Konferanse om nasjonale retningslinjer 2016 Dag 1

Så var det klar for vårens vakreste eventyr - konferansen om nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. I år var dette en todagers sak for de av oss som er opptatt av grunnskolelærerutdanninger, i forbindelse med femårig utdanning fra 2017. Denne konferansen er derfor høringskonferanse for alle fag i utdanningene. Som medlem av programgruppa for GLU hadde jeg også vært med på planleggingen av konferansen.

Etter åpning med folkemusikk og åpningstale fra UHR, var det Oxford-professoren Anne Edwards som hadde tittelen What kinds of teachers for what kinds of learners? Teacher education for 21st Century. Vi ønsker oss elever (learners) som er nysgjerrige, ansvarlige, reflektive, etiske, kreative, utholdende osv. Claxton&Carr sier at klasserom kan være prohibiting, men også inviterende. Lærere må skape "potentiating" læringsmiljøer, hvor elever kan strekke seg og utvikle seg uten å være redd for å gjøre feil.

Hun brukte "agentic" som sentralt adjektiv: agentiske lærere for agentiske elever. ("Agency" kan vel bety noe sånt som å ha evne til å handle og gjøre frie valg, innenfor visse omgivelser.) Å være "profesjonell" kan, ifølge Julia Evetts, brukes om det å føye seg etter en standard andre har satt (ellers kan man bli stemplet som "uprofesjonell"), eller å være koblet til en kunnskapsbase som skapes og utvikles av profesjonen. Hun understreket forskjellen på autonomi og agency. Autonomi individualiserer, (og denne distinksjonen minner om diskusjonen mellom diskusjonen om "metodefrihet" for lærere, hvor mitt poeng i diskusjoner har vært at metodefriheten må være basert på kjennskapet til egne elever men også til hva FoU sier om metoders styrker og svakheter. "Metodefrihet" er ikke frihet til å holde på "sin" metode uansett hvilke elever man har eller hva FoU sier.) Edwards la vekt på at en del av agency er at man også kjenner til det ansvaret man har.

Edwards brukte mye tid og energi på å kritisere engelsk lærerutdanning og rose norsk lærerutdanning, blant annet hvordan vi legger vekt på etikk, profesjonsnærhet osv. Men vi har en stor utfordring med å gjøre lærerutdanningene enda mer FoU-basert og å skape "coherence"/sammenheng (skjønt jeg er ikke helt sikker på at det er det beste begrepet å bruke om målet - det pågår en diskusjon om det er utdanning eller studentene som skal skape en slik sammenheng mellom ulike kunnskaps- og forståelsesområder).

Så nevnte hun WOTE-prosjektet, hvor man undersøkte arbeidstida til lærerutdannere: bortimot to dager per arbeidsuke gikk til kobling til praksisfeltet. Hun tok til orde for at mer av dette burde være knyttet til FoU. Hun nevnte også Desmond Tans studie av hva lærerstudenter lærer i praksis. Funnene var at kravene som ble stilt til studentene var varierende, og studentene brukte mye tid og krefter på å møte standardene på ulike skoler og beskytte/bevare sin egen identitet i møte med ulike krav. (Funnene har koblinger til funnene i MAPO-prosjektet som jeg er med på.) Hun gikk videre til å snakke om The Oxford Education Deanery. Målet var å sette opp et system som respekter ekspertisen i skolen og i lærerutdanningen. Prosjektet startet opp med åtte skoler i Oxford, og et startpunkt var å arbeide med hva som er viktig for de ulike aktørene. Neste skritt var å jobbe med coherence, spesielt hvilke krav som stilles til studentene. Tredje skritt var å støtte lærerne i deres arbeid, men her gikk tida mot slutten og Edwards snakket fortere og fortere, så det er nok nødvendig for meg å lese noe av det hun har skrevet for å finne ut mer av dette.

Etter Edwards var det Voldas Siv Therese Måseidvåg Gamlem som snakket om "Tilbakemelding for læring og utvikling i lærerutdanningene". Tilbakemelding kan både hemme og fremme læring. Over en tredjedel av tilbakemelding hemmer eller er verdiløs for læring. (Innen GLU har vi jo forskning på hvor lite av skriftlige tilbakemeldinger på studenttekster som studentene får/tar utbytte av.) Delvis kan det være snakk om personorientert tilbakemelding eller for utydelig tilbakemelding. Innhold, tidspunkt og hvor mulig det er å bruke tilbakemeldingen er sentralt. Tilbakemeldingen bør være integrert og gi rom for refleksjon. Hun viste også eksempler på samtaler i barnehage og skole, hvor det naturligvis er mange eksempler på at lærere evaluerer svar og går videre uten at evalueringen gir spesielt mye informasjon til elevene.

