Endelig var jeg
tilbake på LAMIS' sommerkurs . Det er mange år (12? 13?) siden sist. I år
foregikk sommerkurset i Ålesund, og rundt 100 lærere og andre
skolematematikkinteresserte samlet seg her for en langhelg.
Etter åpningen (med
sang fra 7. klassinger på Volsdalen skole) var det Mona Røsseland som hadde det
første innlegget - om TIMSS og PISA. Hun ga en kort introduksjon til
undersøkelsene. Som kjent er TIMSS læreplanbasert, mens PISA er ment å være
tester av hva elevene kan gjøre med matematikken. Hun understreket at
undersøkelsene har høy kvalitet og gir mye nyttig informasjon fra
forskersynspunkt. Det er bruken av dem som er problematisk. For eksempel får
"resultatlista" stor oppmerksomhet, men det er jo ikke signifikante
forskjeller på mange av landene. I tillegg er jo norske elever i TIMSS et år
yngre enn mange andre som vi sammenliknes med. Myter om hvor dårlig Norge
skårer brer seg, og panikken med dem. Slik er det også i andre land. Resultatet
har blant annet vært økt vekt på nasjonale tester. Hun fortalte om skoler i
Australia hvor det settes karakterer på fireåringer. Hun la vekt på at det er
viktig å se hele eleven og at risikoen er at fokuset på TIMSS og PISA går ut
over vekten på andre ting. Og hun la vekt på det med å ta tak i elevenes
styrker og bygge selvtilliten deres, selv om det ikke skulle være på nasjonale
prøver eller TIMSS eller PISA at styrkene først og fremst viser seg.
Utdanningspolitikken
er også blitt preget av treårssyklusen til PISA - kortsiktige løsninger trengs
for å få kjappe resultater. (Men i Norge er vi jo ikke aller verst rammet av
dette, verken videreutdanning av lærere eller forlenget lærerutdanning med høyere
opptakskrav kan kalles spesielt kortsiktige.)
Lærernes og skolens
status påvirker læringen i skolen, men dette er sterkt kulturelt betinget. Og
PISA- og TIMSS-oppslagene og -diskusjonene bidrar nok til å redusere statusen.
Det blir spennende å se hva som skjer i desember, for nå har man justert slik
at norske elever er like gamle som elevene i resten av verden. Sannsynligvis
blir Norge nå i toppskiktet - og kanskje politikerne kommer til å ta æren for
det... :-)
Etter dette - og en
lunsj - var det halvannen time til parallellsesjoner. Jeg hadde for ordens
skyld meldt meg på min egen sesjon, og det hadde et tosifret antall andre gjort
også. Jeg dropper å referere fra dette, men overskriften var geometri, fantasi og
virkelighet.
Så var det en time
satt av til å se utstillinger og høre på Matematikksenteret, så var det
rebusløp og til slutt middag. Slik sett en kort dag, men slik er det når man
først skal komme fra hele landet...
Dag 2 startet med
morgensang og informasjon, før Peter Weng hadde foredraget "Tidlig
intervention til elever i matematikvanskeligheder". Han snakket om et
kartleggings- og læringsrettet materiale (ikke et diagnostisk materiale) som er
ment å være et hjelpemiddel til tidlig innsats. Utgangspunktet er det banale at
alle mennesker kan tenke matematisk. Forskerne i prosjektet ser på matematikk
som et landskap, ikke som et høyhus. Og de legger vekt på at matematikk er mer
enn tall (og her nevnte han i en parentes mitt verksted fra dagen før, og
viktigheten av å jobbe med annen matematikk og tilknytning til fantasi og
virkelighet). Videre snakker de om at elever har kommet i vanskeligheter med å
lære matematikk, ikke at eleven HAR vanskeligheter (som en egenskap). Eleven
har falt i et "regnehull". Hullet er i landskapet, ikke i eleven.
Matematikkvanskeligheter er en dynamisk tilstand, ikke noe kronisk. Han snakker
også om at man i matematikken skal jobbe med problembehandling, ikke problemløsning.
(Generelt er han veldig opptatt av ordene som brukes, og det har jeg sans for.)
Elever som er i matematikkvansker, skal også arbeide med problemer.
Årsakene til
matematikkvansker kan være medisinske/nevrologiske, psykologiske, sosiologiske
eller didaktiske. De tre sistnevnte kan læreren i noen grad gjøre noe med. Så
må man kartlegge faglige forutsetninger, potensiale, motivasjon og så videre.
