Dag 2 sto i IKTens tegn - det var Senter for IKT i utdanningen som hadde fått ansvar for dagen. Det er ca. 60 ansatte på senteret, og Geir Ottestad startet med å spørre om det er mulig å ha en fleksibel, moderne undervisning uten bruk av IKT. Så la han fram resultater fra en fersk undersøkelse blant 356 nyutdannede allmennlærerstudenter.
Hovedfunn: lærerne er positive til IKT, men ser utfordringer knyttet til klasseledelse. Lærerne opplever at de oppfyller kravene til bruk av IKT i fagene. Men de fleste ønsker å lære mer (som om det meste annet, regner jeg med?) Her kommer kanskje vår MOOC i Digital kompetanse for lærere (lenke) (Norges første) til nytte? Lærerne er bare middels godt fornøyd med lærerutdanningenes opplæring, men lærerne opplever ikke noe praksissjokk knyttet til bruk av IKT.
(For øvrig sjokkerende dårlig fargebruk i diagrammene i rapporten, hvor "Helt uenig" er lysegrønt og "Vet ikke" er mørkegrønt... Kanskje tanken er at ulogisk fargebruk gjør at man må konsentrere seg mer?)
Jeg tenker at det er minst tre nivåer som er viktig å ta hensyn til for lærerutdanningene:
- studentenes IKT-kompetanse for å være studenter
- studentenes IKT-kompetanse for å bruke IKT i egen undervisning
- studentenes IKT-kompetanse for å utvikle elevenes digitale kompetanse (herunder digital dømmekraft)
Ottestad opererte med begrepet "profesjonsfaglig digital kompetanse", et begrep som foreløpig ikke er definert, men som i det minste må inkludere de tre nivåene ovenfor. (Og som vanlig har jeg glemt de administrativene delene av lærerarbeidet, hvor det naturligvis også er nødvendig med IKT-kompetanse.) Ottestad var opptatt av at det er viktig at lærerne kommer forbi nivået hvor de klarer å ta IKT i bruk i enkelte deler av undervisningen sin, til at teknologien er en del av mulighetsområdet som er med i betrakning når planlegging gjøres.
I diskusjonen etterpå ble Høgskolen i Oslo og Akershus trukket fram, som er eksempel hvor det er en sterk fagseksjon for digital kompetanse, men inntrykket til foredragsholderen var nok at fagpersonalet og ledelsen ellers ikke var så engasjert. Det inntrykket er nok feil. Vi har eget IKT-utvalg på fakultetet, den digitale kompetansen er grundig inkludert i program- og emneplaner, og vi har fått til gode samarbeid mellom DK og de aller fleste fagseksjonene. Jeg tror i tillegg alle fagseksjonene har sine egne entusiaster som holder på med IKT-relaterte prosjekter. Digital kompetanse er tema på kullmøter og i møter med praksisfeltet. Så selv om mye kan utvikles videre, tror jeg ikke det er mange lærerutdanninger i Norge med så sterk integrering av IKT i utdanningene som hos oss. Det å ha et sterkt fagmiljø som er spydspiss for den digitale kompetansen, betyr ikke at de andre fagmiljøene legger seg på latsiden.
Videre i IKT-foredragene ble ressurser fra IKT-senteret presentert. Her ligger det mye som våre ivrige faglærere kan ha nytte av å sette seg inn i. Ikke minst ligger det en del ting med CC-lisens, noe som er greit å være klar over.
Så var det lunsj. Etter lunsj var det arbeid videre i grupper på basis av arbeidet fra morgenen. Her diskuterte vi hvordan vi kan tilrettelegge for mer IKT-arbeid i utdanningene. Som nevnt ovenfor gjør vi jo veldig mye ved HiOA som godt kan fortsette. En del av diskusjonen gikk på hvordan vi jobber med fagmiljøene, som har sine ildsjeler og sine ikke-ildsjeler - det er viktig å sikre at alle studentene får et visst minimum av kompetanse, samtidig som vi ikke må ensrette så mye at ildsjelene hemmes. Vi må ikke være redde for å trekke fram gode prosjekter blant de ansatte og gi ressurser til disse.
