Sex og skole

Til dagens paneldebatt om seksualundervisning (i regi av Røde Kors Ungdom) var paneldeltakerne bedt om å forberede en innledning på 2-3 minutter, som gjerne sa noe om hva vi kan gjøre for å bedre seksualundervisningen i norsk skole. Nedenfor står det jeg hadde forberedt - selv om det jeg sa nok ble litt annerledes, blant annet basert på det de før meg i panelet hadde sagt...

En av årsakene til at mange skoler har svak seksualundervisning er ansvarspulverisering. Seksualundervisningen ligger under minst tre fag - naturfag, samfunnsfag og RLE - og alle disse fagene har stor trengsel av temaer som skal dekkes. Det legger til rette for at lærere kan tenke at “dette tas sikkert grundigere i (naturfag eller samfunnsfag eller RLE)”.

Hvis en lærer i tillegg er usikker på hvordan han skal undervise et følsomt tema, kan han tenke at det enkleste er å utsette det til neste år. På mange skoler utsetter man alt som har med seksualitet å gjøre til 10. klasse, til tross for at det er mange ungdommer som har spørsmål om seksualitet lenge før det. Altså er det viktig at skolene blir bevisst hvor viktig det er å ta det opp tidligere og får verktøy til å gjøre det. Noen lærere tenker nok også at dette dekkes av skolehelsetjenesten. En nøkkel til bedre seksualundervisning er nok å få hver enkelt skole til å ha en helhetlig plan for hva lærerne gjør og hva skolehelsetjenesten gjør og når de gjør det - og ikke overlate det til den enkelte faglærer.

Så til lærernes kompetanse: Burde lærerne ha lært mye om seksualundervisning på lærerutdanningen? Nei, ikke hvis vi skal dømme etter de nasjonale retningslinjene. Lærerutdanningen er sannsynligvis den mest sentralstyrte utdanningen i landet. I løpet av et 78-siders dokument er det fire formuleringer som med noe velvilje kan sies å ha med seksualundervisning å gjøre. Hvis vi ikke har sånn velvilje er det bare én, og den er i Naturfag 2, et kurs bare kommende naturfaglærere tar. (“har kunnskap om pubertet, seksualitet og helsemessige tema knyttet til dette”) For at seksualundervisning skal prioriteres høyere i lærerutdanningene, må nok retningslinjene kreve mer - for det er en tung jobb å argumentere for innhold som er svakt til stede i retningslinjene.

Skolene prioriterer heller ikke å gi lærerne etterutdanning i temaet - det er helt andre temaer som er i vinden. Men noen skoler er villige til å slippe til for eksempel Rosa Kompetanse skole for å holde korte opplegg for lærerne, og det er en utmerket start. Men for å virkelig få gjennomgripende endring, må det sterkere lut til. Departementet vet jo hvordan de får til endring hvis de absolutt vil, slik vi ser i skolenes satsning på grunnleggende ferdigheter. Gratis videreutdanning, nasjonale prøver og økt timetall er eksempler på kraftfulle virkemidler. Eller legg inn et eller fem faste spørsmål på Elevundersøkelsen som avdekker hva slags seksualundervisning elevene har fått - det lover jeg vil få rektorene til å våkne - og kanskje ta ansvaret. Er Kunnskapsdepartementet villige til å ta så hardt i for å bedre situasjonen for seksualundervisningen?

For å oppsummere kort: Tving skolene til å ha en tydelig ansvarsfordeling og tidsplan for seksualundervisningen som del av de lokale læreplanene. Lag forbedrede retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Ansvarliggjør skolene, for eksempel gjennom Elevundersøkelsen.

Hva er U?

"Hva er U?" spør Forskerforum på forsiden av siste nummer. Jeg har skummet artikkelen, men ble utålmodig og fikk lyst til å skrive hva jeg legger i U'en i "FoU" (forskning og utviklingsarbeid).

Forskning og utviklingsarbeid er ikke motsetninger, men ulike aspekter av faglig virksomhet. Hvis jeg skal lage en enkel modell over FoU vil jeg derfor ikke lage en akse med forskning i den ene enden og utviklingsarbeid i den andre. Jeg vil derimot lage to akser: x-aksen for forskning og y-aksen for utviklingsarbeid. Et prosjekt kan være både forskning og utviklingsarbeid samtidig. Eller det kan være ren forskning. Eller rent utviklingsarbeid. Eller ingen av delene. Jeg skal utdype.

For meg ligger skillet mellom forskning og utviklingsarbeid i formålet. Formålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, formålet med utviklingsarbeid er å utvikle nye prosesser eller produkter.

Et eksempel: La oss si at jeg vil undersøke elevers utbytte av å arbeide med matematikkhistorie i matematikkundervisningen (det vil jeg nok gjerne, nemlig). Jeg designer et prosjekt for å svare på dette spørsmålet. Som en del av designet må jeg kanskje også utvikle et undervisningsforløp som disse elevene skal utsettes for og som jeg skal undersøke utbyttet av. Prosjektet mitt vil nok fortsatt være primært et forskningsprosjekt, for det er den nye kunnskapen som er hovedpoenget, men det er også til dels et utviklingsprosjekt, fordi jeg har utviklet undervisningsforløpet.

Men siden det var kunnskap om elevers utbytte som var hovedformålet, kunne jeg like gjerne bruke et ferdigutviklet undervisningsopplegg fra FoU-litteraturen om bruk av matematikkhistorie i undervisningen. Da ville utviklingsaspektet vært borte, og jeg ville ha et rent forskningsprosjekt. De som laget det opplegget, derimot, hadde kanskje et rent utviklingsprosjekt - det er ikke sikkert at de hadde verken tid eller lyst eller tro på nytten av å undersøke elevenes læringsutbytte i den grad at det ble et forskningsprosjekt.

