvis presiseres målet litt: «Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv...». Den må «tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt». Her er det fristende å lage et prestasjonsmål for lærere som måler hvor produktive lærerens tidligere elever har blitt når de kommer ut i arbeidslivet. Hvis vi skal være så kyniske å måle produktiviteten i lønn, kan vi få en «produktivitetsindeks» ved å se på gjennomsnittslønnen til lærerens tidligere elever. Dette vil få den interessante konsekvensen at en lærer som oppmuntrer elevene til å bli børsmeglere, kan få bedre lønn enn en som får elevene til å bli sykepleiere. Og det er vel bra - samfunnet lønner vel børsmeglere høyest fordi de er mest produktive? Men om læreren selv blir en rollemodell for sine elever, slik at de også blir lærere, vil han neppe få noe lønnstillegg - igjen nettopp hva samfunnet ønsker, ikke sant?
Etisk bevissthet
Videre skal opplæringen venne elevene «til å ta ansvar - til å vurdere virkningene for andre av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet». Et interessant mål kan jo være kriminalitet - kanskje vår matematikklærer har gjort en god jobb hvis få av hans elever får et rulleblad hos politiet? Kanskje vi kan lage en «etisk bevissthets-indeks» for hver lærer, ved å se på hans tidligere elevers totale domfellelser? Her kan man naturligvis justere for andre faktorer - kanskje barn av kriminelle/innvandrere/nordlendinger/homofile (stryk den fordommen som ikke passer) har større tendens til å bli kriminelle? Her må Statistisk sentralbyrå settes på utregningene.
Opplæringen må også «gi rom for elevenes skapende trang, og samtidig vekke deres glede ved andre ytelser. Gjennom bilde og form, tone og ord, må de stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst». Gode avgangsprøver som tester elevenes fantasi og kunstopplevelse, og ikke minst deres «glede ved andre ytelser», kunne gi et brukbart mål på om læreren har bidratt til at disse målene nås. Slike avgangsprøver finnes av en eller annen grunn ikke i dag. «Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» Leseren utfordres til å finne gode mål for om læreren har bidratt til dette.
Fagkunnskaper
Nå vil noen si at det er jo noe som til en viss grad kan testes, nemlig elevenes matematikkunnskaper. Kan ikke matematikklæreren lønnes etter elevenes framgang i matematikk? Greit nok, men si ikke til lærerne at målet er «å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse», og samtidig at de skal lønnes etter rene fagkunnskaper alene. Da er ikke lærere dummere enn at de skjønner hva samfunnet vil at de skal prioritere - og da er heller ikke lærere dummere enn at de for sitt eget beste sørger for å nedprioritere alt som ikke gir utslag på kunnskapstester.
Vil du overlate ditt barn til et slikt system?
mandag 8. april 2013
Hva er det å være leder ved HiOA?
I morgen er det nok en ledersamling på HiOA - disse fenomenene som gjør at alle sjefene er bortreist, hvoretter de kommer tilbake tilsynelatende uforandret, om enn med noen nye papirbunker under armen. Temaet denne gang er rollen som studieleder. Hva er det å være (studie)leder ved HiOA? Hva kjennetegner hverdagen? Hva er utfordringene?
Jeg har tenkt en god del på dette. Ledelse ved en høgskole er sterkt preget av at de man leder er knakende gode fagfolk på sine felt, med en sterk indre motivasjon for å forske, utvikle, formidle og utdanne innen sine fagfelt. Grunnleggende sett har de fleste som jobber hos oss det samme målet som virksomheten har - det å utdanne gode lærere er for eksempel en sentral motivasjonsfaktor for de fleste på LUI.
På ett tidspunkt definerte jeg at et av målene for meg som leder er "å ikke stå i veien". Dette var etter at jeg hadde opplevd ganske stor frustrasjon blant enkelte av mine medarbeidere i en sak hvor jeg hadde vanskelig for å finne en god styringsstruktur. Fagfolka sto rett og slett klar til å gjøre jobben, men kom ikke i gang fordi det ikke var bestemt hvem som kunne si at "slik gjør vi det". Med en så selvgående, kompetent og motivert arbeidsstokk som vi har, står jeg for at det må være et mål i seg selv å ikke stå i veien for arbeidet deres.
Dette kan konkretiseres på andre måter også. For eksempel er det en uting når det går lang tid å få svar fra sjefen sin. Jeg liker dårlig når jeg føler at jeg ikke har kontroll på innboksen og når responstiden øker. Slik sett synes jeg det er et mål å svare raskt på henvendelser og være tydelig på hvilke rammebetingelser som gjelder - slik at folk raskt kan komme i gang med det de skal gjøre innen forutsigbare rammer.
Men - og her kommer et viktig "men" - disse to første målene jeg har nevnt risikerer å redusere lederen til en postkasse og tilrettelegger. Jeg ville nok greit kunne fylle arbeidstida mi bare med å gi fyldige svar på alt jeg blir spurt om, og dermed bli en initiativløs, nærmest passiv, leder. Man kan naturligvis si at hvis det bare er tilstrekkelig mange og tilstrekkelig gode initiativer som kommer "underfra", så gjør det ikke så mye om man nøyer seg med å respondere på disse, men ledelse skal jo gjerne være mer enn det. For eksempel skal beslutningsorganene (høgskolestyre, fakultetsstyrer) ha noe de skulle ha sagt, og da må jo de vedtak som fattes der blant annet om strategi få konsekvenser for hva som prioriteres og hva man prøver å få til. En utfordring som leder ved HiOA er kanskje å finne rom og tid for det å skape engasjement om føringer som kommer ovenfra.
