Dag 2 av den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen startet med parallellsesjoner. En av dem hadde tittelen "Lærerutdanning", så den måtte jeg naturligvis prioritere å gå på.
"Pietisme, «skolestat» og velferdsstat: Den norske lærerrollens religiøse forutsetninger" var Fredrik Thues tittel. Han tok utgangspunkt i en sammenlikning av profesjonssosiologi og religionssosiologi, og snakket om Parsons og protestantismens rolle. Dermed ville Thue se på religionens rolle for profesjonene i Danmark og Norge, for å se på forholdet mellom det amerikanske profesjonsbegrepet og hva som skjedde i Nord-Europa, og på forholdet mellom "ekte" profesjoner og semi-profesjoner. Skolen og lærere er interessant å se på, og Thue viste til Inger Markussens doktorgrad om pietismens rolle på 1700-tallet og Alf Gunnar Eritslands snart fullførte om vekkelsesbevegelsen på 1800-tallet. Pietismen spilte altså inn først ovenfra og så nedenfra.
Et interessant poeng var at mens legene kunne begrunne sin status meritokratisk, kunne ikke prestene gjøre det samme. Prestene måtte begrunne sin posisjon gjennom troen. (Dette naturligvis bare et lite poeng som jeg oppfattet og klarte å skrive ned...)
Kollega Alf Gunnar Eritsland snakket om "Med skolen som misjonsmark. Den norske vekkingsrørslas satsing på lærarutdanning og skole". Han fortalte om utgangspunktet for prosjektet, hans besteforeldre som hadde gått på Volda lærerskole, og som skrev brev til hverandre i en seksårsperiode etter studiene. Ut fra brevene ser man at Volda lærerskole var nesten like mye en misjonsskole som en lærerskole. Dette hadde bakgrunn i vekkelsesbevegelsen, og særskilt Ole Hallesby, som tok til orde for at skolen måtte brukes aktivt og blant annet gå inn i lærerutdanning. I 1895 startet privat lærerskole i Volda og snart en i Notodden. I 1912 startet Ole Hallesby Oslo Lærerskole, men innen den tid var det sterke organisasjoner som sto bak.
I 1889 mistet prestene sine faste plasser i skolestyrene. Vekkelsesbevegelsen så på overføringen av makt fra kirka til kommunene som en overføring til folket / de kristne. Men ganske snart kom det uro over sekulariseringen, blant annet når det kom en ikke-troende rektor på en lærerskole. Og konklusjonen var at lærerutdanningene ikke klarte det de ble startet for å oppnå.
Neste punkt var "Danish and Norwegian teacher cultures and teacher recruitment – The role of “folk” vs. “elite” institutions 1880-1970" ved Jesper Eckhardt Larsen. (På powerpointen het den "The Decline and Fall of the Nordic Folk-Teachers or: Ploughs and Pots: Highs and Lows of a Nordic Pattern of Interpretation".) Han startet med å stille spørsmålet om vi har en "Nordic Whiggishness" på spill - en nordisk versjon som overdriver det rurale, retroromantiske, nasjonalistiske (i motsetning til den mer urbane, liberale, modernistiske og mindre nasjonalistiske som særpreger whiggishness andre steder).
Han eksemplifiserte dette med feiringen av folkelærere, i Rune Slagstad (folkelærere som sentrale bærere av demokratisk folkelighet, "Norway`s gift to the modern world") og Keld Grinder Hansen (folkelærerne som lokale helter).
Hans egne analyser bygger dels på Knorr Cetina, men tiden gikk vel egentlig ut før han kom til funnene sine.
Siste del av denne parallellsesjonen var Gunnar Gruts "Norsk lærerutdanning – et lukket kapittel?" Han har bakgrunn fra Afghanistan, hvor lærerutdanning og lærere er viktige nasjonsbyggere. Hans phd-prosjekt handler om hvordan norsk lærerutdanning har vært nasjonsbyggende, basert på Stein Rokkans modell - med periferi-senter og økonomi-kultur som akser. Han hadde et bredt kildetilfang, og presenterte blant annet hvordan lærerutdanningene har vært styrt ovenfra i perioden (fra 1820-2011), utviklingen i antall institusjoner, antall ansatte, sammensetningen av de ansatte og så videre.