Så holdt Egil Gabrielsen et innlegg om skikkethetsvurdering. Han understreket at skikkethetsvurdering er vanskelig, fordi vi vil studentene vel, det er skjønn involvert, det er omfattende og krevende prosedyrer involvert og det er få konsekvenser for den enkelte ved å overse forpliktelsen. Han spurte også hvorfor det ikke er mulig å miste "autorisasjonen" som lærer etter at man har kommet ut i yrket.
Etter en historisk gjennomgang, fortalte han om en undersøkelse fra 2013. 12 institusjoner svarte ikke en gang på undersøkelsen. Undersøkelsen viser dessuten at det er forholdsvis stor utskiftning blant de institusjonsansvarlige. Siden 2010 har 41 prosent av tvilsmeldingene kommet fra faglærere, 32 fra praksisveiledere, 24 fra studenter og 3 fra administrativt personale. Det er noe nytt at faglærere er den gruppa som står for flest, og det er også nytt at studentene står for så mye som en fjerdedel.
Han fortalte om dokumentasjonskravene i skikkethetssaker - og ikke minst hvor viktig det er at praksislærere som er i tvil om skikkethet, ikke pynter på virkeligheten når de skriver vurderingsrapporter.
Dagens siste var Monika Röthle som ga noen beskjeder om internasjonal nettverksbygging.
Og dermed var dagens faglige del over, og det bar en tur innom hotellet før middagen på kvelden...
torsdag 22. mai 2014
Landskonferanse for praksis- og studieledere 2014 dag 1
Den årlige landskonferansen for praksis- og studieledere i lærerutdanningene er en verdifull møteplass, i år lagt til Stavanger. Det er godt å ha et sted å diskutere lærerutdanning på tvers av institusjoner - med folk som er godt kjent med konteksten lærerutdanningene står i.
Raymond Bjuland fortalte om et UiS-prosjekt knyttet til lesson study (TASS. Prosjektet er knyttet til fire skolefag: engelsk, matemtikk, kroppsøving og naturfag. Våren 2012 ble det gjennomført fokusgruppeintervjuer og videofilming av "standard" praksisopplæring (førveiledning-undervisning-etterveiledning). Våren 2013 gjorde man litt det samme, men med lesson study-tilnærming. 8 praksislærere var involvert. (Jeg kjenner litt til prosjektet fra før gjennom kollega Frøydis Oma Ohnstad.) Bjuland la vekt på viktigheten av at studentene må lage seg en hypotese/forskningsspørsmål før undervisningen, og at denne hypotesen skal ligge til grunn for medstudentenes observasjon og for diskusjonen i etterkant.
Dette synes jeg er interessant. Kirsten Thorsens forskning har vist at studentenes læring i praksis lett blir underordnet elevenes læring - det viktigste blir å gjennomføre undervisning, ikke å lære å undervise, for å si det litt firkantet. Grepet med å ha en hypotese som man undersøker, har potensiale til å bringe studentens læring mer fram i oppmerksomheten. Medstudentenes observasjoner ble i UiS-prosjektet mye mer målrettet og fikk en mye større rolle i etterveiledningen. I tillegg ble studentene svært oppmerksomme på hvor ulikt elevene hadde oppfattet timen.
Et kjempeartig grep er forresten at studentene planlegger undervisningen sammen, og det er loddtrekning før undervisningen hvem som faktisk skal ha timen. Dette bidrar sterkt til at alle er aktive i planleggingen. Noe liknende kunne man ha gjort i "tradisjonell" praksis. Studentene opplever det som et problem at de har lite undervisning i praksis, noe som kan henge sammen med at de opplever 3/4 av undervisningen som "de andre sin".
Nina Helgevold fortsatte presentasjonen av prosjektet, med vekt på funn. Før- og etterveiledningene var vesentlig lenger i lesson study-modellen enn i normalsituasjonen. I normalsituasjonen er førveiledning av og til bare en utsjekk av at studentene har tenkt på de mest grunnleggende tingene, og etterveiledningene av og til overfladiske. I intervensjonen ble det mer elevfokus i veiledningene. (Dette gjaldt vel og merke ikke i matematikk.)