Noe av dette henger nok også sammen med det å gå over i lederstilling fra UF-stilling. Det er enorme fordeler forbundet med å kjenne arbeidsplassen, kjenne rutiner, kjenne til hvem som bestemmer hva og vite hva hverdagen til UF-ansatte innebærer. Det innebærer en reell innsikt i hva som faktisk kan være mulig å få til og hva som er helt umulig. Bare noe så prosaisk som å kjenne navnene på de fleste ansatte, er jo en startfordel å sette pris på. Men det å komme utenfra har sine fordeler - for eksempel et utenfrablikk og en evne til å stille spørsmålstegn ved en del vedtatte sannheter. Og det kan kanskje være en fordel å vite at du ikke skal gå tilbake fra lederjobben til en UF-stilling igjen? Jeg kommer innenfra, og det kan jo blant annet være derfor jeg har en (sunn?) skepsis til en del nye initiativer, og mener at vi aldri må gi utenforliggende ting så sterkt "fokus" at vi mister kjernevirksomheten av syne. (Bare for å ta en liten ting: Nei, det er ikke slik at det å omformulere målene i fagplanene til "læringsutbyttebeskrivelser" (LUBer) gjør at vi går fra å ikke være opptatt av hva studentene lærer til å være veldig opptatt av hva studentene lærer. Man skal ha oppholdt seg ganske lenge ganske langt unna klasserommene for å tro at utdanningene aldri har vært opptatt av studentenes læring før "LUBene" kom.)
Dette ble formodentlig litt springende - det er noen spredte tanker formulert på en mandagskveld som forberedelse til ei ledersamling. Men en liten essens er der et sted: jeg føler vel så langt at jeg bruker litt tid på å få til helt nye ting og forholdsvis mye tid til å få "gamle" ting til å gå litt mer smertefritt. Jeg hører av og til at vi som ledere bør sette oss noen mål så vi etter åremålsperioden kan se tilbake og si at "Dét fikk jeg til!" Joda, gjerne det - jeg vil for eksempel gjerne kunne si etter fire år at nå utdanner vi hvert år folk med mastergrad innen nesten alle skolens fag. Men jeg tenker nok også at jeg gjerne vil kunne si at "I min tid som studieleder var det etter hvert ganske lite rot, og de ansatte kunne bruke mer av tida si på undervisning, formidling og FoU-arbeid og være mindre forvirrede og frustrerte".
Men etter morgendagens ledersamling mener jeg nok formodentlig noe annet og mye mer intelligent. (Og i det minste vil jeg da sikkert ha blitt minnet om hva lederprinsippene for HiOA er. Det var noe med "tydelig", ihvertfall, men de andre har et øyeblikk forsvunnet for meg...)
Jeg har tenkt en god del på dette. Ledelse ved en høgskole er sterkt preget av at de man leder er knakende gode fagfolk på sine felt, med en sterk indre motivasjon for å forske, utvikle, formidle og utdanne innen sine fagfelt. Grunnleggende sett har de fleste som jobber hos oss det samme målet som virksomheten har - det å utdanne gode lærere er for eksempel en sentral motivasjonsfaktor for de fleste på LUI.
På ett tidspunkt definerte jeg at et av målene for meg som leder er "å ikke stå i veien". Dette var etter at jeg hadde opplevd ganske stor frustrasjon blant enkelte av mine medarbeidere i en sak hvor jeg hadde vanskelig for å finne en god styringsstruktur. Fagfolka sto rett og slett klar til å gjøre jobben, men kom ikke i gang fordi det ikke var bestemt hvem som kunne si at "slik gjør vi det". Med en så selvgående, kompetent og motivert arbeidsstokk som vi har, står jeg for at det må være et mål i seg selv å ikke stå i veien for arbeidet deres.
Dette kan konkretiseres på andre måter også. For eksempel er det en uting når det går lang tid å få svar fra sjefen sin. Jeg liker dårlig når jeg føler at jeg ikke har kontroll på innboksen og når responstiden øker. Slik sett synes jeg det er et mål å svare raskt på henvendelser og være tydelig på hvilke rammebetingelser som gjelder - slik at folk raskt kan komme i gang med det de skal gjøre innen forutsigbare rammer.
Men - og her kommer et viktig "men" - disse to første målene jeg har nevnt risikerer å redusere lederen til en postkasse og tilrettelegger. Jeg ville nok greit kunne fylle arbeidstida mi bare med å gi fyldige svar på alt jeg blir spurt om, og dermed bli en initiativløs, nærmest passiv, leder. Man kan naturligvis si at hvis det bare er tilstrekkelig mange og tilstrekkelig gode initiativer som kommer "underfra", så gjør det ikke så mye om man nøyer seg med å respondere på disse, men ledelse skal jo gjerne være mer enn det. For eksempel skal beslutningsorganene (høgskolestyre, fakultetsstyrer) ha noe de skulle ha sagt, og da må jo de vedtak som fattes der blant annet om strategi få konsekvenser for hva som prioriteres og hva man prøver å få til. En utfordring som leder ved HiOA er kanskje å finne rom og tid for det å skape engasjement om føringer som kommer ovenfra.