Som så mange andre av de korte innleggene (på 20 minutter) kom også Grut med mange konklusjoner, men det ble for kort tid til å gå ordentlig inn i bakgrunnen for konklusjonene. Dette opplever jeg kanskje sterkere på denne konferansen enn på andre konferansen, kanskje fordi utdanningshistorien har et så enormt omland av kontekst at det er vanskelig å kompaktifisere så sterkt. Uansett er det ihvertfall for meg - som har begrensede forkunnskaper - ganske uegnet form for konferanse (og det er altså ikke ment som kritikk mot de som har presentert).
Deretter bar det opp i plenumssalen for et plenumsforedrag: Erling Sverdrup Sandmo med tittelen "Historical perspectives on teaching - and vice versa: On the changing relationship between the subject and discipline of history". (Og jeg skifter til engelsk igjen.) He started by sharing his confusion on the subject of "dybdelæring", as part of the renewal of the curricula and making them more relevant for the future. In what way will the subject history be renewed and made more relevant for the future? Are we preparing future teachers for this?
Of course, this connects to the question of what history is about. Throughout most of history, history has been seen to teach us lessons for the future - history was about teaching. He gave an example of how history was taught in Uppsala in the 17th century, where pupils and teachers discussed readings from Valerius Maximus, moral historical episodes. This seems to be the perfect example of depth learning - discussing with pupils about stories that will be relevant to the future.
However, this is not what the academic discipline of history is about anymore - or has been for centuries. Leopold von Ranke is a prominent example claiming that the point of history is to "show how it essentially was". (A quote from 1824.) But then, the relevance for the future is not there anymore. Why should we study it?
He ended by posing three questions: What are the implications for teaching history in school? What is the possible impact of in-depth learning? And is there a similar movement in the academic discipline?
(In my opinion, Sandmo confuses the concept of dybdelæring with the formulations about relevance for the future. Moreover, there is no particular reason why the discipline and the school subject should mirror each other. Of course, the discipline of history is not about drawing lessons from history, but that is no reason why school should not teach the history of Nazi Germany to warn pupils of extreme views, for instance. And there is no reason why pupils should not learn about the history of the Middle East to understand the current political situation better. But not as the only reason for learning history.)
Sandmo stressed the threat of presentism, that no history exists without through the lense of the future.
The discussion afterwards was short, but the Ludvigsen report was critizised for having a very shallow use of history - history is mostly used to point out deficencies in the past that the Ludvigsen approach will solve.
Og dermed ga jeg meg for denne gang. Siden jeg skulle være på plass på ukas tredje konferanse fredag morgen, tok jeg et middels tidlig tog tilbake til Oslo. Dermed kunne jeg også bearbeide inntrykkene fra ukas fire første konferansedager og blogge videre...
mandag 1. oktober 2018
Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 1
Jeg måtte altså dra fra etterutdanningskonferansen i Skien tidlig for å rekke starten på den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen i Trondheim. Utdanningshistorie er ikke mitt felt, men min interesse for matematikkhistorie og eksamen har ført til et prosjekt om historiske matematikkoppgaver som passer inn på denne konferansen. Det er likevel en stor overgang fra Skien, hvor jeg kjente de fleste deltakerne og følte meg i målgruppa for alle foredragene. I Trondheim kjente jeg vel i utgangspunktet 4-5 av deltakerne på forhånd, og konferansen spente vidt.