Jeg er opptatt av at det ikke skal være en rangstige hvor forskning er høyere enn utviklingsarbeid. Jeg har noen ganger hørt kommentarer som tyder på at folk opplever en slik rangstige - "hvis du bare knytter litt datainnsamling til det utviklingsarbeidet, så er det forskning". Ja, det er greit, det er fint å holde på med både F og U samtidig, bare det ikke fører til en forskyvning hvor målet om å utvikle noe drukner i målet om å beskrive. Et annet utslag av rangstigetenkningen er at noen trøstende sier at "Ja, men det er jo nesten aksjonsforskning". Joda, god aksjonsforskning kan godt karakteriseres som utviklingsarbeid (og forskning), men det betyr ikke at alt utviklingsarbeid er aksjonsforskning - og det skal heller ikke være det...

Jeg insisterer altså på at hvis jeg for eksempel lager et undervisningsopplegg om matematikkhistorie som gir elevene mer motivasjon for å jobbe med matematikken og jeg klarer å vise ved spørreskjemaer eller intervjuer eller liknende at elevene er mer motiverte, så er det ikke nødvendigvis kunnskapen om at de er mer motiverte som er det mest verdifulle. Det er faktisk det ferdigutviklede undervisningsopplegget som er det viktigste. For å si det flåsete: det å forske på om et undervisningsopplegg gir mer motiverte elever kan alle gjøre, men det å utvikle et undervisningsopplegg som fungerer, gjerne basert på det beste av internasjonal FoU på området - det er en kunst.

Så tilbake til artikkelen, som jeg på dette tidspunktet i skrivingen kikker tilbake på:

• Eksemplene fra Tine synes jeg passer godt i mitt noe banale FoU-syn. Det er de gode meieriproduktene som fungerer som er det ønskede resultatet av utviklingsarbeidene. (Mens jeg ville nok inkludere innovasjon i U'en.)
  
• Kollega Haaras syn på U'en deler jeg nok ikke helt. Kronikker i Forskerforum vil jeg ha problemer med å inkludere i U'en - det ligger for meg inn under formidlingsoverskriften (som kanskje burde være en tredje akse...) Det virker også som at Haara inkluderer alt som potensielt kan forbedre undervisningen som del av utviklingsarbeidet. Jeg vil nok begrense det til at det er selve nybrottsarbeidet når du utvikler et (genuint nytt) undervisningsopplegg som i tilfelle er utviklingsarbeid.
  
• Haugen er jeg (ikke overraskende) uenig med. Når hun siteres på at "U-en skal drive fram ny kunnskap som kan bidra til å endre praksis", mener jeg det er bakvendt. U-en er selve endringen av praksis, ikke den nye kunnskapen, etter min mening. Haugen sier også at "Høgskolen prøver å ta med seg U-en i ein strategi der alt skal målast etter publisering, og då kan U-en bli usynleg". Dette er delvis basert på en misforståelse at det bare er forskning som kan publiseres på vitenskapelig vis. Jeg har selv skrevet poenggivende artikler som dokumenterer utviklingsarbeid. Det at man er så opptatt av publiseringspoeng vil snarere tvinge fram mer oppmerksomhet om hvordan man kan dokumentere utviklingsarbeid på tellende måter.
  
• Høiviks beskrivelse av utviklingsarbeid synes jeg stemmer noenlunde overens over min (eller omvendt - han var min veileder på førstelektorprogrammet, uten at han av den grunn har ansvar for alt jeg lirer ut av meg).
  

Magnus Gulbrandsen påstår at "Å jobbe med å forbetre det pedagogiske opplegget er ikkje U ifølgje definisjonane til OECD, men noko anna", men han grunngir det ikke. Definisjonen fra OECD som gjengis i artikkelen, ser ut til å tale ham midt imot: "U ei verksemd som dreg nytte av eksisterande kunnskap frå forsking eller praktisk erfaring: å framstille nye eller vesentleg forbetra material, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentleg forbetra prosessar, system eller tenester." "Tjenestene" som UH-sektoren hovedsakelig leverer er utdanning, og det å bruke eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring til å innføre vesentlig forbedret utdanning, ser dermed ut til å være midt i definisjonen.

(For ordens skyld: eksemplet mitt - å utvikle undervisningsforløp om matematikkhistorie - er ikke helt tilfeldig valgt. Et slikt utviklingsarbeid forutsetter nemlig at man setter seg inn i (eller kjenner fra før) det matematiske temaet, matematikkdidaktikken knyttet til det matematiske temaet, litteraturen om historien til det matematiske temaet og litteraturen knyttet til didaktisk bruk av matematikkhistorien til det matematiske temaet. Det er derfor et godt eksempel på at man drar nytte av et arsenal av eksisterende kunnskap, og ikke bare mikser sammen et undervisningsopplegg basert kun på egen kreativitet...)

Resultatlønn for lærere

(Lærere belønnes for gode testresultater skriver Aftenposten. Da kom jeg på et innlegg jeg hadde i Dagbladet 30. november 1999. Det resirkuleres her til potensiell glede for nye lesere...)

Det kommer stadig innspill i skoledebatten om at ikke bare bør lærere få bedre lønn, men i særdeleshet bør gode lærere få bedre lønn. Hva er så en god lærer? Det å være en god lærer må vel være å bidra til at skolen når sine mål. Og i Norge er skolens mål bestemt av Stortinget. Jeg har derfor tatt utgangspunkt i disse målene for å forsøke å finne gode kriterier for å utvikle en slik resultatlønn. For å unngå å bli for generell, har jeg valgt å konsentrere meg om matematikklærere.

Hovedmål
Hovedmålene for undervisningen i grunnskolen er å finne i læreplanverkets generelle del. Jeg vil se på noen målformuleringer: «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.» Vi kan vel være enige om at dette målet er litt for generelt til å utvikle konkrete prestasjonsmål for lærerne. Likevel bør vi ha det i bakhodet når vi utvikler våre kriterier for hva som er en god/produktiv lærer.