Ofte var bare den studenten som selv skulle ha undervisningen, aktive i før- og etterveiledningen i normalsituasjonen.
Hun la også vekt på at en "håndbok" for praksis ble et viktig verktøy for å gi en ramme for veiledningene, slik at variasjonen mellom praksislærere ble noe mindre.
Det er for øvrig en nasjonal konferanse om Lesson Study i Stavanger 15.-16. september 2014.
Etter en enkel og god lunsj var det et innlegg om "rullerende lærere". HiST ansatte fire lærere i grunnskolen i 25 % stilling på høgskolen. Tanken er at de skal undervise sammen med de faglige tilsatte på høyskolen. (Umiddelbar tanke: innebærer dette en fare for å signalisere at de faglige tilsatte ikke er praksisnære nok? Ansatte hos oss sier jo at det er pussig hvordan de kan ha jobbet i årevis i grunnskolen, men stemples som lite praksisnære allerede i sitt første yrkesår i lærerutdanningen. Hvor mye er reell mangel på praksisnærhet og hvor mye er fordommer?)
Erfaringene fra HiST er ihvertfall at studentene setter pris på ordningen. Et eksempel er at studentene kan spørre disse lærerne om hvordan kontaktlærerrollen er, hvordan rutiner er på skolene osv. Lærerne kan bidra med konkrete årsplaner, ukeplaner, aktiviteter, og kan reflektere om hvordan teoriene er nyttige i det daglige arbeidet. De vanlige tilsatte har teorier som de vet er nyttige i praksis, men hvor studentene ikke har tro på dette, og hvor det å få inn en "ekte" lærer bidrar til å gid en legitimiteten som trengs.
Jeg forstår at dette er nyttig, men synes det er litt trist. Jeg vet jo at de aller, aller fleste av våre faglærere har kompetanse både om teoriene og om lærerhverdagen - ofte gjennom mange års praksis og ofte også gjennom egen forskning i skolen - slik at hovedproblemet ikke nødvendigvis er faglærernes kompetanse og undervisning, men studentenes tillit til faglærernes kompetanse. Og vi rekrutterer jo bevisst nye kolleger som har denne doble kompetansen. Det må vel gå an å løse problemet på en annen måte enn å ansette lærere for å gi den nødvendige legitimiteten? Men kanskje er det tross alt en enkel løsning på et stort problem?
Et annet poeng er at lærerne kanskje tar studentene over fra en "elevrolle"/studentrolle, til en "vordende lærer"-rolle på en måte som det er vanskeligere å få til for faglæreren.
Så var det et innlegg fra UiS om observasjonspraksis for faglærere i barnehagelærerutdanningen. Dette er en ordning hvor faglærerne får tid til å være ute i praksisfeltet - ikke helt ulikt ordningen med "praksisstipend" som også HiO har hatt inntil nylig (jeg er usikker på om det ble borte i fusjonen eller på et annet tidspunkt). Ved UiS gir ordningen 37,5 arbeidstimer på arbeidsplanen, mens praksisstipendordningen vår var noe mer generøs (var det 100 arbeidstimer, mon tro)? Jeg skrev en gang en rapport fra mitt praksisstipend, som ligger på nett.
Faglæreren ved UiS fortalte at det var deilig å komme ut i barnehagen og føle på kroppen en del ting som man tidligere hadde lest om, og å få kjennskap til en del praktiske sider ved barnehagehverdagen.
Til slutt i denne økta med korte presentasjoner, fortalte en norskdidaktiker om "samhandling campus og praksis". Han presenterte en del hindringer for optimalt samarbeid. Den første er at i store komplekse organisasjoner er det viktigere å få "kabalene til å gå opp" enn å tilrettelegge for det enkelte fag og den enkelte fagdidaktiker. Den andre er at de egne emneplanene for praksis kan skygge for enkeltfagenes fagplaner slik at noen tror at det er bare emneplanen for praksis som er relevant for praksis. Den tredje er at meningsfylt samarbeid mellom en fagdidaktiker og praksisfeltet avhenger av at studentene har øvingslærer som har fagkompetanse og at studentene vet hva fagdidaktikk er.
