Mye å glede seg over i stortingsmelding om nye læreplaner for grunnskolen

Stortingsmelding nr. 28 (2015-16) heter "Fag - Fordypning - Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet". Jeg har skrevet et innlegg i Khrono om innholdet i denne, og tittelen avslører min grunnholdning: Gleder seg over mye i nye læreplaner.

Konferanse om nasjonale retningslinjer 2016 Dag 2

Dette er en oppfølging av gårsdagens innlegg om dag 1 av konferansen (som alt er lest av godt over 100 personer - takk for interessen!)
 

Dag 2 av konferansen om nasjonale retningslinjer startet med innlegg fra kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen. Han la vekt på at denne reformen har støtte i sektoren. "Pressure makes diamonds" sa han om presset han setter sektoren under. Grunnmuren i skolesystemet er sterk, sa han, men mange elever går ut av skolen med svake lese-, skrive- og matematikkferdigheter, og dannelsesoppdraget må vi også løse bedre nå som samfunnet blir mer mangfoldig. Det er også tegn til at forskjellene i skolen øker. Hovedløsningen på alle problemer i skolen er læreren og lærerkollegiet.

De nye masterutdanningene skal gi mer kompetente lærere. Omleggingen til master styrker lærerens evne til å reflektere, bruke forskningsmessig kunnskap og styrker fagmiljøene på skolene. Masteroppgavene må være rettet mot det som skjer i klasserommet - lærergjerningen og læreryrket. Som vanlig viste han til masteroppgaver fra Tromsø (men kunne like gjerne brukt eksempler fra andre lærermastere). De kobler teori med spørsmål knyttet til lærerhverdagen. Rektorene vil ha lærere med disse masterne.

Departementet tar sikte på å fastsette rammeplan før sommeren. (Ordbruken "tar sikte på" er sterkt foruroligende - vi håper den kommer en stund før 1. juni.) Ministeren mener at forslaget ikke svekker pedagogikkens plass i utdanningen. Pedagogikk får ikke mindre omfang enn i dag. Dessuten kan ikke pedagogikk isoleres til studiepoengene som hører til pedagogikkfaget. Masteroppgavene skal være knyttet til lærergjerningen og profesjonen, og vil nødvendigvis bygge videre også på pedagogisk kunnskap. Masteroppgaver om lærevansker i matematikk vil nødvendigvis trekke på pedagogisk teori. Det pedagogiske og det faglige vil naturlig trekkes mot hverandre.

Gode retningslinjer er viktig for å motvirke forskjeller mellom skoler og fylker. Så må politikerne gjøre sitt med finansiering og rammebetingelser.

Vi har fortsatt mange få og fragmenterte fagmiljøer. Større institusjoner må utvikle nye faglige samarbeid - innad og på tvers av institusjonsgrensene.

Han avsluttet med tre punkter som skal til for å få opp kvaliteten: høyere ambisjonsnivå, tettere samarbeid mellom skoler, skoleeiere og lærerutdanninger, og mer samarbeid mellom norske lærerutdanninger og ledende lærerutdanningsmiljøer internasjonalt.

Han varslet også en diskusjon om lærerutdanningene i framtida bør styres mindre detaljert (noe som forhåpentligvis betyr at nasjonale deleksamener legges på hylla?)

Så var det over til diskusjon: Elaine Munthe spurte om Gjedremrapporten (som foreslo nedleggelse av nasjonale sentra, styrking av Utdanningsdirektoratet osv), men ministeren svarte bare at han var litt skeptisk, men at man ikke har konkludert. Så gjentok han at institusjonene på sikt kanskje bør ha større autonomi. Andre spørsmål:

• Kvalifiserte lærere i alle fag - også mat og helse (Ministeren svarte at de praktiske og estetiske fagene står i en særstilling når det gjelder læreres (svake) formelle kvalifikasjoner. Det vurderes å gjøre dette til eksamensfag (trekkfag) og innføre kompetansekrav. Dette kan styrke rekrutteringen til fagene i utdanning og videreutdanning.)
• Ressurser til partnerskap mellom skoler og UH-sektoren (Ministeren svarte at han ikke er fremmed for et større statlig engasjement. Men kommunene er arbeidsgivere og er for lite på banen, og det er betenkelig om staten fyller kommunenes plass.)
• RLE-modulen (Ministeren svarte at i dagens PEL-fag ligger det mange RLE-relaterte punkter. Man må forholde seg til et flerkulturelt klasserom. Dette bør synliggjøres i en egen modul. Og det var aldri ment at pedagogikkmiljøet skulle ha enerett på PEL-faget - det skulle trekke på hele fagmiljøet i utdanningen.)
• Hvordan unngå at pedagogikkfaget blir fragmentert, slik det blir i BLU? (Ministeren svarte at han er pragmatisk når det gjelder navnevalg på faget. Pedagogikken er kjerne og tyngste del i det som i forslaget er kalt profesjonsfag. Pedagogikk blir ikke pulverisert - det vil i stor grad fortsatt ha stor tilstedeværelse, og må i tillegg inngå i tverrfaglige innfallsvinkler. Har ikke ønsket å åpne for rene pedagogikkmastere fordi det er naturlig å ha fag som utgangspunkt.)
• Spesialundervisningens vilkår i grunnskolen - avskilting av spesialpedagogene (Ministeren svarte at det  fortsatt vil være mulig å ta 30 sp spesialpedagogisk emne. Må fortsatt ta ett år ekstra for å få spesialpedagogisk kompetanse og full undervisningskompetanse.)
• Studiefinansiering (Ministeren svarte at det kommer 11 måneders studiestøtte og satsning på studentboliger. Men forskjellene i studenters arbeidsinnsats henger ikke sammen med studiefinansiering, så det er ikke sikkert at løsningen på bedre studieinnsats ligger i studiefinansieringen.)
• Master i spesialpedagogikk (Ministeren nevnte UiA, som har sørget for at PhD-utdanningen er tilpasset ny masterutdanning. Institusjonene må passe på at man sikrer god rekruttering videre til doktorgrad.)
• Hvordan blir rekruttering til doktorgrad i pedagogikk? (Det er her UiA har gjort en endring.)

Konklusjonen etter denne seansen fra min side er vel at "profesjonsfaget" sannsynligvis får navnet "pedagogikk" eller "pedagogikk og …", men at RLE-modulen vil bestå, skjønt at det er uklart om dette betyr at den får egen eksamen. Det åpnes neppe for å ta master i ren pedagogikk nå (skjønt min spådom fortsatt er at det vil bli åpnet for det før det har gått veldig mange år).

Så reiste statsråden, og NRLU-leder Elaine Munthe overtok podiet. Vi er politisk styrt, både direkte og ved at vi naturligvis skal forberede lærere til å undervise etter den til enhver tid gjeldende læreplan. Stadige reformer kan være en hemsko for den stadige, organiske utviklingen på institusjonene.

Hun gikk over til å trekke tråder fra gårsdagen. Begrepet agency var sentralt for Ann Edwards. Skolene vil endre seg mye i årene framover - det er mange mulige utviklingslinjer, blant annet adaptiv læring. Kanskje en framtidig skole kan gi mer rom for kritisk tenkning og refleksjon? Hvordan utdanner vi de framoverlente, agentiske lærerne. "Be the change" sa Gandhi - lærerne må være den endringen de ønsker, men det må også lærerutdanningene. Forskriften krever avansert digital kompetanse - kanskje må vi tenke helt annerledes, og kanskje må vi også lære nytt?  Hvordan skal vi være i front og utdanne de lærerne som har den nye kunnskapene og kan bringe skolene framover?

Vi står i et paradoks: vi har mye forskning om hva lærere har og bruker av kompetanse. Vi har et godt grunnlag, men opplever likevel en politisk styring som er interessepreget. Det er viktig at lærerutdanningene får bruke forskningskompetansen for å utvikle utdanningen på en forskningsbasert måte. Vi må få anledning til å være foroverlente.

Noen fag nevner ikke noe som helst om barn, skole eller profesjon under kunnskaps-LUBene. Er det ikke forskningsbasert kunnskap om barns forhold til faget som er viktig kunnskap for våre studenter? Vi har hatt tradisjon for ikke å gå så mye inn i hverandres fagplaner. Men sannsynligvis er det nødvendig at vi forholder oss til hverandres emneplaner for å få en helhet. Vi må se på den prosessen vi er inne i som en peer-review-prosess, som skal gjøre dokumentet bedre.

