Etterutdanningskonferansen 2017 Dag 3

Den siste dagen av årets etterutdanningskonferanse for matematikklærerutdannere startet med en plenumsdiskusjon mellom to av årets plenumsforedragsholdere, Mark Hoover og Tim Rowland. Tema for diskusjonen var "knowledge and practice of mathematics teaching: implications for teacher education".

Hoover startet med å snakke om "What should teacher education do?" Svaret kan være å gi dem kunnskapen de trenger eller å forberede dem for livslang læring i yrket. Men vi kan også fokusere på konkrete ting lærerne må være i stand til å gjøre fra første dag i jobben. Vi har et ansvar for å utdanne lærere som kan undervise forsvarlig fra første dag, og kan ikke lene oss på at man lærer gjennom yrket. Han valgte å sammenlikne lærerprofesjonen med andre yrker. Kravene for å bli rørlegger er høye, og man må kunne gjøre gode vurderinger før man får begynne å jobbe i yrket. De identifiserer kjernekunnskap og ferdigheter som trengs, og gir nøye strukturert klinisk praksis, inkludert simuleringer, og hver kandidat må vise disse ferdighetene for å få begynne i yrket. Hoover mener at vi bør lære av dette. (Jeg vil i den sammenheng reklamere fra den nye profesjonsforskningsboka fra SPS, som jeg har lest med stor interesse. Jeg tror det var der det ble påpekt for eksempel at elever ikke er syke, og at lærerprofesjonen ikke kan sammenliknes direkte med for eksempel legeprofesjonen. En leges jobb er gjort når en sykdom er behandlet i en noe større grad enn en lærers jobb er gjort når en elev forstår subtraksjon av brøk. Kort sagt: det er mulig at læreryrket i mindre grad kan og bør atomiseres i småferdigheter enn enkelte andre yrker.)

High-leverage (core) practices er ting lærere GJØR - hele tida - som er viktig for elevenes læring. Disse kan bli redusert til små biter som kan illustreres og praktiseres og som kan bli vurdert. I Michigan har man laget en liste med eksempler, for eksempel å gi feedback til elever, å snakke om elever med foresatte, å organisere gruppearbeid... (Og den opplagte motforestillingen er naturligvis at en slik atomisering kan føre til at man mister helheten og the purpose of education blir borte - skjønt det vel ikke er uunngåelig.)

Utfordringer med dette kan være koblet til mangel på felles språk og motstand fordi det virker for teknisk. På den annen side er det også motstand basert på akademisk frihet - at hver lærerutdanner må bygge på det hen selv mener er best. Samarbeid med skoler er også en utfordring.

Hoover avsluttet med å snakke om hva vi kan gjøre - navngi og prioritere noen praksiser, utvikle opplegg som kan brukes i undervisning og vurdering med klare mål og kriterier, basert på videoer, elevarbeider og så videre. Men på programnivå må man jobbe kollektivt både for å utvikle ting og for å prøve ut det samme og lære fra hverandre.

Tim Rowland understreket at en profesjon har en kunnskapsbase og en vei inn i yrket. Lærere vet ting som andre ikke vet - som Shulman gjorde eksplisitt. Horisontkunnskap er eksempel på det som er viktig for lærere - for eksempel er medianten til to brøker (se gårsdagens foredrag) relevant for en lærer å kunne noe om for å undervise brøk. Samtidig kan medianten brukes for å finne tilnærminger til roten av to (start med å kvadrere 7/5), så den åpner nye områder. Specialized content knowledge er et annet eksempel på viktig kunnskap for lærere - som for eksempel å se hvilke framgangsmåter som kan føre fram (generelt). Han snakket også om pedagogical content knowledge. (Disse begrepene er jo forholdsvis velkjente, siden - som Rowland påpeker - den opprinnelige artikkelen av Ball etc om MKT siteres cirka hvert tiende minutt.)

Det må sies at det var en selsom opplevelse å høre Hoover kritisere fokuset på "knowledge" som hans innflytelsesrike artikkel førte til, mens Rowland, som av mange (spesielt studenter, riktignok) har vært oppfattet som en motpol til "ballen", varmt forsvarte fokuset på "knowledge" med bruk av begreper fra den samme artikkelen.

(Innimellom kom Rowland med et boktips: Watson etc: Key Ideas in teaching mathematics)

Bodil Kleve spurte om læreres mangel på spesialisert innholdskunnskap i noen tilfeller kan gjøre læreren mindre tilbøyelig til å legge opp til diskusjoner. Rowland avviste vel dette - det er ikke kunnskapen som hindrer læreren, det er i så fall en manglende utforskende tilnærming. Men det er en interessant (prioriterings)diskusjon her: hvem kan gjøre størst skade: en matematikklærer med mangelfull innholdskunnskap som er god til å orkestrere faglige diskusjoner, eller en matematikklærer med solid innholdskunnskap som ikke kan orkestrere faglige diskusjoner. Svaret er ikke gitt.