Oppstarten var ved Susanne Wiborg, med tittelen "The policy and politics of market-oriented reforms in the Nordic countries, 1980-2017". Hun startet med å snakke om "marketization of education" (uten å presisere hva hun mente med det). Det har vært en del forskning de siste årene på dette (her) udefinerte området, blant annet på hvordan ulike måter marked-oriented reforms har blitt innført. Sverige har et stort antall friskoler, mens Norge og Finland har mindre av det. Danmark er i en mellomposisjon. En teori er at en drivende kraft bak utviklingen er økonomiske kriser, noe som passer bra med den engelske situasjonen, hvor Thatcher innførte store reformer. Sverige passer også inn i denne teorien, men Danmark danner et unntak, sammen med Finland, Frankrike med flere. En annen teori er at det er antall år med såkalt "right-wing governments" som er en prediktor, men igjen er det danske eksemplet et unntak. (Å kalle alle borgerlige regjeringer for "right-wing" innebærer for øvrig en posisjonering som gjør meg skeptisk til hvordan nyansene ivaretas her... Slik jeg forsto henne, inkluderte hun for eksempel koalisjonsregjeringen i Storbritannia (Conservative+Liberal) som "right-wing".) Andre mener at det er sosialdemokratenes posisjonering som er like avgjørende, for eksempel i Sverige hvor sosialdemokratene videreførte en privatisering, mens Arbeiderpartiet i Norge omgjorde borgerlige reformer. En fjerde variant er å se på interessegruppers påvirkning, for eksempel lærerorganisasjoner. For eksempel er lærerorganisasjonen i Finland sterk og har motarbeidet privatisering. Norge og Sverige bidrar, på hver sin måte, til å støtte denne teorien.
Samlet sett har denne forskningen gjort interessante forsøk på å finne ut hvilke krefter som bidrar til endring. (Ut fra dette lynkorte referatet, stusser jeg på om ikke også skolens kvalitet (slik den oppfattes i samfunnet) er viktig å studere. Det er vel større rom for reformer dersom befolkningen oppfatter skolen som underpresterende.)
Etter dette var det 20 minutter til spørsmål. Hun ble spurt om en definisjon av marketisation of education. Hun svarte at det er mange ulike ting ulike forskere ser på - konkurranse mellom skoler, fritt skolevalg, desentralisering av makt... Men strengt tatt ble det vel ikke helt klart hvordan marketisation avgrenses - for eksempel er det uklart hvordan det å desentralisere kontrollen over skolesystemet kan kalles utslag av "marketization". Et annet spørsmål gikk ut på hvorfor lærerorganisasjonene er så konservative og mot markedsretting. Svaret var vel at lærerorganisasjonene tradisjonelt alltid er motstandere av forandring og at de ser på reformer som trusler mot sin makt og dermed mot medlemmenes interesser. Til slutt ble det også et spørsmål om det jeg spurte om i forrige avsnitt: er det noen studier av public opinion i denne sammenhengen? Hun kunne ikke komme på noen studier som har sett på dette. Hennes teori var at foreldre, for eksempel, har liten innflytelse siden de ikke er organisert. (Igjen er jeg skeptisk - jeg tenker at hvis foreldre generelt er skeptiske til kvaliteten på skolen, vil det gjøre det lettere for partier å gå inn for reformer i skolen.)
Deretter hadde jeg sett meg ut et programpunkt som dessverre var kansellert, så da benyttet jeg anledningen til et ekstra lite måltid, før jeg kastet meg inn i programmet igjen.
Parallellsesjonen jeg valgte, handlet om "fellesskolen". Først var det Harald Thuen som snakket om "Den norske fellesskoleideen". Utgangspunktet er boka hans som kom i fjor, men her måtte han prøve å syntetisere det på 10-15 minutter. Han valgte overskriftene Kunnskapsskole (1800), Enhetsskole (1900) og Kunnskapsskole (2000). Den første kunnskapsskolen hører til embetsmannsstaten, med Schweigaard, Nissen og Vig som sentrale navn, Enhetsskolen knyttes til sosialstat/velferdsstat, med Sverdrup, Steen, Gerhardsen og Sivertsen som viktige navn. Til slutt hører den nye kunnskapsskolen til overgangen fra velferdsstaten til konkurransestaten, med Hernes, Clemet og Røe Isaksen som sentrale navn. (Parallelt ser vi kanskje en utvikling med at Venstres dominans blir redusert, Arbeiderpartiet får en dominerende posisjon og nå på slutten har Høyre kommet sterkt tilbake.)