Han gikk videre i å stille opp en del suksesskriterier på en herlig spissformulert måte. For eksempel ser han det som uheldig når praksisstudentene får praksislærere som ikke har faget i egen fagkrets. Og det er uheldig når skolene ser på alt som har med praksis å gjøre som noe herk og ser på faglæreren som kommer på praksisoppfølging som en tilfeldig forbipasserende. Og han ser det som uheldig når han som norskdidaktiker kommer ut på skoler hvor studentene har idrettsdag hele dagen.
Så gikk vi over i grupper, utdanningsvis. Temaet var vurdering av praksis. Det er greit å se at vi har mange av de samme problemene rundt om i landet, ulikt begrepsapparat til tross. Jeg tror likevel vi har gjort noen gode grep i Oslo, blant annet vurderingsrapportene våre, som er tett koblet til fagplanene, og vurderingsmøtene.
Det er morsomt å se hvor ulikt vi ser på fagenes rolle. For å sette det litt på spissen virker det som noen mener at de fagansatte skal legge vekk faget sitt når de går ut i praksis - de skal være lærerutdannere. Jeg mener at det er helt misforstått - som matematikklærerutdanner er jeg både lærerutdanner og samtidig spesialist i matematikk. Jeg kan naturligvis veilede studenter i klasseledelse ute i praksis, men er naturligvis bedre egnet til å veilede i klasseledelse i matematikk enn i klasseledelse i kroppsøving. At man utnytter faglærernes kompetanse bedre når de observerer eget fag i praksis enn når de observerer andre fag, er vel forholdsvis selvsagt. Derfor må det være et mål at deler av det man observerer i praksis, er i eget fag.
De neste dagene oppsummeres i egne innlegg.
Raymond Bjuland fortalte om et UiS-prosjekt knyttet til lesson study (TASS. Prosjektet er knyttet til fire skolefag: engelsk, matemtikk, kroppsøving og naturfag. Våren 2012 ble det gjennomført fokusgruppeintervjuer og videofilming av "standard" praksisopplæring (førveiledning-undervisning-etterveiledning). Våren 2013 gjorde man litt det samme, men med lesson study-tilnærming. 8 praksislærere var involvert. (Jeg kjenner litt til prosjektet fra før gjennom kollega Frøydis Oma Ohnstad.) Bjuland la vekt på viktigheten av at studentene må lage seg en hypotese/forskningsspørsmål før undervisningen, og at denne hypotesen skal ligge til grunn for medstudentenes observasjon og for diskusjonen i etterkant.
Dette synes jeg er interessant. Kirsten Thorsens forskning har vist at studentenes læring i praksis lett blir underordnet elevenes læring - det viktigste blir å gjennomføre undervisning, ikke å lære å undervise, for å si det litt firkantet. Grepet med å ha en hypotese som man undersøker, har potensiale til å bringe studentens læring mer fram i oppmerksomheten. Medstudentenes observasjoner ble i UiS-prosjektet mye mer målrettet og fikk en mye større rolle i etterveiledningen. I tillegg ble studentene svært oppmerksomme på hvor ulikt elevene hadde oppfattet timen.
Et kjempeartig grep er forresten at studentene planlegger undervisningen sammen, og det er loddtrekning før undervisningen hvem som faktisk skal ha timen. Dette bidrar sterkt til at alle er aktive i planleggingen. Noe liknende kunne man ha gjort i "tradisjonell" praksis. Studentene opplever det som et problem at de har lite undervisning i praksis, noe som kan henge sammen med at de opplever 3/4 av undervisningen som "de andre sin".
Nina Helgevold fortsatte presentasjonen av prosjektet, med vekt på funn. Før- og etterveiledningene var vesentlig lenger i lesson study-modellen enn i normalsituasjonen. I normalsituasjonen er førveiledning av og til bare en utsjekk av at studentene har tenkt på de mest grunnleggende tingene, og etterveiledningene av og til overfladiske. I intervensjonen ble det mer elevfokus i veiledningene. (Dette gjaldt vel og merke ikke i matematikk.)