Noe av dette henger nok også sammen med det å gå over i lederstilling fra UF-stilling. Det er enorme fordeler forbundet med å kjenne arbeidsplassen, kjenne rutiner, kjenne til hvem som bestemmer hva og vite hva hverdagen til UF-ansatte innebærer. Det innebærer en reell innsikt i hva som faktisk kan være mulig å få til og hva som er helt umulig. Bare noe så prosaisk som å kjenne navnene på de fleste ansatte, er jo en startfordel å sette pris på. Men det å komme utenfra har sine fordeler - for eksempel et utenfrablikk og en evne til å stille spørsmålstegn ved en del vedtatte sannheter. Og det kan kanskje være en fordel å vite at du ikke skal gå tilbake fra lederjobben til en UF-stilling igjen? Jeg kommer innenfra, og det kan jo blant annet være derfor jeg har en (sunn?) skepsis til en del nye initiativer, og mener at vi aldri må gi utenforliggende ting så sterkt "fokus" at vi mister kjernevirksomheten av syne. (Bare for å ta en liten ting: Nei, det er ikke slik at det å omformulere målene i fagplanene til "læringsutbyttebeskrivelser" (LUBer) gjør at vi går fra å ikke være opptatt av hva studentene lærer til å være veldig opptatt av hva studentene lærer. Man skal ha oppholdt seg ganske lenge ganske langt unna klasserommene for å tro at utdanningene aldri har vært opptatt av studentenes læring før "LUBene" kom.)
Dette ble formodentlig litt springende - det er noen spredte tanker formulert på en mandagskveld som forberedelse til ei ledersamling. Men en liten essens er der et sted: jeg føler vel så langt at jeg bruker litt tid på å få til helt nye ting og forholdsvis mye tid til å få "gamle" ting til å gå litt mer smertefritt. Jeg hører av og til at vi som ledere bør sette oss noen mål så vi etter åremålsperioden kan se tilbake og si at "Dét fikk jeg til!" Joda, gjerne det - jeg vil for eksempel gjerne kunne si etter fire år at nå utdanner vi hvert år folk med mastergrad innen nesten alle skolens fag. Men jeg tenker nok også at jeg gjerne vil kunne si at "I min tid som studieleder var det etter hvert ganske lite rot, og de ansatte kunne bruke mer av tida si på undervisning, formidling og FoU-arbeid og være mindre forvirrede og frustrerte".
Men etter morgendagens ledersamling mener jeg nok formodentlig noe annet og mye mer intelligent. (Og i det minste vil jeg da sikkert ha blitt minnet om hva lederprinsippene for HiOA er. Det var noe med "tydelig", ihvertfall, men de andre har et øyeblikk forsvunnet for meg...)
mandag 25. mars 2013
Når skoledebatten banaliseres av Hattie
"Nivådeling i skolen har null effekt", er overskriften på en artikkel i Aftenposten i dag. Det er professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark som påstår dette. Han viser blant annet til Hattie og sier at "Hvis man skal velge nye tiltak i skolen, bør man ikke velge tilnærmingsmodeller og metoder med mindre effekt enn 0.4".
Det er flere ting å ta tak i i denne saken. For det første: nivådeling er ikke et "tiltak" men en måte å dele inn elevene på. Elevene må uansett deles inn - det vanligste i norsk skole er å dele dem etter alder og så for øvrig (hvis det er en skole med flere elever på et årstrinn enn det er plass til i en klasse) å dele forholdsvis tilfeldig. Når man skal se på effekten av en nivåbasert inndeling må man naturligvis sammenlikne med andre inndelinger, ikke med andre "tiltak" som det å ha bedre tilbakemeldinger til elevene. Nordahl kan vel ikke mene at hvis ingen inndelinger gir effekt større enn 0.4, så skal man la være å dele inn elevene i det hele tatt?
For det andre er det banaliserende å bruke Hatties tall - med to desimaler etter komma - som "fasit" på hvilke effekter ulike ting har. Som Ole Kristian Bergem ved Universitetet i Oslo påpeker er det store usikkerheter knyttet til om forskningen er overførbar til norske forhold. Et eksempel på hvor banaliserende dette kan bli, er Nordahls utsagn om at "Klassestørrelse og antall lærere har for eksempel marginal betydning." Sagt så generelt, er utsagnet nærmest tømt for innhold. Betyr det at man like gjerne kan drive leseopplæring i en klasse på 2000 elever i Oslo Spektrum som å gjøre det i en klasse på 20? Neppe - forskningen er forhåpentligvis mer nyansert enn som så.
I Norge er nok alle klar over at det å nivådele deler av undervisningen fører til store utfordringer - og dette er til dels andre utfordringer enn de det å ikke nivådele undervisningen fører til. De særegne utfordringene handler blant annet om, som Nordahl sier, at elevkulturen kan bli dårlig i de "laveste" gruppene, og at lærerne kan forvente så lite av disse elevene. Eventuelle forsøk med nivådelt undervisning i Norge vil nok derfor med nødvendighet inneholde tiltak for å prøve å motvirke denne effekten, og det kan være interessant å følge med på. Kanskje kan man med tiden finne fram til måter å gjøre dette på som ikke inngår i noen av studiene Hattie har sett på? I så fall er Hatties tall helt irrelevante - da må vi faktisk forske selv...
Det er flere ting å ta tak i i denne saken. For det første: nivådeling er ikke et "tiltak" men en måte å dele inn elevene på. Elevene må uansett deles inn - det vanligste i norsk skole er å dele dem etter alder og så for øvrig (hvis det er en skole med flere elever på et årstrinn enn det er plass til i en klasse) å dele forholdsvis tilfeldig. Når man skal se på effekten av en nivåbasert inndeling må man naturligvis sammenlikne med andre inndelinger, ikke med andre "tiltak" som det å ha bedre tilbakemeldinger til elevene. Nordahl kan vel ikke mene at hvis ingen inndelinger gir effekt større enn 0.4, så skal man la være å dele inn elevene i det hele tatt?