(Et poeng jeg er opptatt av for tida er hvordan vi kan styre studentenes oppmerksomhet, siden vi i lærerutdanning ofte jobber med mange mål samtidig - både rent faglige, fagdidaktiske og mer generelt pedagogiske. Her har nok tilbakemelding en sentral plass.)

Hun kom også inn på dette med tilbakemeldingsnivå: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå, og la rimeligvis vekt på det siste av disse nivåene.

Til slutt før lunsj var det Tine S. Prøitz fra "Sørøst-Norge" som snakket om LUBer og sluttvurdering. Hun begynte med å fortelle hvordan en førsteklassing ble fortvilet over at læreren kludret i hennes sirlig førte bøker - mens vi som voksne vet at de store R-ene er ment å være en vurdering. Kanskje vi også har studenter som ikke forstår våre vurderinger?

I en fersk undersøkelse (Prøitz & Havnes 2015) oppgir studenter (n=20) at de ikke har utbytte av LUBer annet enn på starten og slutten av studiet. Underveis har de mer utbytte av forelesning, oppgaver og tidligere gitte eksamener. Lærerne trekker i liten grad fram LUBene underveis i studiet.

I forskriftene for lærerutdannerne står det lite om vurdering i utdanningene. Men man skal oppfylle både et internt og et eksternt formål: vurderingsformene skal være læringsorienterte men samtidig sikre at studentene har det beskrevne læringsutbyttet. De to formålene trekker i hver sin retning, for eksempel når det gjelder detaljeringsgrad. Vi må arbeide med en helhetlig tilnærming, ikke minst fordi vi vet at sluttvurderingen styrer studentenes oppmerksomhet i stor grad.

Mye litteratur sier at LUBer har veldig lite for seg på overordnet nivå og på programnivå. På undervisningsnivå, derimot, er mange enige om at det har noe for seg. Hun sammenliknet studiet som en reise hvor målet er bestemt men hvor forberedelsene handler om hvordan man skal komme dit og hva man vil ha med. Hun viste et eksempel hvor hun viser studentene hva de skal lære (én LUB), hvordan de skal lære det og hvordan de skal vise at læring har skjedd. En slik tabell kan være et hjelpemiddel for å unngå at lærernes vurdering oppleves som noe annet enn "skribling"...

Da var det lunsj.

Så var det over på GLU-delen av konferansen, hvor programgruppens leder Jacob Melting sto for en innledning hvor han redegjorde for forslagene som er sendt på høring. Jeg vil her prøve å notere noen stikkord - det meste han sa kan man naturligvis sette seg mer inn i ved å lese forslagene og for øvrig papirene som ligger på UHRs nettsider. Han gikk gjennom forhistorien, mandat for programgruppe og for faggruppene. Han la vekt på begrunnelsen for at vi prøver å redusere antall LUBer og viste at forslaget til forskrift ikke akkurat kan sies å oppfylle den samme ambisjonen. Han minnet om at vi allerede har lang erfaring med femårige lærerutdanninger (3+2), men mener at det er en del momenter i forskriften som gjør at vi må omorientere oss litt.

Så gikk han gjennom de ulike perspektivene som skal ivaretas i utdanningen, som i vårt forslag er differensiert på en annen måte enn i gjeldende nasjonale retningslinjer, gjennom en generell beskrivelse av lærerutdanningsfaget (profesjonsretting, forskningsbasering, fagkunnskaper, fagdidaktiske kunnskaper, danning), gjennom perspektiver som skal inngå i alle fag (begynneropplæring, tilpasset opplæring, vurdering og grunnleggende ferdigheter) og perspektiver som skal sikres i utdanningen og være beskrevet i programplanen (globalt medborgerskap og det flerkulturelle samfunnet, psykososialt læringsmiljø, samiske forhold og samiske elevers rettigheter, bærekraftig utvikling og estetiske læringsprosesser). (Det slo meg forresten at koblingen av de tre var tydeligere i Jacobs framlegg enn i selve planen.)

Han gjorde også kort rede for praksisplanen, masterfagsplanen og profesjonsfagplanen.

Spørsmålene etterpå handlet om "folkehelse og livsmestring", prosessen med årlige endringer, medborgerskap (globalt medborgerskap vs lokalt og nasjonalt medborgerskap), praksis (overgang mellom barnehage og skole på 5-10?), profesjonsetikken, mulighet til å skrive masteroppgave i pedagogikk (dersom det blir åpnet for det), hva vi vet om profesjonsfag og RLE-modulen, undervisningsfaga (og koblingen til gjeldende læreplan), globalt medborgerskap (hva det er - skal vi utdanne diplomater?), avanserte digitale ferdigheter (vanskelig å finne disse i retningslinjene), barns fysiske og motoriske utvikling - barns lærende kropp, harmonisering mellom fagene (når det gjelder antall LUBer, innledninger og profesjonstilknytning), utvikle relasjonelle ferdigheter (ikke bare kognitive).