Ofte var bare den studenten som selv skulle ha undervisningen, aktive i før- og etterveiledningen i normalsituasjonen.
Hun la også vekt på at en "håndbok" for praksis ble et viktig verktøy for å gi en ramme for veiledningene, slik at variasjonen mellom praksislærere ble noe mindre.
Det er for øvrig en nasjonal konferanse om Lesson Study i Stavanger 15.-16. september 2014.
Etter en enkel og god lunsj var det et innlegg om "rullerende lærere". HiST ansatte fire lærere i grunnskolen i 25 % stilling på høgskolen. Tanken er at de skal undervise sammen med de faglige tilsatte på høyskolen. (Umiddelbar tanke: innebærer dette en fare for å signalisere at de faglige tilsatte ikke er praksisnære nok? Ansatte hos oss sier jo at det er pussig hvordan de kan ha jobbet i årevis i grunnskolen, men stemples som lite praksisnære allerede i sitt første yrkesår i lærerutdanningen. Hvor mye er reell mangel på praksisnærhet og hvor mye er fordommer?)
Erfaringene fra HiST er ihvertfall at studentene setter pris på ordningen. Et eksempel er at studentene kan spørre disse lærerne om hvordan kontaktlærerrollen er, hvordan rutiner er på skolene osv. Lærerne kan bidra med konkrete årsplaner, ukeplaner, aktiviteter, og kan reflektere om hvordan teoriene er nyttige i det daglige arbeidet. De vanlige tilsatte har teorier som de vet er nyttige i praksis, men hvor studentene ikke har tro på dette, og hvor det å få inn en "ekte" lærer bidrar til å gid en legitimiteten som trengs.
Jeg forstår at dette er nyttig, men synes det er litt trist. Jeg vet jo at de aller, aller fleste av våre faglærere har kompetanse både om teoriene og om lærerhverdagen - ofte gjennom mange års praksis og ofte også gjennom egen forskning i skolen - slik at hovedproblemet ikke nødvendigvis er faglærernes kompetanse og undervisning, men studentenes tillit til faglærernes kompetanse. Og vi rekrutterer jo bevisst nye kolleger som har denne doble kompetansen. Det må vel gå an å løse problemet på en annen måte enn å ansette lærere for å gi den nødvendige legitimiteten? Men kanskje er det tross alt en enkel løsning på et stort problem?
Et annet poeng er at lærerne kanskje tar studentene over fra en "elevrolle"/studentrolle, til en "vordende lærer"-rolle på en måte som det er vanskeligere å få til for faglæreren.
Så var det et innlegg fra UiS om observasjonspraksis for faglærere i barnehagelærerutdanningen. Dette er en ordning hvor faglærerne får tid til å være ute i praksisfeltet - ikke helt ulikt ordningen med "praksisstipend" som også HiO har hatt inntil nylig (jeg er usikker på om det ble borte i fusjonen eller på et annet tidspunkt). Ved UiS gir ordningen 37,5 arbeidstimer på arbeidsplanen, mens praksisstipendordningen vår var noe mer generøs (var det 100 arbeidstimer, mon tro)? Jeg skrev en gang en rapport fra mitt praksisstipend, som ligger på nett.
Faglæreren ved UiS fortalte at det var deilig å komme ut i barnehagen og føle på kroppen en del ting som man tidligere hadde lest om, og å få kjennskap til en del praktiske sider ved barnehagehverdagen.
Til slutt i denne økta med korte presentasjoner, fortalte en norskdidaktiker om "samhandling campus og praksis". Han presenterte en del hindringer for optimalt samarbeid. Den første er at i store komplekse organisasjoner er det viktigere å få "kabalene til å gå opp" enn å tilrettelegge for det enkelte fag og den enkelte fagdidaktiker. Den andre er at de egne emneplanene for praksis kan skygge for enkeltfagenes fagplaner slik at noen tror at det er bare emneplanen for praksis som er relevant for praksis. Den tredje er at meningsfylt samarbeid mellom en fagdidaktiker og praksisfeltet avhenger av at studentene har øvingslærer som har fagkompetanse og at studentene vet hva fagdidaktikk er.