Heldigvis presiseres målet litt: «Opplæringen skal kvalifisere for produktiv innsats i dagens arbeidsliv...». Den må «tilføre holdninger og kunnskaper som kan vare livet ut, og legge fundamentet for de nye ferdighetene som trengs når samfunnet endres raskt». Her er det fristende å lage et prestasjonsmål for lærere som måler hvor produktive lærerens tidligere elever har blitt når de kommer ut i arbeidslivet. Hvis vi skal være så kyniske å måle produktiviteten i lønn, kan vi få en «produktivitetsindeks» ved å se på gjennomsnittslønnen til lærerens tidligere elever. Dette vil få den interessante konsekvensen at en lærer som oppmuntrer elevene til å bli børsmeglere, kan få bedre lønn enn en som får elevene til å bli sykepleiere. Og det er vel bra - samfunnet lønner vel børsmeglere høyest fordi de er mest produktive? Men om læreren selv blir en rollemodell for sine elever, slik at de også blir lærere, vil han neppe få noe lønnstillegg - igjen nettopp hva samfunnet ønsker, ikke sant?

Etisk bevissthet
Videre skal opplæringen venne elevene «til å ta ansvar - til å vurdere virkningene for andre av egne handlinger og å bedømme dem med etisk bevissthet». Et interessant mål kan jo være kriminalitet - kanskje vår matematikklærer har gjort en god jobb hvis få av hans elever får et rulleblad hos politiet? Kanskje vi kan lage en «etisk bevissthets-indeks» for hver lærer, ved å se på hans tidligere elevers totale domfellelser? Her kan man naturligvis justere for andre faktorer - kanskje barn av kriminelle/innvandrere/nordlendinger/homofile (stryk den fordommen som ikke passer) har større tendens til å bli kriminelle? Her må Statistisk sentralbyrå settes på utregningene.

Opplæringen må også «gi rom for elevenes skapende trang, og samtidig vekke deres glede ved andre ytelser. Gjennom bilde og form, tone og ord, må de stimuleres til å utfolde fantasi og oppleve kunst». Gode avgangsprøver som tester elevenes fantasi og kunstopplevelse, og ikke minst deres «glede ved andre ytelser», kunne gi et brukbart mål på om læreren har bidratt til at disse målene nås. Slike avgangsprøver finnes av en eller annen grunn ikke i dag. «Kort sagt, opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse.» Leseren utfordres til å finne gode mål for om læreren har bidratt til dette.

Fagkunnskaper
Nå vil noen si at det er jo noe som til en viss grad kan testes, nemlig elevenes matematikkunnskaper. Kan ikke matematikklæreren lønnes etter elevenes framgang i matematikk? Greit nok, men si ikke til lærerne at målet er «å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse», og samtidig at de skal lønnes etter rene fagkunnskaper alene. Da er ikke lærere dummere enn at de skjønner hva samfunnet vil at de skal prioritere - og da er heller ikke lærere dummere enn at de for sitt eget beste sørger for å nedprioritere alt som ikke gir utslag på kunnskapstester.

Vil du overlate ditt barn til et slikt system?

Hva er det å være leder ved HiOA?

I morgen er det nok en ledersamling på HiOA - disse fenomenene som gjør at alle sjefene er bortreist, hvoretter de kommer tilbake tilsynelatende uforandret, om enn med noen nye papirbunker under armen. Temaet denne gang er rollen som studieleder. Hva er det å være (studie)leder ved HiOA? Hva kjennetegner hverdagen? Hva er utfordringene?

Jeg har tenkt en god del på dette. Ledelse ved en høgskole er sterkt preget av at de man leder er knakende gode fagfolk på sine felt, med en sterk indre motivasjon for å forske, utvikle, formidle og utdanne innen sine fagfelt. Grunnleggende sett har de fleste som jobber hos oss det samme målet som virksomheten har - det å utdanne gode lærere er for eksempel en sentral motivasjonsfaktor for de fleste på LUI.

På ett tidspunkt definerte jeg at et av målene for meg som leder er "å ikke stå i veien". Dette var etter at jeg hadde opplevd ganske stor frustrasjon blant enkelte av mine medarbeidere i en sak hvor jeg hadde vanskelig for å finne en god styringsstruktur. Fagfolka sto rett og slett klar til å gjøre jobben, men kom ikke i gang fordi det ikke var bestemt hvem som kunne si at "slik gjør vi det". Med en så selvgående, kompetent og motivert arbeidsstokk som vi har, står jeg for at det må være et mål i seg selv å ikke stå i veien for arbeidet deres.

Dette kan konkretiseres på andre måter også. For eksempel er det en uting når det går lang tid å få svar fra sjefen sin. Jeg liker dårlig når jeg føler at jeg ikke har kontroll på innboksen og når responstiden øker. Slik sett synes jeg det er et mål å svare raskt på henvendelser og være tydelig på hvilke rammebetingelser som gjelder - slik at folk raskt kan komme i gang med det de skal gjøre innen forutsigbare rammer.

Men - og her kommer et viktig "men" - disse to første målene jeg har nevnt risikerer å redusere lederen til en postkasse og tilrettelegger. Jeg ville nok greit kunne fylle arbeidstida mi bare med å gi fyldige svar på alt jeg blir spurt om, og dermed bli en initiativløs, nærmest passiv, leder. Man kan naturligvis si at hvis det bare er tilstrekkelig mange og tilstrekkelig gode initiativer som kommer "underfra", så gjør det ikke så mye om man nøyer seg med å respondere på disse, men ledelse skal jo gjerne være mer enn det. For eksempel skal beslutningsorganene (høgskolestyre, fakultetsstyrer) ha noe de skulle ha sagt, og da må jo de vedtak som fattes der blant annet om strategi få konsekvenser for hva som prioriteres og hva man prøver å få til. En utfordring som leder ved HiOA er kanskje å finne rom og tid for det å skape engasjement om føringer som kommer ovenfra.