Autonomibegrepet kan knyttes til person, men også til profesjon - der man har en kunnskapsbase som man er enige om og forholder seg til, og som skjønn utøves på basis av. Vi må utvikle retningslinjer som baserer seg på vår kunnskapsbase og som viser retning for institusjonene.

Institusjonene må relatere utarbeidelsen av programplaner til nasjonale retningslinjer. Programplaner skal ikke reprodusere retningslinjene, men ha rom for nyskaping og institusjonell tilpasning, ifølge NOKUT. Nasjonale retningslinjer bør gi retning - hva er viktig for fagene og for utdanningen som helhet. Og tenk at kvalifisering av lærere aldri tar slutt - kan vi også være tydeligere på arbeidsfordeling - hva er mulig i utdanning og hva er mulig etter 20 år i yrket.

Men vurder de områdene som har vært vanskelige: praksistilknytning, forskningsbasering, grunnleggende kompetanse og internasjonalisering. Og husk at utdanningen skal være krevende.

Etter dette gikk vi over i faggruppene - for min del betyr det matematikkgruppa. På forhånd hadde jeg noen hovedpoenger jeg hadde merket meg:

• Jeg merket meg at formuleringen om differensiallikninger er fjernet fra 5-10-planen, noe som gir fagmiljøene større frihet i hvor de skal legge studentenes matematikkfaglige fordypning. Det er bra.
• Forslaget manglet matematikkhistorie på 5-10, men hadde det på 1-7. Dette synes jeg er rart.
• Det er interessant at matematikk ikke legitimerer seg selv - de fleste andre fagene bruker mye plass til å forklare fagets viktighet. Dette kan naturligvis være uttrykk for at matematikk er så selvfølgelig viktig at det ikke er grunn til å legitimere det (samtidig som det ikke lå i mandatet å lage en slik legitimering). Men det er nok viktig å gjøre det likevel - for å plassere faget tydelig som et dannelsesfag og som et fag med stor viktighet for samfunnet. Å unnlate å legitimere seg selv betyr at andres oppfatning av faget (for eksempel politikernes) kan bli enerådende.
• Matematikkfagplanen har et punkt om at studentene skal ha "kunnskap om" den matematikken som elevene skal arbeide med. Dette er vel for slapt, men utfordringen er å finne en god formulering som peker mot å kunne denne matematikken (og dens tilstøtende områder) knakende godt, uten at det oppfattes som at man skal kunne helt annen matematikk.
• Det er interessant at det er veldig didaktiske LUBer, med fag presisert i innledning, motsatt av det som er i mange andre fag.

I matematikkgruppa viste det seg at det var stor enighet om de store trekkene i forslaget, og det betydde at mye av diskusjonen handlet om enkelt-LUBer og formuleringer. Denne diskusjonen vil jeg ikke referere her - men deler av den vil sikkert manifestere seg i en høringsuttalelse innen 15. mai…

Dermed var årets konferanse over, og vi kan se fram til neste års konferanse. Men før den tid skal vi skrive høringsuttalelser, få endelig forskrift, lage endelige nasjonale retningslinjer, skrive emneplaner og programplaner for de femårige løpene og skrive akkrediteringssøknader…

Konferanse om nasjonale retningslinjer 2016 Dag 1

Så var det klar for vårens vakreste eventyr - konferansen om nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. I år var dette en todagers sak for de av oss som er opptatt av grunnskolelærerutdanninger, i forbindelse med femårig utdanning fra 2017. Denne konferansen er derfor høringskonferanse for alle fag i utdanningene. Som medlem av programgruppa for GLU hadde jeg også vært med på planleggingen av konferansen.

Etter åpning med folkemusikk og åpningstale fra UHR, var det Oxford-professoren Anne Edwards som hadde tittelen What kinds of teachers for what kinds of learners? Teacher education for 21st Century. Vi ønsker oss elever (learners) som er nysgjerrige, ansvarlige, reflektive, etiske, kreative, utholdende osv. Claxton&Carr sier at klasserom kan være prohibiting, men også inviterende. Lærere må skape "potentiating" læringsmiljøer, hvor elever kan strekke seg og utvikle seg uten å være redd for å gjøre feil.