1800-tallets kunnskapsskole og "fællesskolen" var knyttet til behovet for en allmenndannelse. Hartvig Nissen snakket både om en åndelig og materiell dannelse.
På 1900-tallet var solidaritet og demokratisering sentrale stikkord.
"Enhetsskolen II" kan kobles til uttrykket "ulike, men likeverdige elever" (M74). Dette kan tolkes som en individuell vending. Hernes konstruerer begrepet "det integrerte menneske" hvor alle motsetningene puttes inn. Hos Clemet blir ferdighet et overordnet begrep.
Som det framgår allerede av dette første "referatet" fra disse parallellsesjonsbitene, er det vanskelig å notere godt ut fra slike sterkt kondenserte innlegg. Dette skyldes naturligvis både at de som snakker har presset mye inn på kort tid, men også at de har nedprioritert mye som de selv kanskje anser som selvfølgeligheter, men som ikke er forkunnskaper for meg.
Så var det Harald Jarning med tittelen "Felles skole etter folkeskolen – mot resultatkappløp for alle". Han trakk fram en spenning mellom fellesskolen og eksamensskolen, med meritokrati som ikke-utjevnende bakgrunn. Middelsskoleeksamen ble innført fra 1869, og ble senere til realskoleeksamen. Man ser tydelige spennninger mellom de som ønsker eksamen som en kontroll på at skolen gir de kunnskaper og ferdigheter den bør, og de som mener at eksamen undergraver vekten på dannelse. Når vi bare ser på de gode intensjonene i normalplaner og læreplaner, mister vi viktige aspekter.
Vi ser overraskende stabilitet i fagporteføljen fra 1867 til 1974, til tross for at skolen har gått fra å være en utvalgsskole for de få til å bli en skole for alle. De mer yrkesnære fagene har liten (og minkende) plass.
Så hørte jeg på Nina Volckmar som snakket om "Utviklingen av en felles skole på Færøyene – mellom dansk og norsk innflytelse". Hun ga en kort historisk introduksjon til Færøyenes historie. Spesielt sentralt er at Færøyene fikk ansvar for utdanning fra 1948, mens de i praksis måtte gjøre dette i samarbeid med Danmark, ihvertfall fram til 2000-tallet. Volckmar har brukt det vesle som er av færøysk skolehistorie, supplert med diverse primærkilder og intervjuer med tidligere ansatte i skoleverk og departement. (Men jeg klarer ikke å referere høydepunkter fra hennes beskrivelse av den historiske utviklingen ellers. Men det er for eksempel interessant at Færøyene i 2011 laget en nasjonal læreplan etter mønster av Kunnskapsløftet.) Hun brukte begrepene policy borrowing og policy diffusion som analyseverktøy, men det må jeg se mer på hvis jeg skal forstå de ordentlig.
Til slutt i denne parallellsesjonen var det Einar Sunsdal og Maria Øksnes med tittelen "Fra oppdragelse til læring i barnehagen". De har en idéhistorisk studie av ideer om oppdragelse og læring, og hvordan disse fester seg i sentrale dokumenter for barnehagen. Utgangspunktet for studien er at ordet oppdragelse ikke lenger ligger i formålsparagrafen i barnehageloven. (Men det ligger vel mye oppdragelse i de ordene som nå står i formålsparagrafen.) Sundsdal og Øksnes tolker dette som at oppdragelse må ut, fordi de mener det ikke så lett lar seg forene med læring og kompetanse. Men de viser samtidig til at det i forarbeidene til loven begrunnes at oppdragelse oppleves som mer autoritært, og derfor må ut.
De gikk videre inn på noen andre begreper, som lek, som ser ut til å ha fått en noe justert plass. I rammeplanen for barnehagen i 1995 var det presisert at lekens egenverdi må overordnes dens nytte, og dette kan muligens tolkes som en motsetning til gjeldende rammeplan, hvor det sies at "Barnas lek danner et viktig grunnlag for arbeidet med fagområdene". (Skjønt noen direkte motsetning er det vel ikke.)