Noe av dette henger nok også sammen med det å gå over i lederstilling fra UF-stilling. Det er enorme fordeler forbundet med å kjenne arbeidsplassen, kjenne rutiner, kjenne til hvem som bestemmer hva og vite hva hverdagen til UF-ansatte innebærer. Det innebærer en reell innsikt i hva som faktisk kan være mulig å få til og hva som er helt umulig. Bare noe så prosaisk som å kjenne navnene på de fleste ansatte, er jo en startfordel å sette pris på. Men det å komme utenfra har sine fordeler - for eksempel et utenfrablikk og en evne til å stille spørsmålstegn ved en del vedtatte sannheter. Og det kan kanskje være en fordel å vite at du ikke skal gå tilbake fra lederjobben til en UF-stilling igjen? Jeg kommer innenfra, og det kan jo blant annet være derfor jeg har en (sunn?) skepsis til en del nye initiativer, og mener at vi aldri må gi utenforliggende ting så sterkt "fokus" at vi mister kjernevirksomheten av syne. (Bare for å ta en liten ting: Nei, det er ikke slik at det å omformulere målene i fagplanene til "læringsutbyttebeskrivelser" (LUBer) gjør at vi går fra å ikke være opptatt av hva studentene lærer til å være veldig opptatt av hva studentene lærer. Man skal ha oppholdt seg ganske lenge ganske langt unna klasserommene for å tro at utdanningene aldri har vært opptatt av studentenes læring før "LUBene" kom.)

Dette ble formodentlig litt springende - det er noen spredte tanker formulert på en mandagskveld som forberedelse til ei ledersamling. Men en liten essens er der et sted: jeg føler vel så langt at jeg bruker litt tid på å få til helt nye ting og forholdsvis mye tid til å få "gamle" ting til å gå litt mer smertefritt. Jeg hører av og til at vi som ledere bør sette oss noen mål så vi etter åremålsperioden kan se tilbake og si at "Dét fikk jeg til!" Joda, gjerne det - jeg vil for eksempel gjerne kunne si etter fire år at nå utdanner vi hvert år folk med mastergrad innen nesten alle skolens fag. Men jeg tenker nok også at jeg gjerne vil kunne si at "I min tid som studieleder var det etter hvert ganske lite rot, og de ansatte kunne bruke mer av tida si på undervisning, formidling og FoU-arbeid og være mindre forvirrede og frustrerte".

Men etter morgendagens ledersamling mener jeg nok formodentlig noe annet og mye mer intelligent. (Og i det minste vil jeg da sikkert ha blitt minnet om hva lederprinsippene for HiOA er. Det var noe med "tydelig", ihvertfall, men de andre har et øyeblikk forsvunnet for meg...)

Når skoledebatten banaliseres av Hattie

"Nivådeling i skolen har null effekt", er overskriften på en artikkel i Aftenposten i dag. Det er professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark som påstår dette. Han viser blant annet til Hattie og sier at "Hvis man skal velge nye tiltak i skolen, bør man ikke velge tilnærmingsmodeller og metoder med mindre effekt enn 0.4".

Det er flere ting å ta tak i i denne saken. For det første: nivådeling er ikke et "tiltak" men en måte å dele inn elevene på. Elevene må uansett deles inn - det vanligste i norsk skole er å dele dem etter alder og så for øvrig (hvis det er en skole med flere elever på et årstrinn enn det er plass til i en klasse) å dele forholdsvis tilfeldig. Når man skal se på effekten av en nivåbasert inndeling må man naturligvis sammenlikne med andre inndelinger, ikke med andre "tiltak" som det å ha bedre tilbakemeldinger til elevene. Nordahl kan vel ikke mene at hvis ingen inndelinger gir effekt større enn 0.4, så skal man la være å dele inn elevene i det hele tatt?

For det andre er det banaliserende å bruke Hatties tall - med to desimaler etter komma - som "fasit" på hvilke effekter ulike ting har. Som Ole Kristian Bergem ved Universitetet i Oslo påpeker er det store usikkerheter knyttet til om forskningen er overførbar til norske forhold. Et eksempel på hvor banaliserende dette kan bli, er Nordahls utsagn om at "Klassestørrelse og antall lærere har for eksempel marginal betydning." Sagt så generelt, er utsagnet nærmest tømt for innhold. Betyr det at man like gjerne kan drive leseopplæring i en klasse på 2000 elever i Oslo Spektrum som å gjøre det i en klasse på 20? Neppe - forskningen er forhåpentligvis mer nyansert enn som så.

I Norge er nok alle klar over at det å nivådele deler av undervisningen fører til store utfordringer - og dette er til dels andre utfordringer enn de det å ikke nivådele undervisningen fører til. De særegne utfordringene handler blant annet om, som Nordahl sier, at elevkulturen kan bli dårlig i de "laveste" gruppene, og at lærerne kan forvente så lite av disse elevene. Eventuelle forsøk med nivådelt undervisning i Norge vil nok derfor med nødvendighet inneholde tiltak for å prøve å motvirke denne effekten, og det kan være interessant å følge med på. Kanskje kan man med tiden finne fram til måter å gjøre dette på som ikke inngår i noen av studiene Hattie har sett på? I så fall er Hatties tall helt irrelevante - da må vi faktisk forske selv...

Alle utdanninger burde ha sin følgegruppe!