For det andre er det banaliserende å bruke Hatties tall - med to desimaler etter komma - som "fasit" på hvilke effekter ulike ting har. Som Ole Kristian Bergem ved Universitetet i Oslo påpeker er det store usikkerheter knyttet til om forskningen er overførbar til norske forhold. Et eksempel på hvor banaliserende dette kan bli, er Nordahls utsagn om at "Klassestørrelse og antall lærere har for eksempel marginal betydning." Sagt så generelt, er utsagnet nærmest tømt for innhold. Betyr det at man like gjerne kan drive leseopplæring i en klasse på 2000 elever i Oslo Spektrum som å gjøre det i en klasse på 20? Neppe - forskningen er forhåpentligvis mer nyansert enn som så.
I Norge er nok alle klar over at det å nivådele deler av undervisningen fører til store utfordringer - og dette er til dels andre utfordringer enn de det å ikke nivådele undervisningen fører til. De særegne utfordringene handler blant annet om, som Nordahl sier, at elevkulturen kan bli dårlig i de "laveste" gruppene, og at lærerne kan forvente så lite av disse elevene. Eventuelle forsøk med nivådelt undervisning i Norge vil nok derfor med nødvendighet inneholde tiltak for å prøve å motvirke denne effekten, og det kan være interessant å følge med på. Kanskje kan man med tiden finne fram til måter å gjøre dette på som ikke inngår i noen av studiene Hattie har sett på? I så fall er Hatties tall helt irrelevante - da må vi faktisk forske selv...
lørdag 23. mars 2013
Alle utdanninger burde ha sin følgegruppe!
Følgegruppa for lærerutdanningsreformen har kommet med sin tredje rapport: "Drivkraft i utviklinga av lærerprofesjonen. Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane". Det er en luksus å ha ei egen gruppe som følger opp og stiller interessante spørsmål ved utviklingen av utdanningen. Jeg har lest rapporten i dag, og skal oppsummere noen av hovedpunktene:
Rekruttering
Følgegruppa er bekymret for rekrutteringen til læreryrket. Med de antallene som søker seg til læreryrket i dag, går vi mot en betydelig lærerkrise om noen år. At grunnskolelærerutdanningene ikke har klart å få til en betydelig bedre gjennomstrømming enn allmennlærerutdanningen hadde er ikke overraskende, men det hjelper ikke. Og følgegruppa merker seg spesielt at den prosentvise økningen i søkning til lærerutdanningene ikke tilsvarer økningen i studentkullene, til tross for at departementet har brukt betydelige ressurser på reklamekampanjer og sånt.
Det er fortsatt slik at det er studiesteder hvor det er kamp om studieplassene (for eksempel HiOA), mens det på veldig mange studiesteder ikke er nok studenter til å fylle studieplassene som departementet betaler for. Det er dessverre lite som tyder på at søkere i for eksempel Oslo reiser til andre deler av landet for å fylle de ledige studieplassene der.
Kjønnsfordelingen blant studentene er betenkelig - særlig på 1-7-utdanningen er det dårlig med mannlige søkere, med en mannsandel på beskjedne 17 prosent.
Fagvalg
Foreløpig er det for tidlig å si hvordan fagvalgene vil slå ut, for i denne rapporten er ikke fjerdeåret blitt med enda. Men det er ganske overraskende tall - for eksempel er det under 100 studenter i følgegruppas materiale som har valgt mat og helse, mens kun fire studenter har valgt fremmedspråk. Heldigvis vil dette bildet bedre seg kraftig neste år - bare i Oslo har nesten 50 studenter valgt mat og helse til neste år, og det blir forhåpentligvis flere enn fire bare av våre studenter som velger å studere fransk i Caen.
Det er på den annen side godt å se at RLE blir valgt av mange - 800 studenter i materialet har valgt RLE, noe som gir et noe bedre bilde enn overskriftene i avisene i det siste.
FoU-basert lærerutdanning
Følgegruppa er uinteressert i begrepet FoU-basert lærerutdanning, men velger å konsentrere seg om "F'en". (Universitets- og høgskoleloven pålegger som kjent institusjonene å bedrive utdanning basert på det beste av forskning og utviklingsarbeid, ofte forkortet FoU.) Dette gir seg blant annet det litt snodige utslaget at man til tider er mer opptatt av andelen med doktorgrad enn andelen førstekompetente (s. 51). Ved HiOA har cirka halvparten av de som arbeider i grunnskolelærerutdanningene førstekompetanse, noe som må sies å være et godt grunnlag for god, FoU-basert undervisning.
Stryk i matematikk
Følgegruppa har også forsøkt å nærme seg problemstillingen om stryk i matematikk. To høgskoler ble satt sammen for å diskutere temaet et par dager og bedt om å komme med en kort rapport. De klarte ikke å enes om en felles rapport. Det sier vel i og for seg en del om problemfeltet. Det er fortsatt ulike meninger i lærerutdannings-Norge om hva som skal være minimumskrav for å uteksamineres for eksempel som matematikklærer, og ulike høgskoler har ulike strategier for å sikre at deres studenter har nådd de minimumskravene de har satt opp.
I tillegg til disse punktene ble blant annet det flerkulturelle og det samiske behandlet i denne rapporten. Rapporten gir oss en hel del å tenke på i tida framover. Jeg aner ikke hvor mye det koster å ha en slik følgegruppe, men det forekommer meg at det må være verdt pengene...