Han gikk videre i å stille opp en del suksesskriterier på en herlig spissformulert måte. For eksempel ser han det som uheldig når praksisstudentene får praksislærere som ikke har faget i egen fagkrets. Og det er uheldig når skolene ser på alt som har med praksis å gjøre som noe herk og ser på faglæreren som kommer på praksisoppfølging som en tilfeldig forbipasserende. Og han ser det som uheldig når han som norskdidaktiker kommer ut på skoler hvor studentene har idrettsdag hele dagen.
Så gikk vi over i grupper, utdanningsvis. Temaet var vurdering av praksis. Det er greit å se at vi har mange av de samme problemene rundt om i landet, ulikt begrepsapparat til tross. Jeg tror likevel vi har gjort noen gode grep i Oslo, blant annet vurderingsrapportene våre, som er tett koblet til fagplanene, og vurderingsmøtene.
Det er morsomt å se hvor ulikt vi ser på fagenes rolle. For å sette det litt på spissen virker det som noen mener at de fagansatte skal legge vekk faget sitt når de går ut i praksis - de skal være lærerutdannere. Jeg mener at det er helt misforstått - som matematikklærerutdanner er jeg både lærerutdanner og samtidig spesialist i matematikk. Jeg kan naturligvis veilede studenter i klasseledelse ute i praksis, men er naturligvis bedre egnet til å veilede i klasseledelse i matematikk enn i klasseledelse i kroppsøving. At man utnytter faglærernes kompetanse bedre når de observerer eget fag i praksis enn når de observerer andre fag, er vel forholdsvis selvsagt. Derfor må det være et mål at deler av det man observerer i praksis, er i eget fag.
De neste dagene oppsummeres i egne innlegg.
tirsdag 20. mai 2014
Ministeren vil fokusere på lærerutdanninga. Hvordan?
"La oss heller fokusere på lærerutdanninga, som jeg mener er et godt poeng. Vi har et obligatorisk fag i grunnskolelærerutdanninga som heter PEL, som er et utvidet pedagogikkfag som blant annet skal gi kunnskap om og forståelse av religiøst og kulturelt mangfold. Der ligger nok også Rosa kompetanse inne, men det kan godt hende det ikke er tydelig nok."
Det er kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen som sier dette til Blikk, i et forsøk på å begrunne nedskjæringene til Rosa Kompetanse Skole, som har fått sine bevilgninger halvert. Hvordan ønsker han å fokusere på lærerutdanninga?
I gjeldende forskrift og retningslinjer for pedagogikk og elevkunnskap ligger det, som ministeren er inne på, ikke "tydelig nok" beskjed om at det skal arbeides med LHBT. For å si det enklere: LHBT er ikke nevnt. Seksualitet er ikke nevnt. Det nærmeste vi kommer er "mangfoldet i familieformer" og "variasjoner i kjønnsidentitet", men dette er for vagt og kan tolkes helt heteronormativt hvis man ønsker det. ("Noen foreldre er skilt" og "ikke alle jenter er feminine", for eksempel.)
Ingen undersøkelser tyder på at LHBT behandles spesielt godt i lærerutdanningene i dag. Siden retningslinjene er så vage, er det opp til den enkelte institusjon å sikre temaet - nær sagt i konkurranse med alle andre gode formål. Noen institusjoner har "ildsjeler" som sørger for at temaet behandles skikkelig, andre har besøk av nettopp Rosa Kompetanse for å gi kurs som ellers neppe ville blitt gitt. Noen samlet oversikt over situasjonen har vi ikke.
To ganger de siste tolv årene har departementet sendt brev til utdanningsinstitusjonene med beskjed om å sikre at det arbeides godt med LHBT-spørsmål (i 2002 og 2008). Brevene har meg bekjent ikke blitt fulgt opp. Utfordringen til ministeren må derfor være: Hvordan vil du - helt konkret - "fokusere på lærerutdanninga" i dette spørsmålet? Ved å revidere retningslinjene? Ved å sende nye brev eller følge opp de forrige? For hvis man fortsetter å gjøre absolutt ingenting overfor institusjonene - samtidig som man kutter støtten til Rosa Kompetanse - går det ihvertfall ikke den riktige veien.