Følgegruppa for lærerutdanningsreformen har kommet med sin tredje rapport: "Drivkraft i utviklinga av lærerprofesjonen. Framsteg og utfordringar for grunnskulelærarutdanningane". Det er en luksus å ha ei egen gruppe som følger opp og stiller interessante spørsmål ved utviklingen av utdanningen. Jeg har lest rapporten i dag, og skal oppsummere noen av hovedpunktene:

Rekruttering

Følgegruppa er bekymret for rekrutteringen til læreryrket. Med de antallene som søker seg til læreryrket i dag, går vi mot en betydelig lærerkrise om noen år. At grunnskolelærerutdanningene ikke har klart å få til en betydelig bedre gjennomstrømming enn allmennlærerutdanningen hadde er ikke overraskende, men det hjelper ikke. Og følgegruppa merker seg spesielt at den prosentvise økningen i søkning til lærerutdanningene ikke tilsvarer økningen i studentkullene, til tross for at departementet har brukt betydelige ressurser på reklamekampanjer og sånt.

Det er fortsatt slik at det er studiesteder hvor det er kamp om studieplassene (for eksempel HiOA), mens det på veldig mange studiesteder ikke er nok studenter til å fylle studieplassene som departementet betaler for. Det er dessverre lite som tyder på at søkere i for eksempel Oslo reiser til andre deler av landet for å fylle de ledige studieplassene der.

Kjønnsfordelingen blant studentene er betenkelig - særlig på 1-7-utdanningen er det dårlig med mannlige søkere, med en mannsandel på beskjedne 17 prosent.

Fagvalg

Foreløpig er det for tidlig å si hvordan fagvalgene vil slå ut, for i denne rapporten er ikke fjerdeåret blitt med enda. Men det er ganske overraskende tall - for eksempel er det under 100 studenter i følgegruppas materiale som har valgt mat og helse, mens kun fire studenter har valgt fremmedspråk. Heldigvis vil dette bildet bedre seg kraftig neste år - bare i Oslo har nesten 50 studenter valgt mat og helse til neste år, og det blir forhåpentligvis flere enn fire bare av våre studenter som velger å studere fransk i Caen.

Det er på den annen side godt å se at RLE blir valgt av mange - 800 studenter i materialet har valgt RLE, noe som gir et noe bedre bilde enn overskriftene i avisene i det siste.

FoU-basert lærerutdanning

Følgegruppa er uinteressert i begrepet FoU-basert lærerutdanning, men velger å konsentrere seg om "F'en". (Universitets- og høgskoleloven pålegger som kjent institusjonene å bedrive utdanning basert på det beste av forskning og utviklingsarbeid, ofte forkortet FoU.) Dette gir seg blant annet det litt snodige utslaget at man til tider er mer opptatt av andelen med doktorgrad enn andelen førstekompetente (s. 51). Ved HiOA har cirka halvparten av de som arbeider i grunnskolelærerutdanningene førstekompetanse, noe som må sies å være et godt grunnlag for god, FoU-basert undervisning.

Stryk i matematikk

Følgegruppa har også forsøkt å nærme seg problemstillingen om stryk i matematikk. To høgskoler ble satt sammen for å diskutere temaet et par dager og bedt om å komme med en kort rapport. De klarte ikke å enes om en felles rapport. Det sier vel i og for seg en del om problemfeltet. Det er fortsatt ulike meninger i lærerutdannings-Norge om hva som skal være minimumskrav for å uteksamineres for eksempel som matematikklærer, og ulike høgskoler har ulike strategier for å sikre at deres studenter har nådd de minimumskravene de har satt opp.

I tillegg til disse punktene ble blant annet det flerkulturelle og det samiske behandlet i denne rapporten. Rapporten gir oss en hel del å tenke på i tida framover. Jeg aner ikke hvor mye det koster å ha en slik følgegruppe, men det forekommer meg at det må være verdt pengene...

Rosa kompetanse-seminar 2013

Så var det igjen tid for Rosa Kompetanses årlige seminar. I år var visst seminaret omspunnet av en viss dramatikk, siden en av deltakerne hadde problemer med å få lov av politiet til å delta. Men mer om dette senere. Her er et forsøk på å oppsummere en del inntrykk. Med forbehold om feil og misforståelser...

Første foredrag var leder Hanne Børke-Fykse som presenterte prosjektene helse, justis og skole. Dette er det sjette årlige seminaret, men hvert år er det mange nye fagfolk med, og derfor er det nyttig å få fram Rosa kompetanses historie og metodikken. Hanne ga gode eksempler på hvordan hun i kursene sine møter en del misforståelser mange sitter med, for eksempel:

• jeg har ingen fordommer, jeg. (Alle har fordommer, poenget må være å være mest mulig oppmerksom på dem og ikke la fordommene komme i veien for god yrkesutøvelse.)
  
• jeg behandler alle likt. (Å behandle alle likt gjør vel gjerne at ingen får spesielt god behandling. Det er en dårlig idé å gi alle samme medisin, for eksempel.)
  
• hva du gjør i senga, bryr jeg meg ikke om (Så fint. Men det er du som begynner å snakke om senga.)
  

Statssekretær Kjell Erik Øie, statssekretær i Helse- og omsorgsdepartementet, foresto den offisielle åpningen av seminaret. Temaet for seminaret var historie, og han fortalte sin historie. Da han var 17-18-19 år, var det bare én homo i Trondheim. Han så for seg et liv i ensomhet. Hele samfunnet har forandret seg radikalt siden den gang - fram til vi i dag er bekymret over at homokampen blir til en kamp for en A4-tilværelse. Det har ikke skjedd av seg selv.

Som ungdom knyttet han all sin forskjellighet til det å være homo - å ikke være interessert i fotball ble for eksempel knyttet til det. Dette er nok ikke helt uvanlig.

Kjell Erik Øie er en av Norges mest åpne homser, helt siden han kom ut i Adresseavisa over tre sider. Likevel merker han fortsatt at han må ta sats for å "komme ut" i nye sammenhenger, for eksempel når han representerer Norge utenlands.

