LAMIS' sommerkurs 2016 #lamis16

Endelig var jeg tilbake på LAMIS' sommerkurs . Det er mange år (12? 13?) siden sist. I år foregikk sommerkurset i Ålesund, og rundt 100 lærere og andre skolematematikkinteresserte samlet seg her for en langhelg.

Etter åpningen (med sang fra 7. klassinger på Volsdalen skole) var det Mona Røsseland som hadde det første innlegget - om TIMSS og PISA. Hun ga en kort introduksjon til undersøkelsene. Som kjent er TIMSS læreplanbasert, mens PISA er ment å være tester av hva elevene kan gjøre med matematikken. Hun understreket at undersøkelsene har høy kvalitet og gir mye nyttig informasjon fra forskersynspunkt. Det er bruken av dem som er problematisk. For eksempel får "resultatlista" stor oppmerksomhet, men det er jo ikke signifikante forskjeller på mange av landene. I tillegg er jo norske elever i TIMSS et år yngre enn mange andre som vi sammenliknes med. Myter om hvor dårlig Norge skårer brer seg, og panikken med dem. Slik er det også i andre land. Resultatet har blant annet vært økt vekt på nasjonale tester. Hun fortalte om skoler i Australia hvor det settes karakterer på fireåringer. Hun la vekt på at det er viktig å se hele eleven og at risikoen er at fokuset på TIMSS og PISA går ut over vekten på andre ting. Og hun la vekt på det med å ta tak i elevenes styrker og bygge selvtilliten deres, selv om det ikke skulle være på nasjonale prøver eller TIMSS eller PISA at styrkene først og fremst viser seg.

Utdanningspolitikken er også blitt preget av treårssyklusen til PISA - kortsiktige løsninger trengs for å få kjappe resultater. (Men i Norge er vi jo ikke aller verst rammet av dette, verken videreutdanning av lærere eller forlenget lærerutdanning med høyere opptakskrav kan kalles spesielt kortsiktige.)

Lærernes og skolens status påvirker læringen i skolen, men dette er sterkt kulturelt betinget. Og PISA- og TIMSS-oppslagene og -diskusjonene bidrar nok til å redusere statusen. Det blir spennende å se hva som skjer i desember, for nå har man justert slik at norske elever er like gamle som elevene i resten av verden. Sannsynligvis blir Norge nå i toppskiktet - og kanskje politikerne kommer til å ta æren for det... :-)

Etter dette - og en lunsj - var det halvannen time til parallellsesjoner. Jeg hadde for ordens skyld meldt meg på min egen sesjon, og det hadde et tosifret antall andre gjort også. Jeg dropper å referere fra dette, men overskriften var geometri, fantasi og virkelighet.

Så var det en time satt av til å se utstillinger og høre på Matematikksenteret, så var det rebusløp og til slutt middag. Slik sett en kort dag, men slik er det når man først skal komme fra hele landet...

Dag 2 startet med morgensang og informasjon, før Peter Weng hadde foredraget "Tidlig intervention til elever i matematikvanskeligheder". Han snakket om et kartleggings- og læringsrettet materiale (ikke et diagnostisk materiale) som er ment å være et hjelpemiddel til tidlig innsats. Utgangspunktet er det banale at alle mennesker kan tenke matematisk. Forskerne i prosjektet ser på matematikk som et landskap, ikke som et høyhus. Og de legger vekt på at matematikk er mer enn tall (og her nevnte han i en parentes mitt verksted fra dagen før, og viktigheten av å jobbe med annen matematikk og tilknytning til fantasi og virkelighet). Videre snakker de om at elever har kommet i vanskeligheter med å lære matematikk, ikke at eleven HAR vanskeligheter (som en egenskap). Eleven har falt i et "regnehull". Hullet er i landskapet, ikke i eleven. Matematikkvanskeligheter er en dynamisk tilstand, ikke noe kronisk. Han snakker også om at man i matematikken skal jobbe med problembehandling, ikke problemløsning. (Generelt er han veldig opptatt av ordene som brukes, og det har jeg sans for.) Elever som er i matematikkvansker, skal også arbeide med problemer.

Årsakene til matematikkvansker kan være medisinske/nevrologiske, psykologiske, sosiologiske eller didaktiske. De tre sistnevnte kan læreren i noen grad gjøre noe med. Så må man kartlegge faglige forutsetninger, potensiale, motivasjon og så videre.