Janne Fauskanger refererte til Tonheim og Torkildsen og deres funn om at selv om lærerutdanningene har mange pensumbøker felles, er eksamensordningene - og hva som vektlegges - svært ulike. Dette ble til en diskusjon om vi skal prøve å bli likere, eller om det er en verdi er at vi er ulike. Mange av innleggene som fulgte var innlegg for eller mot å være uenige - så vi var ikke enige om dette. Men det nærmet seg kanskje en enighet til slutt om at det er en spenning mellom å være enige om hva man skal gjøre og å være forskningsbaserte. (Å gå i takt går ofte saktere når man leter seg fram enn å lete litt på hver sin kant og så lære av hverandre.)

Tone Bulien nevnte problemene med å få studentene til å se relevansen. Mark Hoover var ikke helt enig - han mente at når oppgavene vi gir studentene er praksisnære nok, kan de ikke unngå å se relevansen for skolen.

Monica Nordbakke snakket - i parallellsesjon - om første skisse i utviklingen av kjerneelementer i matematikk. Utviklingen er basert på stortingsmelding 28. Grunnleggende ferdigheter skal oppdateres - kommer sannsynligvis i oktober. Og det er tre tverrfaglige temaer i alle fag: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Kjerneelementer skal utvikles: sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget - det mest betydningsfulle innholdet. Det skal legges bedre til rette for dybdelæring. Det er en ny definisjon av kompetanse, hvor forståelse er tydelig framme. Det er bestemt at programmering skal inn i matematikkfaget uten å øke timetallet.
Ny læreplan tas i bruk høsten 2020.

Kjerneelementgruppa har sju medlemmer og ledes av Tom Lindstrøm. De har foreslått en del kjerneelementer som nå er på høring. Kunnskapsområdene man har valgt er tall og tallforståelse, bruk av tall, rom og form og algebra og funksjonslære. (Det første jeg savner er jo sannsynlighetsforståelse, men det har en viss plass i "bruk av tall", selv om det ser litt bortgjemt ut der.) Folk bør engasjere seg i høringen - høringsfristen er 27. september 2017. Under generelle kompetanser i matematikk har man (synes jeg det ser ut som) latt seg inspirere kraftig av Niss. Under algoritmisk tenkemåte hører programmeringen inn. Det er også laget noen "generelle læringskompetanser". Gruppa har også spilt inn til Udir at eksamensordning bør ses på i sammenheng med dette.

Den nye vinklingen - med mindre fokus på "kompetanser" og mer fokus på innhold - kan kanskje ses som en motsatt bevegelse av overgangen fra knowledge til work som resten av konferansen var preget av. Det er i så fall interessant at begge de to motsatte bevegelsene bejubles.

Arne Hole hadde innlegg om "Prioritering og kultur innen matematikkfaget i ulike deler av verden: Oppgaver og resultater fra TIMSS Advanced, TIMSS og PISA analysert med et rammeverk for måling av matematisk teoriinnhold". Han startet med å skille mellom "funnet på" og "funnet ut" (lånt av Einar Jahr). Konvensjoner er funnet på, ting som er funnet ut kan forklares. Arnes kjepphest er at denne forskjellen bør være eksplisitt i skolen, men det er ofte ikke det.

I prosjektet analyserer de oppgaver - ut fra et skoleperspektiv - ut fra to dikotomier: T/NT: om et (skole)teorem er nyttig for å løse oppgaven og F/NF: om oppgavene bygger på en formel. I praksis har man for eksempel valgt å ikke se på "2+3=5" som et teorem (noe som virker litt snodig på meg). Det er krevende å se om en typisk elev ville bruke en formel for å løse oppgaven. Til sammen er det tenkt at de to målene sier noe om hvorvidt matematisk teori brukes i oppgavene. I PISA 2012 ble 18,8 prosent kodet med F, mens det var ulike meninger på 9,4 prosent. 11,8 % ble kodet med T, med ulike meninger på 2,4 %. De resterende oppgavene må altså løses "fra scratch". TIMSS er liknende, mens TIMSS Advanced har langt høyere andel klassifisert som F (67,0 prosent) og som T (78,6 prosent).

En sammenlikning av land viser at Norge er et land hvor elever skårer det dårligere på oppgaver kodet som F, men skårer bedre på oppgaver kodet som T.