Hun brukte "agentic" som sentralt adjektiv: agentiske lærere for agentiske elever. ("Agency" kan vel bety noe sånt som å ha evne til å handle og gjøre frie valg, innenfor visse omgivelser.) Å være "profesjonell" kan, ifølge Julia Evetts, brukes om det å føye seg etter en standard andre har satt (ellers kan man bli stemplet som "uprofesjonell"), eller å være koblet til en kunnskapsbase som skapes og utvikles av profesjonen. Hun understreket forskjellen på autonomi og agency. Autonomi individualiserer, (og denne distinksjonen minner om diskusjonen mellom diskusjonen om "metodefrihet" for lærere, hvor mitt poeng i diskusjoner har vært at metodefriheten må være basert på kjennskapet til egne elever men også til hva FoU sier om metoders styrker og svakheter. "Metodefrihet" er ikke frihet til å holde på "sin" metode uansett hvilke elever man har eller hva FoU sier.) Edwards la vekt på at en del av agency er at man også kjenner til det ansvaret man har.

Edwards brukte mye tid og energi på å kritisere engelsk lærerutdanning og rose norsk lærerutdanning, blant annet hvordan vi legger vekt på etikk, profesjonsnærhet osv. Men vi har en stor utfordring med å gjøre lærerutdanningene enda mer FoU-basert og å skape "coherence"/sammenheng (skjønt jeg er ikke helt sikker på at det er det beste begrepet å bruke om målet - det pågår en diskusjon om det er utdanning eller studentene som skal skape en slik sammenheng mellom ulike kunnskaps- og forståelsesområder).

Så nevnte hun WOTE-prosjektet, hvor man undersøkte arbeidstida til lærerutdannere: bortimot to dager per arbeidsuke gikk til kobling til praksisfeltet. Hun tok til orde for at mer av dette burde være knyttet til FoU. Hun nevnte også Desmond Tans studie av hva lærerstudenter lærer i praksis. Funnene var at kravene som ble stilt til studentene var varierende, og studentene brukte mye tid og krefter på å møte standardene på ulike skoler og beskytte/bevare sin egen identitet i møte med ulike krav. (Funnene har koblinger til funnene i MAPO-prosjektet som jeg er med på.) Hun gikk videre til å snakke om The Oxford Education Deanery. Målet var å sette opp et system som respekter ekspertisen i skolen og i lærerutdanningen. Prosjektet startet opp med åtte skoler i Oxford, og et startpunkt var å arbeide med hva som er viktig for de ulike aktørene. Neste skritt var å jobbe med coherence, spesielt hvilke krav som stilles til studentene. Tredje skritt var å støtte lærerne i deres arbeid, men her gikk tida mot slutten og Edwards snakket fortere og fortere, så det er nok nødvendig for meg å lese noe av det hun har skrevet for å finne ut mer av dette.

Etter Edwards var det Voldas Siv Therese Måseidvåg Gamlem som snakket om "Tilbakemelding for læring og utvikling i lærerutdanningene". Tilbakemelding kan både hemme og fremme læring. Over en tredjedel av tilbakemelding hemmer eller er verdiløs for læring. (Innen GLU har vi jo forskning på hvor lite av skriftlige tilbakemeldinger på studenttekster som studentene får/tar utbytte av.) Delvis kan det være snakk om personorientert tilbakemelding eller for utydelig tilbakemelding. Innhold, tidspunkt og hvor mulig det er å bruke tilbakemeldingen er sentralt. Tilbakemeldingen bør være integrert og gi rom for refleksjon. Hun viste også eksempler på samtaler i barnehage og skole, hvor det naturligvis er mange eksempler på at lærere evaluerer svar og går videre uten at evalueringen gir spesielt mye informasjon til elevene.

(Et poeng jeg er opptatt av for tida er hvordan vi kan styre studentenes oppmerksomhet, siden vi i lærerutdanning ofte jobber med mange mål samtidig - både rent faglige, fagdidaktiske og mer generelt pedagogiske. Her har nok tilbakemelding en sentral plass.)

Hun kom også inn på dette med tilbakemeldingsnivå: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå, og la rimeligvis vekt på det siste av disse nivåene.

Til slutt før lunsj var det Tine S. Prøitz fra "Sørøst-Norge" som snakket om LUBer og sluttvurdering. Hun begynte med å fortelle hvordan en førsteklassing ble fortvilet over at læreren kludret i hennes sirlig førte bøker - mens vi som voksne vet at de store R-ene er ment å være en vurdering. Kanskje vi også har studenter som ikke forstår våre vurderinger?