Gruppediskusjonene (etter en liten pause) ble innledet av et to-foilers-foredrag av undertegnede. Ikke all verdens vanskelig oppgave å innlede til gruppediskusjon - jeg tipper jeg snakket i tre minutter - men artig å kjenne på at selv det kan få nervene fram - når det er et par hundre kjente og ukjente lærerutdanningskolleger som hører på. Diskusjonene tok utgangspunkt i seks spørsmål (tre som jeg innledet til og tre som Siv Almendingen innledet til litt senere), og jeg vet jo bare hva som kom fram i min gruppe og i en kort plenumsoppsummering etterpå. Her er noen stikkord - og det er umulig å si om disse er representative for flere enn den/de som nevnte det:

• Beskrivelsen av lærerutdanningsfag:
• Passer bedre på undervisningsfagene enn på profesjonsfagene (profesjonsfagene har ikke fagdidaktikk?)
• Når det sies at den teoretiske begrunnelsen for varierte arbeidsmåter skal ligge i alle fag - burde da koblingen til profesjonsfaget også være tydeligere? En del av det vi gjør i fagdidaktikken er jo koblet til generell pedagogikk/didaktikk?
• Hva menes med "profesjonsrettet"? Et mulig svar: I lektorutdanning er det profesjonsfaget som står for profesjonsrettingen, hos oss er profesjonsretten i den daglige undervisningen i faget - disiplinfaglig kunnskap er integrert med fagdidaktikk og pedagogisk tenkning.
• Hva innebæres konkret med at praksisopplæringen er "en integrert del" i fagene?
• Generelt: koblingen mellom denne beskrivelsen av lærerutdanningsfagene og perspektivene som skal inn i alle fag, er uklar.
• Om danning: er det virkelig lurt at lærere skal analysere andres holdninger?
• LUBer:
• Det er prinsipiell motstand mot regimet med LUBer, som sier at alt som er verdt å nevne er det som kan vurderes. Bør LUBene suppleres med noen mål som vi ikke har ambisjon om å måle? Det er også dobbeltkommunikasjon å snakke om lokal frihet og samtidig ha nasjonal deleksamen.
• Det bør ikke sies konkret at LUBene skal presiseres ytterligere lokalt. Noen mener at LUBene er presise nok som de er.
• I forrige reform skulle "generell kompetanse" være ting som går ut over det rent faglige. Det er det ikke nå - er det riktig?
• Om nasjonal styring vs. Lokal autonomi:
• Ulike institusjoner er alt i gang med å finne gode, lokale løsninger - vil være høyst problematisk om det kommer ekstra føringer 1. september.
• Det er uheldig stor variasjon i dag - det bør være felles omfang på FoU-oppgave og masteroppgave, både i studiepoeng og sidetall (og noen nevnte også ressurser).
• Mer presise retningslinjer gir mindre rom for den lokale kreativiteten.
• For enkelte institusjoner ville det vært en lettelse om mer var bestemt sentralt, så man slapp kampene lokalt.
• Å si at institusjonene skal beskrive hvordan blant annet "psykososialt læringsmiljø" skal behandles, i sine programplaner (uten ytterligere krav), åpner for at man kan gjøre det unna med en fagdag med en innleid kapasitet. Er det bra nok? (Mitt svar ville vært at det at det står beskrevet i programplanen gjør at forskere og andre interesserte kan sammenlikne hvordan ulike institusjoner løser dette og stille spørsmål ved det - på samme måten som Følgegruppa gjorde innen visse temaer.)
• Hvilken frihet trenger institusjonene for å få til internasjonal mobilitet på en god måte?
• Bør FoU-oppgaven knyttes sterkere til masterfaget, for eksempel "normalt" knyttes til masterfaget?
• Annet:
• Får studentene godt nok grunnlag for å undervise norsk tegnspråk gjennom 60 studiepoeng i den nye utdanningen?
• Hva slags data skal masterstudentene bruke? Vi bør ha en satsning for å skaffe tilgang til eksisterende data (f. eks. PISA), samle inn datasamlinger som studentene kan få tilgang til, legge til rette for læremiddelanalyser…

Dette ble bare en punktliste - innspillene konkretiserer seg vel i høringsuttalelser etter hvert…

All honnør til UHR-sekretariatet som på et par dagers varsel klarte å flytte hele konferansen fra et streikerammet hotell i Oslo sentrum til et hotell på Gardermoen.

Dag 2 er fagdelt, og da vil jeg - som nylig er trygt tilbake i matematikkseksjonen og min førstelektorstilling der - delta i diskusjonene i matematikkgruppa.