Et interessant poeng med dette siste innlegget er altså at det å diskutere en lovendring i 2008, også har sin plass på en utdanningshistorisk konferanse. Så det er altså ikke noe kriterium at man spenner over et stort tidsspenn. Det stemmer jo godt overens med mitt syn på matematikkhistorie.
Etter lunsj var det en parallellsesjon med tittelen "Regulering av skolens oppdrag". Denne ble chairet av undertegnede, samtidig som jeg hadde et innlegg, og det begrenser litt hvor mye jeg klarer å referere fra den. Den inneholdt ihvertfall tre innlegg: Martin Gripenberg snakket om "Skolinspektionen som avskaffades", hvor den finske skoleinspeksjonsordningens historie ble drøftet - helt fra tida med russisk styre og nesten helt til våre dager. Jeg snakket, på vegne av Aina Fossum og meg selv, om "Content and form of the primary school exams in calculation/mathematics in Norway 1946-2017", hvor vi beskriver på hvilke måter matematikkeksamen har endret seg, og ikke nødvendigvis på måter som er har sine paralleller i læreplandokumentene. I denne sammenhengen, på en utdanningshistorisk konferanse, blir moralen da at det ikke gir et fullgodt inntrykk å se på skolens utvikling gjennom læreplandokumentene, man bør i det minste også se på andre av skolens dokumenter, som lærebøker og eksamener. Og at det er viktig at utdanningshistorien tar seg bryderiet med å se på skolens konkrete innhold - altså faginnholdet. Til slutt var det et innlegg om life long learning-politikken i Kina. Der var det noe rot med navnet som sto i programmet, så jeg kan ikke med sikkerhet referere navnet på hun som presenterte.
Dermed var den første dagen av den utdanningshistoriske konferansen over.
Oppstarten var ved Susanne Wiborg, med tittelen "The policy and politics of market-oriented reforms in the Nordic countries, 1980-2017". Hun startet med å snakke om "marketization of education" (uten å presisere hva hun mente med det). Det har vært en del forskning de siste årene på dette (her) udefinerte området, blant annet på hvordan ulike måter marked-oriented reforms har blitt innført. Sverige har et stort antall friskoler, mens Norge og Finland har mindre av det. Danmark er i en mellomposisjon. En teori er at en drivende kraft bak utviklingen er økonomiske kriser, noe som passer bra med den engelske situasjonen, hvor Thatcher innførte store reformer. Sverige passer også inn i denne teorien, men Danmark danner et unntak, sammen med Finland, Frankrike med flere. En annen teori er at det er antall år med såkalt "right-wing governments" som er en prediktor, men igjen er det danske eksemplet et unntak. (Å kalle alle borgerlige regjeringer for "right-wing" innebærer for øvrig en posisjonering som gjør meg skeptisk til hvordan nyansene ivaretas her... Slik jeg forsto henne, inkluderte hun for eksempel koalisjonsregjeringen i Storbritannia (Conservative+Liberal) som "right-wing".) Andre mener at det er sosialdemokratenes posisjonering som er like avgjørende, for eksempel i Sverige hvor sosialdemokratene videreførte en privatisering, mens Arbeiderpartiet i Norge omgjorde borgerlige reformer. En fjerde variant er å se på interessegruppers påvirkning, for eksempel lærerorganisasjoner. For eksempel er lærerorganisasjonen i Finland sterk og har motarbeidet privatisering. Norge og Sverige bidrar, på hver sin måte, til å støtte denne teorien.
Samlet sett har denne forskningen gjort interessante forsøk på å finne ut hvilke krefter som bidrar til endring. (Ut fra dette lynkorte referatet, stusser jeg på om ikke også skolens kvalitet (slik den oppfattes i samfunnet) er viktig å studere. Det er vel større rom for reformer dersom befolkningen oppfatter skolen som underpresterende.)