Rekruttering
Følgegruppa er bekymret for rekrutteringen til læreryrket. Med de antallene som søker seg til læreryrket i dag, går vi mot en betydelig lærerkrise om noen år. At grunnskolelærerutdanningene ikke har klart å få til en betydelig bedre gjennomstrømming enn allmennlærerutdanningen hadde er ikke overraskende, men det hjelper ikke. Og følgegruppa merker seg spesielt at den prosentvise økningen i søkning til lærerutdanningene ikke tilsvarer økningen i studentkullene, til tross for at departementet har brukt betydelige ressurser på reklamekampanjer og sånt.
Det er fortsatt slik at det er studiesteder hvor det er kamp om studieplassene (for eksempel HiOA), mens det på veldig mange studiesteder ikke er nok studenter til å fylle studieplassene som departementet betaler for. Det er dessverre lite som tyder på at søkere i for eksempel Oslo reiser til andre deler av landet for å fylle de ledige studieplassene der.
Kjønnsfordelingen blant studentene er betenkelig - særlig på 1-7-utdanningen er det dårlig med mannlige søkere, med en mannsandel på beskjedne 17 prosent.
Fagvalg
Foreløpig er det for tidlig å si hvordan fagvalgene vil slå ut, for i denne rapporten er ikke fjerdeåret blitt med enda. Men det er ganske overraskende tall - for eksempel er det under 100 studenter i følgegruppas materiale som har valgt mat og helse, mens kun fire studenter har valgt fremmedspråk. Heldigvis vil dette bildet bedre seg kraftig neste år - bare i Oslo har nesten 50 studenter valgt mat og helse til neste år, og det blir forhåpentligvis flere enn fire bare av våre studenter som velger å studere fransk i Caen.
Det er på den annen side godt å se at RLE blir valgt av mange - 800 studenter i materialet har valgt RLE, noe som gir et noe bedre bilde enn overskriftene i avisene i det siste.
FoU-basert lærerutdanning
Følgegruppa er uinteressert i begrepet FoU-basert lærerutdanning, men velger å konsentrere seg om "F'en". (Universitets- og høgskoleloven pålegger som kjent institusjonene å bedrive utdanning basert på det beste av forskning og utviklingsarbeid, ofte forkortet FoU.) Dette gir seg blant annet det litt snodige utslaget at man til tider er mer opptatt av andelen med doktorgrad enn andelen førstekompetente (s. 51). Ved HiOA har cirka halvparten av de som arbeider i grunnskolelærerutdanningene førstekompetanse, noe som må sies å være et godt grunnlag for god, FoU-basert undervisning.
Stryk i matematikk
Følgegruppa har også forsøkt å nærme seg problemstillingen om stryk i matematikk. To høgskoler ble satt sammen for å diskutere temaet et par dager og bedt om å komme med en kort rapport. De klarte ikke å enes om en felles rapport. Det sier vel i og for seg en del om problemfeltet. Det er fortsatt ulike meninger i lærerutdannings-Norge om hva som skal være minimumskrav for å uteksamineres for eksempel som matematikklærer, og ulike høgskoler har ulike strategier for å sikre at deres studenter har nådd de minimumskravene de har satt opp.
I tillegg til disse punktene ble blant annet det flerkulturelle og det samiske behandlet i denne rapporten. Rapporten gir oss en hel del å tenke på i tida framover. Jeg aner ikke hvor mye det koster å ha en slik følgegruppe, men det forekommer meg at det må være verdt pengene...
tirsdag 5. mars 2013
Rosa kompetanse-seminar 2013
Så var det igjen tid for Rosa Kompetanses årlige seminar. I år var visst seminaret omspunnet av en viss dramatikk, siden en av deltakerne hadde problemer med å få lov av politiet til å delta. Men mer om dette senere. Her er et forsøk på å oppsummere en del inntrykk. Med forbehold om feil og misforståelser...
Første foredrag var leder Hanne Børke-Fykse som presenterte prosjektene helse, justis og skole. Dette er det sjette årlige seminaret, men hvert år er det mange nye fagfolk med, og derfor er det nyttig å få fram Rosa kompetanses historie og metodikken. Hanne ga gode eksempler på hvordan hun i kursene sine møter en del misforståelser mange sitter med, for eksempel:
Første foredrag var leder Hanne Børke-Fykse som presenterte prosjektene helse, justis og skole. Dette er det sjette årlige seminaret, men hvert år er det mange nye fagfolk med, og derfor er det nyttig å få fram Rosa kompetanses historie og metodikken. Hanne ga gode eksempler på hvordan hun i kursene sine møter en del misforståelser mange sitter med, for eksempel:
- jeg har ingen fordommer, jeg. (Alle har fordommer, poenget må være å være mest mulig oppmerksom på dem og ikke la fordommene komme i veien for god yrkesutøvelse.)
- jeg behandler alle likt. (Å behandle alle likt gjør vel gjerne at ingen får spesielt god behandling. Det er en dårlig idé å gi alle samme medisin, for eksempel.)
- hva du gjør i senga, bryr jeg meg ikke om (Så fint. Men det er du som begynner å snakke om senga.)
Som ungdom knyttet han all sin forskjellighet til det å være homo - å ikke være interessert i fotball ble for eksempel knyttet til det. Dette er nok ikke helt uvanlig.
Kjell Erik Øie er en av Norges mest åpne homser, helt siden han kom ut i Adresseavisa over tre sider. Likevel merker han fortsatt at han må ta sats for å "komme ut" i nye sammenhenger, for eksempel når han representerer Norge utenlands.
I 1982/83 ble han med i styret i DNF48, hvor bare en i styret var åpen. I DNF48 var han sentral i kampen for partnerskapsloven. Partnerskapsloven var den første homoseieren som var koblet til noe positivt, ikke "bare" fjerning av negative lover. Men det var stor konflikt rundt om man skulle gå for adopsjonsrett eller ikke - altså om man skulle akseptere en "annenrangs" lov. Her sto han og Kim Friele for ulike syn.