(For ordens skyld: I tillegg til å være studieleder ved Norges største lærerutdanningsinstitusjon, sitter jeg også i styringsgruppa for Rosa Kompetanse og er også medlem av programgruppe for nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Og så er jeg stolt medarrangør av en konferanse om seksualitet og folkehelse 2.-5. juni, hvor Rosa Kompetanse er på programmet.)
(ps: Som lærerutdanner er jeg strålende fornøyd med alt mulig fokus på lærerutdanninga. Men det bør også minnes om at studentene som utdannes i lærerutdanninga nå, ikke kommer til å dominere på lærerværelsene på en del år enda. Så selv om det skulle fokuseres på lærerutdanninga slik det bør, slik at våre uteksaminerte lærere går ut i skolen som lysende LHBT-fyrtårn, vil det trengs betydelig kompetansehevingstiltak i skolene i overgangsfasen fram til disse fyrtårnene er normdannende i skolene...)
Det er kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen som sier dette til Blikk, i et forsøk på å begrunne nedskjæringene til Rosa Kompetanse Skole, som har fått sine bevilgninger halvert. Hvordan ønsker han å fokusere på lærerutdanninga?
I gjeldende forskrift og retningslinjer for pedagogikk og elevkunnskap ligger det, som ministeren er inne på, ikke "tydelig nok" beskjed om at det skal arbeides med LHBT. For å si det enklere: LHBT er ikke nevnt. Seksualitet er ikke nevnt. Det nærmeste vi kommer er "mangfoldet i familieformer" og "variasjoner i kjønnsidentitet", men dette er for vagt og kan tolkes helt heteronormativt hvis man ønsker det. ("Noen foreldre er skilt" og "ikke alle jenter er feminine", for eksempel.)
Ingen undersøkelser tyder på at LHBT behandles spesielt godt i lærerutdanningene i dag. Siden retningslinjene er så vage, er det opp til den enkelte institusjon å sikre temaet - nær sagt i konkurranse med alle andre gode formål. Noen institusjoner har "ildsjeler" som sørger for at temaet behandles skikkelig, andre har besøk av nettopp Rosa Kompetanse for å gi kurs som ellers neppe ville blitt gitt. Noen samlet oversikt over situasjonen har vi ikke.
To ganger de siste tolv årene har departementet sendt brev til utdanningsinstitusjonene med beskjed om å sikre at det arbeides godt med LHBT-spørsmål (i 2002 og 2008). Brevene har meg bekjent ikke blitt fulgt opp. Utfordringen til ministeren må derfor være: Hvordan vil du - helt konkret - "fokusere på lærerutdanninga" i dette spørsmålet? Ved å revidere retningslinjene? Ved å sende nye brev eller følge opp de forrige? For hvis man fortsetter å gjøre absolutt ingenting overfor institusjonene - samtidig som man kutter støtten til Rosa Kompetanse - går det ihvertfall ikke den riktige veien.
(For ordens skyld: I tillegg til å være studieleder ved Norges største lærerutdanningsinstitusjon, sitter jeg også i styringsgruppa for Rosa Kompetanse og er også medlem av programgruppe for nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Og så er jeg stolt medarrangør av en konferanse om seksualitet og folkehelse 2.-5. juni, hvor Rosa Kompetanse er på programmet.)
(ps: Som lærerutdanner er jeg strålende fornøyd med alt mulig fokus på lærerutdanninga. Men det bør også minnes om at studentene som utdannes i lærerutdanninga nå, ikke kommer til å dominere på lærerværelsene på en del år enda. Så selv om det skulle fokuseres på lærerutdanninga slik det bør, slik at våre uteksaminerte lærere går ut i skolen som lysende LHBT-fyrtårn, vil det trengs betydelig kompetansehevingstiltak i skolene i overgangsfasen fram til disse fyrtårnene er normdannende i skolene...)
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