I en fersk undersøkelse (Prøitz & Havnes 2015) oppgir studenter (n=20) at de ikke har utbytte av LUBer annet enn på starten og slutten av studiet. Underveis har de mer utbytte av forelesning, oppgaver og tidligere gitte eksamener. Lærerne trekker i liten grad fram LUBene underveis i studiet.

I forskriftene for lærerutdannerne står det lite om vurdering i utdanningene. Men man skal oppfylle både et internt og et eksternt formål: vurderingsformene skal være læringsorienterte men samtidig sikre at studentene har det beskrevne læringsutbyttet. De to formålene trekker i hver sin retning, for eksempel når det gjelder detaljeringsgrad. Vi må arbeide med en helhetlig tilnærming, ikke minst fordi vi vet at sluttvurderingen styrer studentenes oppmerksomhet i stor grad.

Mye litteratur sier at LUBer har veldig lite for seg på overordnet nivå og på programnivå. På undervisningsnivå, derimot, er mange enige om at det har noe for seg. Hun sammenliknet studiet som en reise hvor målet er bestemt men hvor forberedelsene handler om hvordan man skal komme dit og hva man vil ha med. Hun viste et eksempel hvor hun viser studentene hva de skal lære (én LUB), hvordan de skal lære det og hvordan de skal vise at læring har skjedd. En slik tabell kan være et hjelpemiddel for å unngå at lærernes vurdering oppleves som noe annet enn "skribling"...

Da var det lunsj.

Så var det over på GLU-delen av konferansen, hvor programgruppens leder Jacob Melting sto for en innledning hvor han redegjorde for forslagene som er sendt på høring. Jeg vil her prøve å notere noen stikkord - det meste han sa kan man naturligvis sette seg mer inn i ved å lese forslagene og for øvrig papirene som ligger på UHRs nettsider. Han gikk gjennom forhistorien, mandat for programgruppe og for faggruppene. Han la vekt på begrunnelsen for at vi prøver å redusere antall LUBer og viste at forslaget til forskrift ikke akkurat kan sies å oppfylle den samme ambisjonen. Han minnet om at vi allerede har lang erfaring med femårige lærerutdanninger (3+2), men mener at det er en del momenter i forskriften som gjør at vi må omorientere oss litt.

Så gikk han gjennom de ulike perspektivene som skal ivaretas i utdanningen, som i vårt forslag er differensiert på en annen måte enn i gjeldende nasjonale retningslinjer, gjennom en generell beskrivelse av lærerutdanningsfaget (profesjonsretting, forskningsbasering, fagkunnskaper, fagdidaktiske kunnskaper, danning), gjennom perspektiver som skal inngå i alle fag (begynneropplæring, tilpasset opplæring, vurdering og grunnleggende ferdigheter) og perspektiver som skal sikres i utdanningen og være beskrevet i programplanen (globalt medborgerskap og det flerkulturelle samfunnet, psykososialt læringsmiljø, samiske forhold og samiske elevers rettigheter, bærekraftig utvikling og estetiske læringsprosesser). (Det slo meg forresten at koblingen av de tre var tydeligere i Jacobs framlegg enn i selve planen.)

Han gjorde også kort rede for praksisplanen, masterfagsplanen og profesjonsfagplanen.

Spørsmålene etterpå handlet om "folkehelse og livsmestring", prosessen med årlige endringer, medborgerskap (globalt medborgerskap vs lokalt og nasjonalt medborgerskap), praksis (overgang mellom barnehage og skole på 5-10?), profesjonsetikken, mulighet til å skrive masteroppgave i pedagogikk (dersom det blir åpnet for det), hva vi vet om profesjonsfag og RLE-modulen, undervisningsfaga (og koblingen til gjeldende læreplan), globalt medborgerskap (hva det er - skal vi utdanne diplomater?), avanserte digitale ferdigheter (vanskelig å finne disse i retningslinjene), barns fysiske og motoriske utvikling - barns lærende kropp, harmonisering mellom fagene (når det gjelder antall LUBer, innledninger og profesjonstilknytning), utvikle relasjonelle ferdigheter (ikke bare kognitive).