I prosjektet han skal fortelle om har en lærer hatt en elev i 48 halvtimer (en halvtime om dagen, fire dager i uken i tolv uker. 16 lærere var med i første prosjekt, nå er det et nyt prosjekt med 80 lærere. Han viste noen videoer av en elev, som ikke viste særlig matematikkompetanse i klassen, men som i en-til-en-samtale med Weng viste litt forståelse. Han var kritisk til opplegg som "tidlig innsats", hvor man bruker veldig mye tid på å plassere elevene på en skala. Weng har mer sans for å komme i gang med matematikkarbeid som passer for elevene. I prosjektet viser det seg effektivt å jobbe på en slik intensiv måte.

Så var det parallellsesjon igjen - og nok en gang prioriterte jeg å gå på min egen sesjon...

Etter lunsj var det verksted med Oda Tingnes Burheim om "Å la elever på småtrinnet arbeide som matematikere". Her jobbet vi med definisjoner av firkant. Verkstedene er umulige å referere fra, siden de rimeligvis var preget av diskusjoner og aktiviteter.

Så var det rasende festlig middag (med teatrale innslag) og levende musikk over et glass senere på kvelden.

Søndagen startet med verksted med Frode Opsvik, hvor vi diskuterte løsningsstrategier i addisjon og subtraksjon på 2. trinn, som også er vanskelig å referere fra.

Så var det plenumsforedrag ved Arne Kåre Topphol ved Høgskolen i Volda. Temaet var elevers forståelse av desimaltall - knyttet til et prosjekt som heter Speedprosjektet. (Forsåvidt friskt å kalle opp et prosjekt etter et narkotisk stoff - hvis vi en gang kan få en filial av prosjektet i Oslo kan vi i det minste kalle det Speedo...) Utgangspunktet er at skolen passer for cirka to tredjedeler av elevene. Cirka 7-8 prosent av elevene får spesialundervisning. Cirka 10 milliarder kroner i året brukes på spesialundervisning, mye gis av ufaglærte/assistenter. Vi vet lite om hvorvidt det virker. Speedprosjektet skal finne ut av hva spesialundervisningen handler om og hvilken funksjon den har. Prosjektet har hatt spørreskjemaer/kartlegging hos elever, lærere og foresatte, og hatt observasjon av spesialundervisning. Kartleggingsprøva var egenutvikla og likner litt på nasjonale prøver.

Han viste til Skemps begreper instrumentell og relasjonell forståelse og Niss og Jensens kompetansebegrep. Å forstå desimaltall er en viktig del av det å ha tallforståelse. Han minnet om at det er vanlig med misoppfatninger innen desimaltall, for eksempel å se desimaltall som to separate tall. Viktigheten av benchmarks ble også nevnt (å se om et tall er større eller mindre enn en halv, for eksempel), jf. oppgave 6016a fra KIM-prosjektet. De brukte samme oppgave nå, og fortsatt har over halvparten feil, også på 9. trinn. Og de som svarer 8,20 (heltallstenkning) er vesentlig dårligere på resten av kartleggingen. Mange elever har forståelse for sammenheng mellom figur og brøk, men ikke sammenhengen mellom figur og desimaltall. Han tok til orde for at rekkefølgen i innlæringen av tall bør endres, slik at prosent og desimaltall tas før brøk.

Så hadde Sigbjørn Hals et kort innlegg om Synne, som nesten alle trodde led av dyskalkuli. Dette var i hovedsak et intervju med en elev som slet med addisjon og subtraksjon på barneskolen, og videre på ungdomsskolen. Foreldrene prøvde å få hjelp, men det ble konkludert med at det var dårlig opplæring på barneskolen som var årsaken, og da var det ikke matematikkvansker som utløste hjelp. På videregående fikk hun hjelp, og da ble det jobbing helt fra tallforståelse, tiervenner osv. Han viste hvordan denne eleven lærte mye så snart hun ble tatt på alvor og fikk hjelp. Han brukte visst 90 minutter per uke gjennom et helt skoleår på eleven, og selv om dette er en fornuftig investering fra samfunnets side, er det forståelig at ikke skolene makter dette, hvis det stemmer at det er 2-3 kandidater for dette per klasse i gjennomsnitt. Og lærere kan naturligvis ikke jevnlig ta på seg sånt som ekstra dugnadsinnsats. Så her er det noe med finansieringen som må på plass hvis dette skal bli en standardløsning.

Dermed var sommerkurset 2016 over. Neste år er sommerkurset i Kongsberg 11.-13. august. Jeg er fristet til å prøve å få med meg det. Sammenliknet med forrige ukes ICME-konferanse er jo LAMIS langt mindre intens og langt mindre variert, men triveligere konferanse enn LAMIS skal man lete langt etter. Og kontakter rundt i skole-Norge er jo viktig.