Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 2

Dag 2 av den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen startet med parallellsesjoner. En av dem hadde tittelen "Lærerutdanning", så den måtte jeg naturligvis prioritere å gå på.

"Pietisme, «skolestat» og velferdsstat: Den norske lærerrollens religiøse forutsetninger" var Fredrik Thues tittel. Han tok utgangspunkt i en sammenlikning av profesjonssosiologi og religionssosiologi, og snakket om Parsons og protestantismens rolle. Dermed ville Thue se på religionens rolle for profesjonene i Danmark og Norge, for å se på forholdet mellom det amerikanske profesjonsbegrepet og hva som skjedde i Nord-Europa, og på forholdet mellom "ekte" profesjoner og semi-profesjoner. Skolen og lærere er interessant å se på, og Thue viste til Inger Markussens doktorgrad om pietismens rolle på 1700-tallet og Alf Gunnar Eritslands snart fullførte om vekkelsesbevegelsen på 1800-tallet. Pietismen spilte altså inn først ovenfra og så nedenfra.

Et interessant poeng var at mens legene kunne begrunne sin status meritokratisk, kunne ikke prestene gjøre det samme. Prestene måtte begrunne sin posisjon gjennom troen. (Dette naturligvis bare et lite poeng som jeg oppfattet og klarte å skrive ned...)

Kollega Alf Gunnar Eritsland snakket om "Med skolen som misjonsmark. Den norske vekkingsrørslas satsing på lærarutdanning og skole". Han fortalte om utgangspunktet for prosjektet, hans besteforeldre som hadde gått på Volda lærerskole, og som skrev brev til hverandre i en seksårsperiode etter studiene. Ut fra brevene ser man at Volda lærerskole var nesten like mye en misjonsskole som en lærerskole. Dette hadde bakgrunn i vekkelsesbevegelsen, og særskilt Ole Hallesby, som tok til orde for at skolen måtte brukes aktivt og blant annet gå inn i lærerutdanning. I 1895 startet privat lærerskole i Volda og snart en i Notodden. I 1912 startet Ole Hallesby Oslo Lærerskole, men innen den tid var det sterke organisasjoner som sto bak.

I 1889 mistet prestene sine faste plasser i skolestyrene. Vekkelsesbevegelsen så på overføringen av makt fra kirka til kommunene som en overføring til folket / de kristne. Men ganske snart kom det uro over sekulariseringen, blant annet når det kom en ikke-troende rektor på en lærerskole. Og konklusjonen var at lærerutdanningene ikke klarte det de ble startet for å oppnå.

Neste punkt var "Danish and Norwegian teacher cultures and teacher recruitment – The role of “folk” vs. “elite” institutions 1880-1970" ved Jesper Eckhardt Larsen. (På powerpointen het den "The Decline and Fall of the Nordic Folk-Teachers or: Ploughs and Pots: Highs and Lows of a Nordic Pattern of Interpretation".) Han startet med å stille spørsmålet om vi har en "Nordic Whiggishness" på spill - en nordisk versjon som overdriver det rurale, retroromantiske, nasjonalistiske (i motsetning til den mer urbane, liberale, modernistiske og mindre nasjonalistiske som særpreger whiggishness andre steder).

Han eksemplifiserte dette med feiringen av folkelærere, i Rune Slagstad (folkelærere som sentrale bærere av demokratisk folkelighet, "Norway`s gift to the modern world") og Keld Grinder Hansen (folkelærerne som lokale helter).

Hans egne analyser bygger dels på Knorr Cetina, men tiden gikk vel egentlig ut før han kom til funnene sine.

Siste del av denne parallellsesjonen var Gunnar Gruts "Norsk lærerutdanning – et lukket kapittel?" Han har bakgrunn fra Afghanistan, hvor lærerutdanning og lærere er viktige nasjonsbyggere. Hans phd-prosjekt handler om hvordan norsk lærerutdanning har vært nasjonsbyggende, basert på Stein Rokkans modell - med periferi-senter og økonomi-kultur som akser. Han hadde et bredt kildetilfang, og presenterte blant annet hvordan lærerutdanningene har vært styrt ovenfra i perioden (fra 1820-2011), utviklingen i antall institusjoner, antall ansatte, sammensetningen av de ansatte og så videre.

Som så mange andre av de korte innleggene (på 20 minutter) kom også Grut med mange konklusjoner, men det ble for kort tid til å gå ordentlig inn i bakgrunnen for konklusjonene. Dette opplever jeg kanskje sterkere på denne konferansen enn på andre konferansen, kanskje fordi utdanningshistorien har et så enormt omland av kontekst at det er vanskelig å kompaktifisere så sterkt. Uansett er det ihvertfall for meg - som har begrensede forkunnskaper - ganske uegnet form for konferanse (og det er altså ikke ment som kritikk mot de som har presentert).

Deretter bar det opp i plenumssalen for et plenumsforedrag: Erling Sverdrup Sandmo med tittelen "Historical perspectives on teaching - and vice versa: On the changing relationship between the subject and discipline of history". (Og jeg skifter til engelsk igjen.) He started by sharing his confusion on the subject of "dybdelæring", as part of the renewal of the curricula and making them more relevant for the future. In what way will the subject history be renewed and made more relevant for the future? Are we preparing future teachers for this?

Of course, this connects to the question of what history is about. Throughout most of history, history has been seen to teach us lessons for the future - history was about teaching. He gave an example of how history was taught in Uppsala in the 17th century, where pupils and teachers discussed readings from Valerius Maximus, moral historical episodes. This seems to be the perfect example of depth learning - discussing with pupils about stories that will be relevant to the future.

However, this is not what the academic discipline of history is about anymore - or has been for centuries. Leopold von Ranke is a prominent example claiming that the point of history is to "show how it essentially was". (A quote from 1824.) But then, the relevance for the future is not there anymore. Why should we study it?

He ended by posing three questions: What are the implications for teaching history in school? What is the possible impact of in-depth learning? And is there a similar movement in the academic discipline?

(In my opinion, Sandmo confuses the concept of dybdelæring with the formulations about relevance for the future. Moreover, there is no particular reason why the discipline and the school subject should mirror each other. Of course, the discipline of history is not about drawing lessons from history, but that is no reason why school should not teach the history of Nazi Germany to warn pupils of extreme views, for instance. And there is no reason why pupils should not learn about the history of the Middle East to understand the current political situation better. But not as the only reason for learning history.)

Sandmo stressed the threat of presentism, that no history exists without through the lense of the future.

The discussion afterwards was short, but the Ludvigsen report was critizised for having a very shallow use of history - history is mostly used to point out deficencies in the past that the Ludvigsen approach will solve.

Og dermed ga jeg meg for denne gang. Siden jeg skulle være på plass på ukas tredje konferanse fredag morgen, tok jeg et middels tidlig tog tilbake til Oslo. Dermed kunne jeg også bearbeide inntrykkene fra ukas fire første konferansedager og blogge videre...