Etterutdanningskonferansen 2016 Tønsberg Dag 1

Matematikkmiljøet i lærerutdanningene har en fabelaktig tradisjon: årlige nasjonale konferanser hvor de fleste institusjoner er representert. I år er det HSN som arrangerer, med konferansested Tønsberg (stort sett). Jeg tror dette samlingspunktet er viktig ikke bare for å inspirere hverandre og bli kjent, men også for å utvikle konstruktive samarbeid og motvirke spenninger som ellers lett oppstår innad i fagmiljøer.

Jeg var med på å arrangere et par slike konferanser for en årrekke siden, og så har jeg hatt en pause fra å delta mens jeg har vært studieleder, men nå som jeg er tilbake i undervisningsstilling for fullt, er det gøy også å være tilbake på disse konferansene.

Etter et musikalsk studentinnslag med trøkk (House of Rising Sun og Money) var det ex-dekan Kristin Barstad som åpnet konferansen.

Årets åpningsforedrag var ved John Mason og Anne Watson, og hadde tittelen "Doing, learning and teaching mathematics: developing the inner explorer". Watson viste til musikkinnslaget og at studentene som spilte det fikk nesten like stor glede av det som komponisten fikk. Mens i matematikken gir vi ikke elevene mulligheten til å spille det matematikerne spiller - vi gir dem noe helt annet, som ofte ikke gir noen følelse av matematikk.

De startet med en modell for lærerkompetanse fra Andy Ragatz. Den har som utgangspunkt tre overlappende sirkler - en sirkel hver for practices, knowledge og dispositions/beliefs. Alle disse tre sirklene/sonene kan utvikles. I midten er det et felt hvor kunnskap, praksis og tilbøyeligheter som overlapper - der har du både kunnskaper og know-how til å undervise på en bestemt måte, og tro på at det er lurt. De andre feltene er også interessante, for eksempel feltet hvor man har tro på noe, men verken kunnskap eller vet hvordan det kan gjøres. (Ideologi uten kompetanse kan det kanskje kalles?) Som helhet er det en fin modell for å analysere hvordan etterutdanning kan legges opp - for det er ikke det samme å etterutdanne lærere som har kunnskap og know-how om noe, men ikke troen på det, som å utdanne noen som har troen, men mangler litt kunnskap og know-how...

Mason og Watsons måte å jobbe på er å gjøre matematikk sammen med folk og reflektere sammen, fordi de ikke har tro på at ord alene kan føre til endring i kunnskaper, praksis eller tilbøyeligheter. Derfor gikk vi fort over på oppgaver å løse - nærmere bestemt "billiard tables" - biljardbordoppgaven (for de som vet hvilken oppgave det er, gir det mening å si at vi jobbet med eksemplene 2x3, 3x5 og 2x4). Mens vi jobbet med dette, var det mange innspill om pedagogiske strategier, for eksempel å lære elevene å uttrykke hva de ser så andre "kan se hva de sier". Et annet eksempel: hvordan "moteksemplene" bidrar til å se nye ting. (Selve biljardbordoppgaven gir noen artige mønstre med felles faktorer osv. som vi sikkert kan kose seg med en eller annen gang, og som minner om Gerdes' sonageometri.) Så gikk vi over på muggeproblemer og deretter timeglassproblemer, som begge liknet - mer matematisk enn i utseende - på biljardproblemene. Vi ser hvordan vi brått forstår sammenhengene idet vi ser noen felles ideer. Og viktigheten av å gi studentene initiativet og gi dem muligheten til å lage hypoteser. Kanskje aller viktigst: viktigheten av å lage de "riktige" oppgavene - designe oppgavesekvenser som gir passende erfaringer underveis. Samtidig minnet de om at for at lærere skal bruke problemløsningsoppgaver, må de være knyttet til læreplanen.

Mason diskuterte word problems, og startet med "If Anne gives one of her marbles to John, they will then have the same number of marbles." Igjen så vi at det var andre kontekster hvor den samme matematikken kunne representeres. Og vi så hvor viktig det ofte er å tegne diagrammer, mens mange elever ikke har erfaring i å tegne diagrammer, og dermed ikke har noe diagram å tegne. Han viste videre hvordan antallet personer kan endres, hvordan antallene kan endres og så videre, til slutt opp til at oppgavene tilsvarer likningssett. (Jeg merker jo riktignok en vag motstand et sted i hjernen - man må klare å selge inn dette hos elevene, for det ligger vel en viss kjedelighetsfaktor i å gjøre en serie oppgaver om ulike menneskers antall klinkekuler, i økende grad av virkelighetsfjernhet.)

Å utvikle læreres lyst til å drive med sånt, tar tid - og det krever støtte, diskusjonsgrupper og så videre.

Som vanlig må jeg skyte inn at mine "referater" fra konferanser naturligvis er langt unna å kunne gi noe som likner på et "rettferdig" inntrykk av foredragene. Det meste jeg kan håpe på er at referatene oppsummerer noen få av de hovedpoengene som jeg klarte å se der og da.

Etter ei pause hadde Mattias Øhra et foredrag om "Høgskoledidaktikk". HSN har nettopp fått opplegg i UH-ped, som mange andre institusjoner jo har hatt lenge. Utgangspunktet er jo at mange i UH-sektoren ikke har pedagogisk utdanning, og at mange i tillegg blir ganske alene om utfordringene i jobben. Samtidig møter vi jo mange evalueringer som man kan komme i skade for å tolke som et fasitsvar om hvordan kvaliteten er - Øhra mener at han blir mindre populær når han i større grad pirker borti studentenes forventninger ("elevrollen"). Samtidig et det jo tegn i tiden som tyder på at utdanningskvalitet skal prioriteres, og ikke bare forskningskvantitet - og at dette blir viktig for NOKUT, blant annet.

Øhras diagnose er blant annet at det trengs en profesjonsidentitet for undervisere i høyere utdanning, for å ha håp om at noe av kvalitetsarbeidet kan skje nedenfra og ikke alt skal komme ovenfra.

Han viste dessuten til initiativene rundt omkring om "merittert undervisning". For å bli "merittert underviser" dokumenterer man ting i en mappe, et sakkyndig utvalg vurderer, og man tildeles tittelen. (Men det ble ikke helt klart for meg nå heller hvordan dette systemet forholder seg til eksisterende karriereveier, som jo allerede til dels har krav om dokumentasjon av "pedagogisk virksomhet av høy kvalitet" ved opprykk.)

Han trakk fram tre hovedpoenger fra sin undervisning: samstemt undervisning, overflate- versus dyplæring og know thy impact. Dette siste handler om at lærere som er opptatt av hva studentene gjør, har bedre "impact" enn lærere som overlater dette til studentene. Han snakket om tre nivåer: lærere som er opptatt av sine studenter, lærere som er opptatt av sin egen undervisning og lærere som er opptatt av hva studentene gjør - se videoer om dette ved å google "Teaching teaching and understanding understanding". Samstemt undervisning henger sammen med dette - at utdanningen er designet slik at det studenten gjør i og utenfor undervisning samstemmer med kravene som stilles.

I en bisetning nevnte han at Roger Säljö visstnok et sted skriver morsomt om motstanden mot innføringen av gangetabellen i renessansen (med forbehold om at hvert av substantivene i denne setningen kan være misforstått fra min side) - det må jeg finne ut av.

Dermed var dagen, som foregikk på Bakkenteigen, over. Vi busset til Tønsberg og diskuterte stort og smått av faglige problemstillinger over en utmerket middag på Hotell Klubben.