Kampen mot HIV/AIDS var en stor kamp. Fryktelig mange døde, men noe av det fineste med den kampen var at lesbene ble med, selv om HIV/AIDS ikke rammer lesber i særlig grad.
Øie kom med mange artige anekdoter. Som problematikken da Metropol mistet rollen som gullgruve idet det åpnet konkurrerende homsesteder. DNF48 prøvde seg et øyeblikk med mannlige strippere på Metropol for å klare konkurransen mot de andre, men det ble naturligvis politisk problematisk for en politisk organisasjon.
Han snakket også litt om arbeidet med stortingsmeldinga om homofiles levekår. Da arbeidet ble startet var det ingen i embetsverket som kunne noe om homopolitikk. En slik stortingsmelding kan derfor virke kompetansebyggende for embetsverket.
Øie er opptatt av at religiøse aktører også er politiske aktører, og at de kan møtes med argumenter på samme måten som man møter andre politiske aktører. Religionsfriheten handler ikke om frihet fra motargumenter.
Han sa ikke stort om dagens politiske situasjon (noe som var befriende), men han nevnye at man ser behovet for å gjøre endringer på området operasjon/ ikke operasjon for transpersoner, og at man jobber med politikken på det området.
Han var opptatt av at ingen må føle at de må be om unnskyldning for å være "normale". LLH som bevegelse må nå både de som føler seg annerledes og trenger bekreftelse på det og de som føler seg "normale" og trenger bekreftelse på det. Og vi må aldri falle i den fella at vi ikke vil ha andre enn de "normalitetsnære" med i bevegelsen. Men bevegelsens behov for å nå begge ytterpunktene må ikke overføres på enkeltpersoner.
Han kom med en del utfordringer til homobevegelsen:
- vi skal være kompromissløst åpne. For de fleste er det beste rådet å være åpne.
- vi kommer til å få nye diskusjoner om religionsfrihet, hatytringer og det å vokse opp hos religiøse grupper.
- vi må sloss for lærhomsene, for mangfoldet. Vi må kjempe internasjonalt.
- vi må fortsette diskusjonen om surrogati. Mener at det må bli mulig å være mot surrogati og samtidig gi barna fulle rettigheter fra dag én.
Tony Fenwick snakket om LGBT History Month og Schools Out i England. Gay Teachers Organisation startet opp da en lærer fikk sparken etter å ha svart ja på spørsmål fra elevene på om han var homofil. LGBT History Month startet opp i 2005 og skjer i februar hvert år og er etter modell av Black History Month.
Fenwick gjennomgikk Englands homohistorie gjennom sin egen fortelling. Blant annet snakket han en del om Section 28, som var en Thatcher-lovsom forbød lokale skolemyndigheter å lage matrialer som er "propaganda for homoseksualitet", men som av mange lærere ble tolket som et generelt forbud mot å behandle homofili i undervisningen.
Han fortalte også om Equality Act fra 2000, en samlet antidiskrimineringslov som tok for seg en rekke diskrimineringsgrunnlag, istedenfor å ha ulike lover for det enkelte grunnlaget - som rase/etnisitet, kjønn, seksuell orientering, religion/tro, alder, funksjonshemming, kjønnskorreksjon, svangerskap og forelderskap, ekteskap og partnerskap. De fleste er minoriteter på en eller annen måte - de som ikke er det, utgjør en liten minoritet...
LGBT History Month har blitt bedre år for år, og et høydepunkt var da de fikk til samarbeid med British Museum med omvisning i museet for å vise eksempler på homoseksualitet og sammekjønnskjærlighet i ulike kulturer. Man kan fortsatt se informasjon på museets hjemmesider.
Se også:
- LGBT History Month
- The Classroom - masse undervisningsressurser.
- Stonewalls undervisningsressurser.
På kvelden holdt Kim Friele, norsk homobevegelses dronning/grand lady, et fabelaktig foredrag/kåseri. Her fortalte hun sin livshistorie på nytt, men med et litt annet utvalg av fortellinger enn vanlig, slik at vi fikk et enda rikere bilde av denne fantastiske damen.
Før foredraget vekslet jeg noen ord med henne. Jeg føler at jeg hører til dessertgenerasjonen, sa jeg. Da jeg fikk lyst til å gifte meg, hadde noen ordnet ekteskapslov. Og avkriminaliseringen var i orden for lengst.
Jo, repliserte Kim, men da jeg var ung hadde noen ordnet kvinners stemmerett til meg. Det er alltid noen som har gått før en.
På dette seminaret var blant annet Skeiv Verden en tydelig påminnelse om at det fortsatt gjenstår ting å gjøre, og Kim Friele avslørte på slutten av sitt foredrag at hun ønsker å gi en gave til Skeiv Verdens arbeid.
Jeg lurer på om inneværende avsnitt gjør at bloggen tipper over i det helt fjortisaktige, men jeg lar det stå til: på kvelden, når Kim skulle reise hjem, fikk jeg (og flere med meg) en god klem. En klem fra en slik legende og viktig person var verdt hele turen alene...
Dermed var det brått tirsdag og seminaret var alt halvferdig.
På lørdag ble det kjent at Amal Aden ble tildelt Amnestyprisen for 2013. Nå var hun på Rosa kompetanse-seminar og fortalte sin historie. Det er et privilegium å høre henne, og det blir understreket av at det er folk som ønsker å hindre henne i å snakke. Det var visst lenge uklart om hun kunne delta på seminaret - politiet mente det var for farlig. Det måtte kraftig argumentasjon til før hun fikk lov, og da naturligvis med politipatruljer i nærheten og andre sikkerhetstiltak. Det var kanskje en fordel at det var en del politifolk på deltakerlista.