Etter dette var det 20 minutter til spørsmål. Hun ble spurt om en definisjon av marketisation of education. Hun svarte at det er mange ulike ting ulike forskere ser på - konkurranse mellom skoler, fritt skolevalg, desentralisering av makt... Men strengt tatt ble det vel ikke helt klart hvordan marketisation avgrenses - for eksempel er det uklart hvordan det å desentralisere kontrollen over skolesystemet kan kalles utslag av "marketization". Et annet spørsmål gikk ut på hvorfor lærerorganisasjonene er så konservative og mot markedsretting. Svaret var vel at lærerorganisasjonene tradisjonelt alltid er motstandere av forandring og at de ser på reformer som trusler mot sin makt og dermed mot medlemmenes interesser. Til slutt ble det også et spørsmål om det jeg spurte om i forrige avsnitt: er det noen studier av public opinion i denne sammenhengen? Hun kunne ikke komme på noen studier som har sett på dette. Hennes teori var at foreldre, for eksempel, har liten innflytelse siden de ikke er organisert. (Igjen er jeg skeptisk - jeg tenker at hvis foreldre generelt er skeptiske til kvaliteten på skolen, vil det gjøre det lettere for partier å gå inn for reformer i skolen.)
Deretter hadde jeg sett meg ut et programpunkt som dessverre var kansellert, så da benyttet jeg anledningen til et ekstra lite måltid, før jeg kastet meg inn i programmet igjen.
Parallellsesjonen jeg valgte, handlet om "fellesskolen". Først var det Harald Thuen som snakket om "Den norske fellesskoleideen". Utgangspunktet er boka hans som kom i fjor, men her måtte han prøve å syntetisere det på 10-15 minutter. Han valgte overskriftene Kunnskapsskole (1800), Enhetsskole (1900) og Kunnskapsskole (2000). Den første kunnskapsskolen hører til embetsmannsstaten, med Schweigaard, Nissen og Vig som sentrale navn, Enhetsskolen knyttes til sosialstat/velferdsstat, med Sverdrup, Steen, Gerhardsen og Sivertsen som viktige navn. Til slutt hører den nye kunnskapsskolen til overgangen fra velferdsstaten til konkurransestaten, med Hernes, Clemet og Røe Isaksen som sentrale navn. (Parallelt ser vi kanskje en utvikling med at Venstres dominans blir redusert, Arbeiderpartiet får en dominerende posisjon og nå på slutten har Høyre kommet sterkt tilbake.)
1800-tallets kunnskapsskole og "fællesskolen" var knyttet til behovet for en allmenndannelse. Hartvig Nissen snakket både om en åndelig og materiell dannelse.
På 1900-tallet var solidaritet og demokratisering sentrale stikkord.
"Enhetsskolen II" kan kobles til uttrykket "ulike, men likeverdige elever" (M74). Dette kan tolkes som en individuell vending. Hernes konstruerer begrepet "det integrerte menneske" hvor alle motsetningene puttes inn. Hos Clemet blir ferdighet et overordnet begrep.
Som det framgår allerede av dette første "referatet" fra disse parallellsesjonsbitene, er det vanskelig å notere godt ut fra slike sterkt kondenserte innlegg. Dette skyldes naturligvis både at de som snakker har presset mye inn på kort tid, men også at de har nedprioritert mye som de selv kanskje anser som selvfølgeligheter, men som ikke er forkunnskaper for meg.
Så var det Harald Jarning med tittelen "Felles skole etter folkeskolen – mot resultatkappløp for alle". Han trakk fram en spenning mellom fellesskolen og eksamensskolen, med meritokrati som ikke-utjevnende bakgrunn. Middelsskoleeksamen ble innført fra 1869, og ble senere til realskoleeksamen. Man ser tydelige spennninger mellom de som ønsker eksamen som en kontroll på at skolen gir de kunnskaper og ferdigheter den bør, og de som mener at eksamen undergraver vekten på dannelse. Når vi bare ser på de gode intensjonene i normalplaner og læreplaner, mister vi viktige aspekter.
Vi ser overraskende stabilitet i fagporteføljen fra 1867 til 1974, til tross for at skolen har gått fra å være en utvalgsskole for de få til å bli en skole for alle. De mer yrkesnære fagene har liten (og minkende) plass.