Siste økt før avslutningen var presentasjon av et par prosjekter hvor man har klart å involvere masterstudenter. Roar Bakker Stovner hadde innlegg om "erfaringer med masterstudenter i LISA-prosjektet".  Stovner startet med å snakke om utfordringene i GLU - både antall veiledere og metning i feltet. En utfordring med å inkludere masterstudenter i allerede etablerte prosjekter er om de da oppnår de samme målene som studenter som har hver sine prosjekter. Hans svar var at prosjektet i hovedsak bare legger føringer på hvilket datamateriale studentene skal bruke - og det at dette er video gjør at studentene uansett må velge hvordan de skal utnytte videoene.

LISA står for "linking instruction with student achievement". De bruker videodata (ialt 373 timer, 187 av dem i matematikk) og elevsurvey og nasjonale prøver. Har så langt veiledet over 20 masterstudenter innenfor prosjektet. Studentene skriver skisse til prosjektbeskrivelse i 8. semester, litteratursøk på mastertemaet i 9. semester. Både i 9. og 10. semester er det både individuell og felles veiledning. I fellesveiledningen har man blant annet intro om prosjektet, om dataene i prosjektet, har introduksjon om video og observasjon som metode, noe om akademisk skriving og om å "løfte diskusjonen" i de siste kapitlene.

Eksempel: en student (Preben Karlsen) studerte læreres muntlige tilbakemeldinger i matematikk, ved å se på fire lærere som i prosjektet var kodet som spesielt "gode" i feedback.

Erfaringer er at det er viktig at det er rike data (for eksempel video) - det er nok vanskeligere å få så mange masterstudenter på basis av en spørreundersøkelser, for eksempel. Andre har for eksempel store baser med elevstiler. Fellesveiledning er tidsbesparende. Mange studenter på samme prosjekt gir studentene et miljø, som kan bidra til kvalitetssikring av utvalg og tolkning. Det er også motiverende for masterstudentene at masteren vil bli brukt av forskningsgruppa. Mindre erfarne ansatte kan brukes som veiledere både fordi stduentene har fullført litteraturgjennomgangen og fordi den ansatte kjenner det relevante prosjektet godt. Det er også rimelig å bruke masterstudentene som argument i prosjektsøknader.

Arne Jakobsen snakket om "UiS-masterstudenter til Malawi". Malawiprosjektene er ikke i hovedsak forskningsprosjekter, men har forskning i seg. Prosjektene er NORHED-prosjekter. De har hatt åtte matematikkdidaktikkstudenter (master) på datainnsamling i Malawi, og to nye reiser ut i januar 2018. Jakobsen startet med å forklare litt om konteksten, for eksempel at det ofte er 120-130 elever i klassen i de første årene i Malawi, uten for eksempel skolepulter. Men det er gjort lite forskning på den Malawiske skolen, og en del av prosjektene er å gjøre forskning på det. Samtidig er det ikke penger i prosjektene til for eksempel reisestøtte til Malawi for norske masterstudenter. På den annen side står masterstudentene forholdsvis fritt til å definere sine egne prosjekter. Studentene får møte med prosjektteamet, innføring i konteksten, tilgang til Malawiske læreplaner. De får ytterligere veiledning om kontekst før avreise. Studentene må rimeligvis søke både NSD og i Malawi for datainnsamling.

Erfaringene er at masteroppgavene informerer prosjektet. Studentene er veldig dedikerte og samarbeider. Men den praktiske tilretteleggingen krever noe tid.

I diskusjonen etterpå løftet Arne Hole spørsmålet om samarbeid mellom institusjonene for å få en samling video av undervisning. Raymond Bjuland svarte at man i slike prosjekter må være veldig nøye med å ta med masterstudenter i formuleringene når man søker NSD og ber om tillatelse fra elever og foreldre. Hvis man først har samlet et datamateriale med en bestemt begrunnelse og en definert forskergruppe, er det ikke så lett å omdefinere det i etterkant, nødvendigvis.

Andre relevante samlinger med data enn video kan naturligvis være elevtekster, eksamensoppgaver, lærebøker...

Så var det på tide med en avslutning. Arrangørene hadde pussig nok forespurt undertegnede om å oppsummere konferansen, og den oppsummeringen følger på slutten av dette innlegget. Deretter ble neste års konferanse (Skien) presentert. Dit kommer Ruth Parker, Jorryt van Bommel, Yvonne Liljekvist og Uffe Thomas Jankvist. Jeg kommer også. Kommer du?


-----


Hei!

Jeg har fått ti minutter på slutten til å rapportere fra et forskningsprosjekt som jeg har holdt på med nå en stund - siden mandag, faktisk. Det er oppdragsforskning, og problemstillingen i prosjektet er "Hva skjedde på etterutdanningskonferansen i matematikk 18.-20. september 2017?"