Amal har en rystende historie å fortelle. Hun husker ikke foreldrene, omsorgspersonene ble drept med henne som vitne, hun var gatebarn fra alder 6 til 13. Som 8-åring løp hun blant ruinene og så etter lik som kunne ha verdisaker. Så kom hun til Norge som 13-åring - noe som var å gå fra vondt til verre. Hun ble solgt for 10000 kroner til en familie som trengte hushjelp, men de ville heve "kjøpet". Hun havnet hos barnevernet, og ble plassert alene på hybel. Hun sier at hun aldri hadde opplevd ensomhet før hun kom til Norge. Hun var vant til at når en voksen lente seg over deg, måtte du forsvare deg. På skolen fikk hun bare være i fire dager - da ble hun kastet ut etter å ha slått til en rektor. Hun sier at hun lærte norsk for å kunne skjelle ut barnevernet. Og hun skrev sin første bok 8 åretter at hun holdt en blyant for første gang.
Da hun var gatebarn møtte hun ikke religion og æreskodeks - den kom for fullt da hun ble forfatter. Plutselig fikk hun beskjed om at hun ikke kunne uttale seg, ikke kunne kle seg som hun gjorde, ikke hunne vise håret. Hun fikk trusler fordi hun utfordret somalisk kvinnesyn. Politiet avgjorde etter hvert at hun ikke kunne bo i Oslo. I et fredelig land som Norge er det altså for farlig å si det man mener - hun måtte flytte, mens de som truet henne fikk bli.
Så skrev hun bok om homofile flyktninger, til tross for at politiet ba henne tenke seg nøye om. ("Jeg tenker meg aldri nøye om!") hun understreket at likestillingen blant innvandrere er på et helt annet nivå enn blant etnisk norske. Nordmenn kan snakke om surrogati og ekteskap, mange innvandrere blir drapstruet fordi de "bringer skam". Nordmenn er ganske feige når det gjelder denne kampen. Hvis vi skal lykkes med integreringen, må vi tørre å utfordre æreskulturen og kvinneundertrykkelsen.
Amal har blitt truet av folk som mener hun er en trussel mot islam. Har også blitt truet av kristne afrikanere, fordi hun er lesbisk. Hun har opplevd flere ganger å bli invitert til å holde foredrag om sitt arbeid for kjønnslikestilling, men så blitt nektet fordi hun er lesbisk. Har til og med blitt drapstruet av skoleelever.
Amal ønsker å kunne ta opp en mikrofon og stå på Grønland og snakke. Politiet bruker mye krefter på å passe på, men klarer ikke å sikre henne i slike sammenhenger. Dette fører til det paradokset at de som truer går friere rundt enn henne. Det er et samfunnsproblem at Amnestyprisvinneren må reise utenlands fordi sikkerheten ikke var god nok til å bli i Norge og ta imot prisen.
Hvis vi skal lykkes, må skole og helsepersonell satse på Rosa kompetanse, sa Amal. Hun har fått henvendelser fra lærere i Osloskolen som er homofile men som later som de er gift heterofilt fordi flertallet i klassen er muslimer og (kanskje) støtter dødsstraff for homofile. Amal synes dette er feigt - hvis du ikke kan være åpen ovenfor elevene, bør du ikke være lærer. Mange skoler i Oslo vil ikke ha bøkene hennes på skolene, for da blir foreldrene sinte.
Amal advarer unge mennesker mot å stå fram - tenåringer blir drapstruet av sine foreldre eller sendes hjem og blir utsatt for en "ulykke". Men ulempen med ikke å stå fram er at man kan bli utsatt for tvangsekteskap. Det er et nesten umulig valg, og en helt annen verden enn den de fleste etnisk norske ungdommer møter.
Jeg tenker at det er flere nivåer her. Det opprører meg å høre at den norske staten ikke legger inn ressurser nok til vakthold til at en person som Amal Aden kan ferdes fritt. Det er en helt sentral del av ytringsfriheten at staten skal sikre at det er trygt å bruke den. Det er utålelig at folk må flytte fra Oslo fordi politiet ikke har ressurser nok til å sikre tilværelsen til vedkommende. Dette må politikerne ta tak i og ordne. Det er ikke mange millioner det handler om, men det er viktige demokratiske prinsipper.
Langt vanskeligere er det med holdningspeoblemene i innvandrermiljøene, hvor en del folk tenker at det er mer skamfullt å ha et homofilt barn enn å drepe sitt eget barn. Her må ihvertfall norsk skole og norsk helsevesen være en tydelig motvekt, ikke en utydelig og unnvikende figur som lar de skadelige holdningene råde. Her er det en kjempejobb, både for lærerutdanninger, skoleledelser, enkeltlærere og så videre. Amal Aden utfordrer oss, og vi må ta det på alvor.
Neste punkt var som å komme fra skjærsilden til himmelen. Mark McCormack, fra Durham University presenterte sin bok "The Declining Significance of Homophobia - How Teenage Boys are Redefining Masculinity and Heterosexuality". På en måte understreket han Amal Adens poeng: avgrunnen mellom de som har fått del i homofrigjøringen og de som ikke har fått det.
Mark har gjort "etnografier" av tre skoler, som han besøkte gjennom et år. Han så på 16-18-åringenes forhold til LHBT. To av skolene var nesten rent hvite, mens en var blandet men var i et "hvitt" område.