Så hørte jeg på Nina Volckmar som snakket om "Utviklingen av en felles skole på Færøyene – mellom dansk og norsk innflytelse". Hun ga en kort historisk introduksjon til Færøyenes historie. Spesielt sentralt er at Færøyene fikk ansvar for utdanning fra 1948, mens de i praksis måtte gjøre dette i samarbeid med Danmark, ihvertfall fram til 2000-tallet. Volckmar har brukt det vesle som er av færøysk skolehistorie, supplert med diverse primærkilder og intervjuer med tidligere ansatte i skoleverk og departement. (Men jeg klarer ikke å referere høydepunkter fra hennes beskrivelse av den historiske utviklingen ellers. Men det er for eksempel interessant at Færøyene i 2011 laget en nasjonal læreplan etter mønster av Kunnskapsløftet.) Hun brukte begrepene policy borrowing og policy diffusion som analyseverktøy, men det må jeg se mer på hvis jeg skal forstå de ordentlig.
Til slutt i denne parallellsesjonen var det Einar Sunsdal og Maria Øksnes med tittelen "Fra oppdragelse til læring i barnehagen". De har en idéhistorisk studie av ideer om oppdragelse og læring, og hvordan disse fester seg i sentrale dokumenter for barnehagen. Utgangspunktet for studien er at ordet oppdragelse ikke lenger ligger i formålsparagrafen i barnehageloven. (Men det ligger vel mye oppdragelse i de ordene som nå står i formålsparagrafen.) Sundsdal og Øksnes tolker dette som at oppdragelse må ut, fordi de mener det ikke så lett lar seg forene med læring og kompetanse. Men de viser samtidig til at det i forarbeidene til loven begrunnes at oppdragelse oppleves som mer autoritært, og derfor må ut.
De gikk videre inn på noen andre begreper, som lek, som ser ut til å ha fått en noe justert plass. I rammeplanen for barnehagen i 1995 var det presisert at lekens egenverdi må overordnes dens nytte, og dette kan muligens tolkes som en motsetning til gjeldende rammeplan, hvor det sies at "Barnas lek danner et viktig grunnlag for arbeidet med fagområdene". (Skjønt noen direkte motsetning er det vel ikke.)
Et interessant poeng med dette siste innlegget er altså at det å diskutere en lovendring i 2008, også har sin plass på en utdanningshistorisk konferanse. Så det er altså ikke noe kriterium at man spenner over et stort tidsspenn. Det stemmer jo godt overens med mitt syn på matematikkhistorie.
Etter lunsj var det en parallellsesjon med tittelen "Regulering av skolens oppdrag". Denne ble chairet av undertegnede, samtidig som jeg hadde et innlegg, og det begrenser litt hvor mye jeg klarer å referere fra den. Den inneholdt ihvertfall tre innlegg: Martin Gripenberg snakket om "Skolinspektionen som avskaffades", hvor den finske skoleinspeksjonsordningens historie ble drøftet - helt fra tida med russisk styre og nesten helt til våre dager. Jeg snakket, på vegne av Aina Fossum og meg selv, om "Content and form of the primary school exams in calculation/mathematics in Norway 1946-2017", hvor vi beskriver på hvilke måter matematikkeksamen har endret seg, og ikke nødvendigvis på måter som er har sine paralleller i læreplandokumentene. I denne sammenhengen, på en utdanningshistorisk konferanse, blir moralen da at det ikke gir et fullgodt inntrykk å se på skolens utvikling gjennom læreplandokumentene, man bør i det minste også se på andre av skolens dokumenter, som lærebøker og eksamener. Og at det er viktig at utdanningshistorien tar seg bryderiet med å se på skolens konkrete innhold - altså faginnholdet. Til slutt var det et innlegg om life long learning-politikken i Kina. Der var det noe rot med navnet som sto i programmet, så jeg kan ikke med sikkerhet referere navnet på hun som presenterte.
Dermed var den første dagen av den utdanningshistoriske konferansen over.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