I 1982/83 ble han med i styret i DNF48, hvor bare en i styret var åpen. I DNF48 var han sentral i kampen for partnerskapsloven. Partnerskapsloven var den første homoseieren som var koblet til noe positivt, ikke "bare" fjerning av negative lover. Men det var stor konflikt rundt om man skulle gå for adopsjonsrett eller ikke - altså om man skulle akseptere en "annenrangs" lov. Her sto han og Kim Friele for ulike syn.

Kampen mot HIV/AIDS var en stor kamp. Fryktelig mange døde, men noe av det fineste med den kampen var at lesbene ble med, selv om HIV/AIDS ikke rammer lesber i særlig grad.

Øie kom med mange artige anekdoter. Som problematikken da Metropol mistet rollen som gullgruve idet det åpnet konkurrerende homsesteder. DNF48 prøvde seg et øyeblikk med mannlige strippere på Metropol for å klare konkurransen mot de andre, men det ble naturligvis politisk problematisk for en politisk organisasjon.

Han snakket også litt om arbeidet med stortingsmeldinga om homofiles levekår. Da arbeidet ble startet var det ingen i embetsverket som kunne noe om homopolitikk. En slik stortingsmelding kan derfor virke kompetansebyggende for embetsverket.

Øie er opptatt av at religiøse aktører også er politiske aktører, og at de kan møtes med argumenter på samme måten som man møter andre politiske aktører. Religionsfriheten handler ikke om frihet fra motargumenter.

Han sa ikke stort om dagens politiske situasjon (noe som var befriende), men han nevnye at man ser behovet for å gjøre endringer på området operasjon/ ikke operasjon for transpersoner, og at man jobber med politikken på det området.

Han var opptatt av at ingen må føle at de må be om unnskyldning for å være "normale". LLH som bevegelse må nå både de som føler seg annerledes og trenger bekreftelse på det og de som føler seg "normale" og trenger bekreftelse på det. Og vi må aldri falle i den fella at vi ikke vil ha andre enn de "normalitetsnære" med i bevegelsen. Men bevegelsens behov for å nå begge ytterpunktene må ikke overføres på enkeltpersoner.

Han kom med en del utfordringer til homobevegelsen:

• vi skal være kompromissløst åpne. For de fleste er det beste rådet å være åpne.
  
• vi kommer til å få nye diskusjoner om religionsfrihet, hatytringer og det å vokse opp hos religiøse grupper.
  
• vi må sloss for lærhomsene, for mangfoldet. Vi må kjempe internasjonalt.
  
• vi må fortsette diskusjonen om surrogati. Mener at det må bli mulig å være mot surrogati og samtidig gi barna fulle rettigheter fra dag én.
  

Øies innlegg var en solskinnshistorie, for homokampen har jo virkelig vunnet noen svære seire i disse årene. Dessverre er ikke historien like full av solskinn for alle i Norge, og det kom vi ikke minst tilbake til dagen etter (se nedenfor).

Tony Fenwick snakket om LGBT History Month og Schools Out i England. Gay Teachers Organisation startet opp da en lærer fikk sparken etter å ha svart ja på spørsmål fra elevene på om han var homofil. LGBT History Month startet opp i 2005 og skjer i februar hvert år og er etter modell av Black History Month.

Fenwick gjennomgikk Englands homohistorie gjennom sin egen fortelling. Blant annet snakket han en del om Section 28, som var en Thatcher-lovsom forbød lokale skolemyndigheter å lage matrialer som er "propaganda for homoseksualitet", men som av mange lærere ble tolket som et generelt forbud mot å behandle homofili i undervisningen.

Han fortalte også om Equality Act fra 2000, en samlet antidiskrimineringslov som tok for seg en rekke diskrimineringsgrunnlag, istedenfor å ha ulike lover for det enkelte grunnlaget - som rase/etnisitet, kjønn, seksuell orientering, religion/tro, alder, funksjonshemming, kjønnskorreksjon, svangerskap og forelderskap, ekteskap og partnerskap. De fleste er minoriteter på en eller annen måte - de som ikke er det, utgjør en liten minoritet...

LGBT History Month har blitt bedre år for år, og et høydepunkt var da de fikk til samarbeid med British Museum med omvisning i museet for å vise eksempler på homoseksualitet og sammekjønnskjærlighet i ulike kulturer. Man kan fortsatt se informasjon på museets hjemmesider.

Se også:

• LGBT History Month
  
• The Classroom - masse undervisningsressurser.
  
• Stonewalls undervisningsressurser.
  

Det ble også delt ut en dvd: Dvd om homophobia og transphobia: Rights against intolerance building an open-minded world.

På kvelden holdt Kim Friele, norsk homobevegelses dronning/grand lady, et fabelaktig foredrag/kåseri. Her fortalte hun sin livshistorie på nytt, men med et litt annet utvalg av fortellinger enn vanlig, slik at vi fikk et enda rikere bilde av denne fantastiske damen.

Før foredraget vekslet jeg noen ord med henne. Jeg føler at jeg hører til dessertgenerasjonen, sa jeg. Da jeg fikk lyst til å gifte meg, hadde noen ordnet ekteskapslov. Og avkriminaliseringen var i orden for lengst.

Jo, repliserte Kim, men da jeg var ung hadde noen ordnet kvinners stemmerett til meg. Det er alltid noen som har gått før en.

På dette seminaret var blant annet Skeiv Verden en tydelig påminnelse om at det fortsatt gjenstår ting å gjøre, og Kim Friele avslørte på slutten av sitt foredrag at hun ønsker å gi en gave til Skeiv Verdens arbeid.

Jeg lurer på om inneværende avsnitt gjør at bloggen tipper over i det helt fjortisaktige, men jeg lar det stå til: på kvelden, når Kim skulle reise hjem, fikk jeg (og flere med meg) en god klem. En klem fra en slik legende og viktig person var verdt hele turen alene...