Bakgrunnen hans var å ha gått i et skolesystem rammet av Section 28. Skolene var generelt homofobiske og alt som stred mot gjeldende kjønnsroller ble ansett som homofilt. Forskere har snakket om at strategien for å bevise at man var heterofil var de tre F'er: fighting, football and fucking - og homofobisk språkbruk.
Funnene på disse tre skolene var overraskende. Homofile elever ble inkludert - med "poster boy" Max Morris som kroneksempel - en selvsikker og sexy fyr som lekte med seksualiteten sin i kampanjen for å bli Student Union President. (Han vant.) Ungdommenes oppførsel hadde et langt større register enn tidligere - for eksempel når det gjaldt berøring mellom venner. Fortsatt sier elevene "that's so gay", men de argumenterer med at det må tolkes i kontekst og at det ikke er homofobt. (Og igjen er det vel grunn til å minne om at Max altså ikke var en innvandrergutt fra en familie med økonomiske problemet på en skole i et fattig strøk - det er forskjell på skoler, på klasser og på elever.)
Ser man på Stonewalls "The School Report - the experiences of gay young people in Britain's schools in 2012" får man et helt annet bilde. Dette er en kvantitativ studie som viste utbredt homofobi. Mark kommenterte at denne ikke skiller ikke mellom erfaringene til åpne og skjulte homser, noe som ville vært interessant. Uansett er disse studiene eksempler på at det er interessant å studere samme fenomen med ulike metoder for å få et rikere bilde.
Mark argumenterte for at vi må skifte fokus fra å se hovedsakelig på homofob mobbing og over påen mer helhetlig seksualundervisning. Han var også opptatt av at vi må tørre å spørre om seksualitet og seksuell identitet, og slutte å behandle seksualitet som noe privat (for i praksis blir det bare homoseksualitet som behandles som noe privat).
Hvis du ikke tør snakke om seksualitet i klasserommet fordi du tror noen elever vil være homofobe og det vil bli ubehagelig, er det deg selv du tenker på. Er det homofobi i klasserommet, er det det ihvertfall i skolegården.
Mange reklamekampanjer, for eksempel fra Stonewall, posisjonerer mottakeren som skeptiker, istedet for bare å feire at det er bra å være homo.
Så holdt Hilde Slåtten innlegg om: "erfaringar med tiltakfor førebygging og handtering av homorelaterte kallenamn i ungdomsskulen".
Hun presenterte først mange ulike tall for bruk av homorelaterte kallenavn, som virket avhengig av hvordan spørsmålet ble stilt. Ordet "homo" oppleves som negativt, men brukes på litt ulike måter. Brukes blant annet mot personer som bryter med kjønnsroller, og dels for å uttrykke eller "forsvare" maskulinitet.
Mange problemer ser ut til å korellere med svarene på om man er blitt utsatt for homorelaterte kallenavn (men jeg tenker at det er vanskelig å si noe om hvilken retning eventuell kausalitet går her. Det kan både være at grupper med andre problemstillinger blir mer utsatt for homorelaterte kallenavn, og at de rapporterer om sånt hyppigere enn andre.)
For at tiltak skal være realistiske, må de være lite arbeidskrevende. Her er de viktigste tiltakene i en revidert tiltaksplan fra 2009:
Skolenivå:
- etablere nulltoleranse mot bruk av "homo" som skjellsord (og inkludere dette i skolens handlingsplan mot mobbing)
- bygge og bruke kompetansen blant lærerne.
Klassenivå:
- øke bevisstheten hos elevene om konsekvensene av bruken av "homo" som skjellsord. Lage liste over skjellsord som brukes og gå gjennom hvilke som inneholder fordommer.
- ta avstand fra og slå ned på bruken av "homo" som skjellsord
Intervensjonen de studerte førte ikke til at lærerne følte at de hadde bedre kompetanse, men de rapporterte at de oftere tok opp temaet kjønnsrelaterte kallenavn (ikke homorelaterte). Det var flere lærere som grep inn mot "soper" og "hore", men ikke "homo" og "homse". De fleste rektorene mente at det generelle mobbearbeidet var nok, det trengtes ikke egne tiltak for homorelaterte kallenavn.
I diskusjonen etterpå ble rimeligvis Mark og Hildes synspunkter satt opp mot hverandre, men det virket som man innerst inne var enige om at homorelaterte kallenavn må tas opp hver gang de forekommer for å få et levelig skolemiljø.
I løpet av diskusjonen tok jeg ordet og takket for de to innleggene, som til sammen ga et ganske nyansert bilde av hvordan situasjonen kan være, for noe av poenget er jo at situasjonen varierer fra skole til skole, fra klasse til klasse og fra elev til elev. Jeg problematiserte også dette med årsak og virkning (se ovenfor) og spurte til slutt om det har noe å si at ordet "homse" på norsk bare har en betydning, mens "gay" på engelsk jo har flere. Dette ble vel ikke kommentert.
Siste post på programmet var at Bård Nylund, LLH-lederen, fortalte sin historie. Denne klarer jeg vel ikke å gjengi her.
Hva sitter jeg igjen med etter seminaret? Det viktigste er vel at jeg har fått møter med kule folk som Kim Friele og Amal Aden. De inspirerer. Samtidig var seminaret en sterk påminnelse om at selv om det finnes mange seire å feire, så er situasjonen for en del av våre LHBT-ungdommer til dels nesten håpløs. Og i mange andre land naturligvis enda verre. Så det er rikelig med jobb å gjøre for oss alle sammen. Samtidig gir det håp å se en slik forsamling med bra folk som alle, hver på sine felt, jobber for å gjøre situasjonen bedre.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