Gruppediskusjonene (etter en liten pause) ble innledet av et to-foilers-foredrag av undertegnede. Ikke all verdens vanskelig oppgave å innlede til gruppediskusjon - jeg tipper jeg snakket i tre minutter - men artig å kjenne på at selv det kan få nervene fram - når det er et par hundre kjente og ukjente lærerutdanningskolleger som hører på. Diskusjonene tok utgangspunkt i seks spørsmål (tre som jeg innledet til og tre som Siv Almendingen innledet til litt senere), og jeg vet jo bare hva som kom fram i min gruppe og i en kort plenumsoppsummering etterpå. Her er noen stikkord - og det er umulig å si om disse er representative for flere enn den/de som nevnte det:

• Beskrivelsen av lærerutdanningsfag:
• Passer bedre på undervisningsfagene enn på profesjonsfagene (profesjonsfagene har ikke fagdidaktikk?)
• Når det sies at den teoretiske begrunnelsen for varierte arbeidsmåter skal ligge i alle fag - burde da koblingen til profesjonsfaget også være tydeligere? En del av det vi gjør i fagdidaktikken er jo koblet til generell pedagogikk/didaktikk?
• Hva menes med "profesjonsrettet"? Et mulig svar: I lektorutdanning er det profesjonsfaget som står for profesjonsrettingen, hos oss er profesjonsretten i den daglige undervisningen i faget - disiplinfaglig kunnskap er integrert med fagdidaktikk og pedagogisk tenkning.
• Hva innebæres konkret med at praksisopplæringen er "en integrert del" i fagene?
• Generelt: koblingen mellom denne beskrivelsen av lærerutdanningsfagene og perspektivene som skal inn i alle fag, er uklar.
• Om danning: er det virkelig lurt at lærere skal analysere andres holdninger?
• LUBer:
• Det er prinsipiell motstand mot regimet med LUBer, som sier at alt som er verdt å nevne er det som kan vurderes. Bør LUBene suppleres med noen mål som vi ikke har ambisjon om å måle? Det er også dobbeltkommunikasjon å snakke om lokal frihet og samtidig ha nasjonal deleksamen.
• Det bør ikke sies konkret at LUBene skal presiseres ytterligere lokalt. Noen mener at LUBene er presise nok som de er.
• I forrige reform skulle "generell kompetanse" være ting som går ut over det rent faglige. Det er det ikke nå - er det riktig?
• Om nasjonal styring vs. Lokal autonomi:
• Ulike institusjoner er alt i gang med å finne gode, lokale løsninger - vil være høyst problematisk om det kommer ekstra føringer 1. september.
• Det er uheldig stor variasjon i dag - det bør være felles omfang på FoU-oppgave og masteroppgave, både i studiepoeng og sidetall (og noen nevnte også ressurser).
• Mer presise retningslinjer gir mindre rom for den lokale kreativiteten.
• For enkelte institusjoner ville det vært en lettelse om mer var bestemt sentralt, så man slapp kampene lokalt.
• Å si at institusjonene skal beskrive hvordan blant annet "psykososialt læringsmiljø" skal behandles, i sine programplaner (uten ytterligere krav), åpner for at man kan gjøre det unna med en fagdag med en innleid kapasitet. Er det bra nok? (Mitt svar ville vært at det at det står beskrevet i programplanen gjør at forskere og andre interesserte kan sammenlikne hvordan ulike institusjoner løser dette og stille spørsmål ved det - på samme måten som Følgegruppa gjorde innen visse temaer.)
• Hvilken frihet trenger institusjonene for å få til internasjonal mobilitet på en god måte?
• Bør FoU-oppgaven knyttes sterkere til masterfaget, for eksempel "normalt" knyttes til masterfaget?
• Annet:
• Får studentene godt nok grunnlag for å undervise norsk tegnspråk gjennom 60 studiepoeng i den nye utdanningen?
• Hva slags data skal masterstudentene bruke? Vi bør ha en satsning for å skaffe tilgang til eksisterende data (f. eks. PISA), samle inn datasamlinger som studentene kan få tilgang til, legge til rette for læremiddelanalyser…

Dette ble bare en punktliste - innspillene konkretiserer seg vel i høringsuttalelser etter hvert…

All honnør til UHR-sekretariatet som på et par dagers varsel klarte å flytte hele konferansen fra et streikerammet hotell i Oslo sentrum til et hotell på Gardermoen.

Dag 2 er fagdelt, og da vil jeg - som nylig er trygt tilbake i matematikkseksjonen og min førstelektorstilling der - delta i diskusjonene i matematikkgruppa.