I prosjektet han
skal fortelle om har en lærer hatt en elev i 48 halvtimer (en halvtime om
dagen, fire dager i uken i tolv uker. 16 lærere var med i første prosjekt, nå
er det et nyt prosjekt med 80 lærere. Han viste noen videoer av en elev, som
ikke viste særlig matematikkompetanse i klassen, men som i en-til-en-samtale
med Weng viste litt forståelse. Han var kritisk til opplegg som "tidlig
innsats", hvor man bruker veldig mye tid på å plassere elevene på en
skala. Weng har mer sans for å komme i gang med matematikkarbeid som passer for
elevene. I prosjektet viser det seg effektivt å jobbe på en slik intensiv måte.
Så var det
parallellsesjon igjen - og nok en gang prioriterte jeg å gå på min egen
sesjon...
Etter lunsj var det
verksted med Oda Tingnes Burheim om "Å la elever på småtrinnet arbeide som
matematikere". Her jobbet vi med definisjoner av firkant. Verkstedene er
umulige å referere fra, siden de rimeligvis var preget av diskusjoner og aktiviteter.
Så var det rasende
festlig middag (med teatrale innslag) og levende musikk over et glass senere på
kvelden.
Søndagen startet med
verksted med Frode Opsvik, hvor vi diskuterte løsningsstrategier i addisjon og
subtraksjon på 2. trinn, som også er vanskelig å referere fra.
Så var det
plenumsforedrag ved Arne Kåre Topphol ved Høgskolen i Volda. Temaet var elevers
forståelse av desimaltall - knyttet til et prosjekt som heter Speedprosjektet.
(Forsåvidt friskt å kalle opp et prosjekt etter et narkotisk stoff - hvis vi en
gang kan få en filial av prosjektet i Oslo kan vi i det minste kalle det
Speedo...) Utgangspunktet er at skolen passer for cirka to tredjedeler av
elevene. Cirka 7-8 prosent av elevene får spesialundervisning. Cirka 10
milliarder kroner i året brukes på spesialundervisning, mye gis av
ufaglærte/assistenter. Vi vet lite om hvorvidt det virker. Speedprosjektet skal
finne ut av hva spesialundervisningen handler om og hvilken funksjon den har.
Prosjektet har hatt spørreskjemaer/kartlegging hos elever, lærere og foresatte,
og hatt observasjon av spesialundervisning. Kartleggingsprøva var egenutvikla
og likner litt på nasjonale prøver.
Han viste til Skemps
begreper instrumentell og relasjonell forståelse og Niss og Jensens
kompetansebegrep. Å forstå desimaltall er en viktig del av det å ha
tallforståelse. Han minnet om at det er vanlig med misoppfatninger innen
desimaltall, for eksempel å se desimaltall som to separate tall. Viktigheten av
benchmarks ble også nevnt (å se om et tall er større eller mindre enn en halv,
for eksempel), jf. oppgave 6016a fra KIM-prosjektet. De brukte samme oppgave
nå, og fortsatt har over halvparten feil, også på 9. trinn. Og de som svarer
8,20 (heltallstenkning) er vesentlig dårligere på resten av kartleggingen.
Mange elever har forståelse for sammenheng mellom figur og brøk, men ikke
sammenhengen mellom figur og desimaltall. Han tok til orde for at rekkefølgen i
innlæringen av tall bør endres, slik at prosent og desimaltall tas før brøk.
Så hadde Sigbjørn
Hals et kort innlegg om Synne, som nesten alle trodde led av dyskalkuli. Dette
var i hovedsak et intervju med en elev som slet med addisjon og subtraksjon på
barneskolen, og videre på ungdomsskolen. Foreldrene prøvde å få hjelp, men det
ble konkludert med at det var dårlig opplæring på barneskolen som var årsaken,
og da var det ikke matematikkvansker som utløste hjelp. På videregående fikk
hun hjelp, og da ble det jobbing helt fra tallforståelse, tiervenner osv. Han
viste hvordan denne eleven lærte mye så snart hun ble tatt på alvor og fikk
hjelp. Han brukte visst 90 minutter per uke gjennom et helt skoleår på eleven,
og selv om dette er en fornuftig investering fra samfunnets side, er det
forståelig at ikke skolene makter dette, hvis det stemmer at det er 2-3
kandidater for dette per klasse i gjennomsnitt. Og lærere kan naturligvis ikke
jevnlig ta på seg sånt som ekstra dugnadsinnsats. Så her er det noe med
finansieringen som må på plass hvis dette skal bli en standardløsning.
Dermed var
sommerkurset 2016 over. Neste år er sommerkurset i Kongsberg 11.-13. august.
Jeg er fristet til å prøve å få med meg det. Sammenliknet med forrige ukes
ICME-konferanse er jo LAMIS langt mindre intens og langt mindre variert, men
triveligere konferanse enn LAMIS skal man lete langt etter. Og kontakter rundt
i skole-Norge er jo viktig.
Innlegg