Dermed var det brått tirsdag og seminaret var alt halvferdig.

På lørdag ble det kjent at Amal Aden ble tildelt Amnestyprisen for 2013. Nå var hun på Rosa kompetanse-seminar og fortalte sin historie. Det er et privilegium å høre henne, og det blir understreket av at det er folk som ønsker å hindre henne i å snakke. Det var visst lenge uklart om hun kunne delta på seminaret - politiet mente det var for farlig. Det måtte kraftig argumentasjon til før hun fikk lov, og da naturligvis med politipatruljer i nærheten og andre sikkerhetstiltak. Det var kanskje en fordel at det var en del politifolk på deltakerlista.

Amal har en rystende historie å fortelle. Hun husker ikke foreldrene, omsorgspersonene ble drept med henne som vitne, hun var gatebarn fra alder 6 til 13. Som 8-åring løp hun blant ruinene og så etter lik som kunne ha verdisaker. Så kom hun til Norge som 13-åring - noe som var å gå fra vondt til verre. Hun ble solgt for 10000 kroner til en familie som trengte hushjelp, men de ville heve "kjøpet". Hun havnet hos barnevernet, og ble plassert alene på hybel. Hun sier at hun aldri hadde opplevd ensomhet før hun kom til Norge. Hun var vant til at når en voksen lente seg over deg, måtte du forsvare deg. På skolen fikk hun bare være i fire dager - da ble hun kastet ut etter å ha slått til en rektor. Hun sier at hun lærte norsk for å kunne skjelle ut barnevernet. Og hun skrev sin første bok 8 åretter at hun holdt en blyant for første gang.

Da hun var gatebarn møtte hun ikke religion og æreskodeks - den kom for fullt da hun ble forfatter. Plutselig fikk hun beskjed om at hun ikke kunne uttale seg, ikke kunne kle seg som hun gjorde, ikke hunne vise håret. Hun fikk trusler fordi hun utfordret somalisk kvinnesyn. Politiet avgjorde etter hvert at hun ikke kunne bo i Oslo. I et fredelig land som Norge er det altså for farlig å si det man mener - hun måtte flytte, mens de som truet henne fikk bli.

Så skrev hun bok om homofile flyktninger, til tross for at politiet ba henne tenke seg nøye om. ("Jeg tenker meg aldri nøye om!") hun understreket at likestillingen blant innvandrere er på et helt annet nivå enn blant etnisk norske. Nordmenn kan snakke om surrogati og ekteskap, mange innvandrere blir drapstruet fordi de "bringer skam". Nordmenn er ganske feige når det gjelder denne kampen. Hvis vi skal lykkes med integreringen, må vi tørre å utfordre æreskulturen og kvinneundertrykkelsen.

Amal har blitt truet av folk som mener hun er en trussel mot islam. Har også blitt truet av kristne afrikanere, fordi hun er lesbisk. Hun har opplevd flere ganger å bli invitert til å holde foredrag om sitt arbeid for kjønnslikestilling, men så blitt nektet fordi hun er lesbisk. Har til og med blitt drapstruet av skoleelever.

Amal ønsker å kunne ta opp en mikrofon og stå på Grønland og snakke. Politiet bruker mye krefter på å passe på, men klarer ikke å sikre henne i slike sammenhenger. Dette fører til det paradokset at de som truer går friere rundt enn henne. Det er et samfunnsproblem at Amnestyprisvinneren må reise utenlands fordi sikkerheten ikke var god nok til å bli i Norge og ta imot prisen.

Hvis vi skal lykkes, må skole og helsepersonell satse på Rosa kompetanse, sa Amal. Hun har fått henvendelser fra lærere i Osloskolen som er homofile men som later som de er gift heterofilt fordi flertallet i klassen er muslimer og (kanskje) støtter dødsstraff for homofile. Amal synes dette er feigt - hvis du ikke kan være åpen ovenfor elevene, bør du ikke være lærer. Mange skoler i Oslo vil ikke ha bøkene hennes på skolene, for da blir foreldrene sinte.

Amal advarer unge mennesker mot å stå fram - tenåringer blir drapstruet av sine foreldre eller sendes hjem og blir utsatt for en "ulykke". Men ulempen med ikke å stå fram er at man kan bli utsatt for tvangsekteskap. Det er et nesten umulig valg, og en helt annen verden enn den de fleste etnisk norske ungdommer møter.

Jeg tenker at det er flere nivåer her. Det opprører meg å høre at den norske staten ikke legger inn ressurser nok til vakthold til at en person som Amal Aden kan ferdes fritt. Det er en helt sentral del av ytringsfriheten at staten skal sikre at det er trygt å bruke den. Det er utålelig at folk må flytte fra Oslo fordi politiet ikke har ressurser nok til å sikre tilværelsen til vedkommende. Dette må politikerne ta tak i og ordne. Det er ikke mange millioner det handler om, men det er viktige demokratiske prinsipper.

Langt vanskeligere er det med holdningspeoblemene i innvandrermiljøene, hvor en del folk tenker at det er mer skamfullt å ha et homofilt barn enn å drepe sitt eget barn. Her må ihvertfall norsk skole og norsk helsevesen være en tydelig motvekt, ikke en utydelig og unnvikende figur som lar de skadelige holdningene råde. Her er det en kjempejobb, både for lærerutdanninger, skoleledelser, enkeltlærere og så videre. Amal Aden utfordrer oss, og vi må ta det på alvor.

Neste punkt var som å komme fra skjærsilden til himmelen. Mark McCormack, fra Durham University presenterte sin bok "The Declining Significance of Homophobia - How Teenage Boys are Redefining Masculinity and Heterosexuality". På en måte understreket han Amal Adens poeng: avgrunnen mellom de som har fått del i homofrigjøringen og de som ikke har fått det.

Mark har gjort "etnografier" av tre skoler, som han besøkte gjennom et år. Han så på 16-18-åringenes forhold til LHBT. To av skolene var nesten rent hvite, mens en var blandet men var i et "hvitt" område.

Bakgrunnen hans var å ha gått i et skolesystem rammet av Section 28. Skolene var generelt homofobiske og alt som stred mot gjeldende kjønnsroller ble ansett som homofilt. Forskere har snakket om at strategien for å bevise at man var heterofil var de tre F'er: fighting, football and fucking - og homofobisk språkbruk.

Funnene på disse tre skolene var overraskende. Homofile elever ble inkludert - med "poster boy" Max Morris som kroneksempel - en selvsikker og sexy fyr som lekte med seksualiteten sin i kampanjen for å bli Student Union President. (Han vant.) Ungdommenes oppførsel hadde et langt større register enn tidligere - for eksempel når det gjaldt berøring mellom venner. Fortsatt sier elevene "that's so gay", men de argumenterer med at det må tolkes i kontekst og at det ikke er homofobt. (Og igjen er det vel grunn til å minne om at Max altså ikke var en innvandrergutt fra en familie med økonomiske problemet på en skole i et fattig strøk - det er forskjell på skoler, på klasser og på elever.)

Ser man på Stonewalls "The School Report - the experiences of gay young people in Britain's schools in 2012" får man et helt annet bilde. Dette er en kvantitativ studie som viste utbredt homofobi. Mark kommenterte at denne ikke skiller ikke mellom erfaringene til åpne og skjulte homser, noe som ville vært interessant. Uansett er disse studiene eksempler på at det er interessant å studere samme fenomen med ulike metoder for å få et rikere bilde.

Mark argumenterte for at vi må skifte fokus fra å se hovedsakelig på homofob mobbing og over påen mer helhetlig seksualundervisning. Han var også opptatt av at vi må tørre å spørre om seksualitet og seksuell identitet, og slutte å behandle seksualitet som noe privat (for i praksis blir det bare homoseksualitet som behandles som noe privat).

Hvis du ikke tør snakke om seksualitet i klasserommet fordi du tror noen elever vil være homofobe og det vil bli ubehagelig, er det deg selv du tenker på. Er det homofobi i klasserommet, er det det ihvertfall i skolegården.

Mange reklamekampanjer, for eksempel fra Stonewall, posisjonerer mottakeren som skeptiker, istedet for bare å feire at det er bra å være homo.

Så holdt Hilde Slåtten innlegg om: "erfaringar med tiltakfor førebygging og handtering av homorelaterte kallenamn i ungdomsskulen".

Hun presenterte først mange ulike tall for bruk av homorelaterte kallenavn, som virket avhengig av hvordan spørsmålet ble stilt. Ordet "homo" oppleves som negativt, men brukes på litt ulike måter. Brukes blant annet mot personer som bryter med kjønnsroller, og dels for å uttrykke eller "forsvare" maskulinitet.

Mange problemer ser ut til å korellere med svarene på om man er blitt utsatt for homorelaterte kallenavn (men jeg tenker at det er vanskelig å si noe om hvilken retning eventuell kausalitet går her. Det kan både være at grupper med andre problemstillinger blir mer utsatt for homorelaterte kallenavn, og at de rapporterer om sånt hyppigere enn andre.)

For at tiltak skal være realistiske, må de være lite arbeidskrevende. Her er de viktigste tiltakene i en revidert tiltaksplan fra 2009:
Skolenivå:
- etablere nulltoleranse mot bruk av "homo" som skjellsord (og inkludere dette i skolens handlingsplan mot mobbing)
- bygge og bruke kompetansen blant lærerne.
Klassenivå:
- øke bevisstheten hos elevene om konsekvensene av bruken av "homo" som skjellsord. Lage liste over skjellsord som brukes og gå gjennom hvilke som inneholder fordommer.
- ta avstand fra og slå ned på bruken av "homo" som skjellsord

Intervensjonen de studerte førte ikke til at lærerne følte at de hadde bedre kompetanse, men de rapporterte at de oftere tok opp temaet kjønnsrelaterte kallenavn (ikke homorelaterte). Det var flere lærere som grep inn mot "soper" og "hore", men ikke "homo" og "homse". De fleste rektorene mente at det generelle mobbearbeidet var nok, det trengtes ikke egne tiltak for homorelaterte kallenavn.

I diskusjonen etterpå ble rimeligvis Mark og Hildes synspunkter satt opp mot hverandre, men det virket som man innerst inne var enige om at homorelaterte kallenavn må tas opp hver gang de forekommer for å få et levelig skolemiljø.

I løpet av diskusjonen tok jeg ordet og takket for de to innleggene, som til sammen ga et ganske nyansert bilde av hvordan situasjonen kan være, for noe av poenget er jo at situasjonen varierer fra skole til skole, fra klasse til klasse og fra elev til elev. Jeg problematiserte også dette med årsak og virkning (se ovenfor) og spurte til slutt om det har noe å si at ordet "homse" på norsk bare har en betydning, mens "gay" på engelsk jo har flere. Dette ble vel ikke kommentert.

Siste post på programmet var at Bård Nylund, LLH-lederen, fortalte sin historie. Denne klarer jeg vel ikke å gjengi her.

Hva sitter jeg igjen med etter seminaret? Det viktigste er vel at jeg har fått møter med kule folk som Kim Friele og Amal Aden. De inspirerer. Samtidig var seminaret en sterk påminnelse om at selv om det finnes mange seire å feire, så er situasjonen for en del av våre LHBT-ungdommer til dels nesten håpløs. Og i mange andre land naturligvis enda verre. Så det er rikelig med jobb å gjøre for oss alle sammen. Samtidig gir det håp å se en slik forsamling med bra folk som alle, hver på sine felt, jobber for å gjøre situasjonen bedre.