Metoden jeg har brukt har hovedsakelig vært observasjon - til dels deltakende. Men jeg har brukt mixed method-design siden jeg også har tatt i bruk intervju - ustrukturert og med uinformert samtykke (og til dels informert motvilje). Visse avgrensninger har jeg måttet gjøre. For eksempel hadde jeg en hyggelig prat med Geir Olaf og Monica alt før konferansen startet, og der ble det sagt mye klokt, ikke minst fikk jeg en inngående beskrivelse av TVene på rommene og deres fabelaktige Ambilight-funksjon. Siden dette skjedde før den offisielle åpningen av konferansen, har jeg valgt å ikke ta med dette i denne oppsummeringen. I den andre enden har jeg dessverre vært nødt til å utelate denne oppsummeringen av konferansen fra oppsummeringen av konferansen. Det er naturligvis en stor svakhet med prosjektdesignet, men jeg fikk noen metodeproblemer som jeg ble svimmel av da jeg prøvde å tenke på det.

Teorigrunnlag for prosjektet har jeg ikke, så jeg vil kalle det en grounded theory-inspirert tilnærming.

Så til funnene. Jeg har lett etter tendenser i datamaterialet:
En viktig tendens som mange har snakket om i foredrag og i pausene er overgangen fra vekt på "knowledge" til vekt på "work". Jeg har foreløpig ikke blitt helt klok på hva dette innebærer forskningsmessig, for mye av forskningen knyttet til både "Mathematical knowledge for teaching" og "The knowledge quartet" har jo allerede tydelig og eksplisitt et bein i klasserommet og hos lærerens handlinger. Så for forskningen er dette kanskje mer en justering av fokus enn et paradigmeskifte. For utdanningene våre kan det kanskje ha større konsekvenser - hvis vi mener og tar på alvor at det sentrale er hva lærere klarer å gjøre i klasserommet og ikke først og fremst hva slags kunnskap de har, må kanskje det føre til en større endring i både innhold og vurderingsformer i lærerutdanningene enn vi foreløpig har sett? Konklusjonen av formiddagens diskusjon er kanskje at vi er uenige om å være uenige?

Eksemplene vi har sett på teacher work er tydelig knyttet til arbeidet i klasserommet med elever, og lite til de andre delene av matematikklærerens arbeid - samarbeid med kolleger, med foreldre, med PPT og så videre. Vi har samtidig hørt innlegg som problematiserer nettopp disse sidene av lærerarbeidet, for eksempel Ingvills innlegg. Hvordan få den gode praksisen gjennom klasseromsveggen fra ett klasserom til det neste? Det er også viktig å jobbe med - og der er jo blant annet lesson study og liknende kollektive tilnærminger nyttige - som også var et komponent i mandagens startinnlegg.

Det med å spre klasseromspraksis var også i bakhodet i innleggene om Zankovs prinsipper. Dette er noe som her i området til dels har spredt seg organisk ved at lærerkollegier har hatt lyst til å koble seg på. Fra før har jeg vært i noen slike Zankovklasserom og blitt imponert over klasseledelsen og over den gjennomførte oppbyggingen av hensiktsmessige sosiomatematiske normer. Jeg forstår at det kan bli tendenser til hallelujastemning når man ser hvor fornøyde både mange lærere og mange elever er med disse forsøkene, og hallelujastemning fører jo ofte til skepsis  - og det kan fungere helt annerledes hvis det innføres for eksempel av politikere og ikke ved faglig knoppskyting. Det er spennende at det blir forsket mer på det.

Når det gjelder barnehagen var jeg både på et plenumsinnlegg og en parallellsak hvor det var vekt på barnehagelærernes fokuserte tilrettelegging og styring av matematikkfaglige situasjoner. Det er interessant å høre om disse erfaringene, og hvordan de sterke anti-skolske ryggmargsrefleksene (eller: å hegne om barnehagenes egenart) fører til at slike prosjekter er kontroversielle. Ryggmargsrefleksene er litt forståelige - det er tross alt snakk om fagmiljøer som har vært definert ikke ut fra sin egenart men ut fra at de kommer før skole. (Jeg har tidligere foreslått at siden barnehagelærerutdanningene måtte hete "førskolelærerutdanning" i mange år, burdegryunnskolelærerutdanningene nå få noen år som "etterbarnehagelærerutdanninger".)

Dette var tre utvalgte tendenser. Mandagen startet med snakk om et kombinert forsknings- og utviklingsarbeid. Tirsdag kveld hørte vi om et annet utviklingsarbeid - om å hvert år ta vare på det som fungerer fra året før, hvert år gjøre noe nytt og at alt som trengs for å lykkes er vann (masse vann), fullgjødsel og gravemaskin.

Jeg har for øvrig også analysert valgene man har gjort når det gjelder romnavn her på hotellet. Det tyder på en positiv grunnholdning at man har valgt å ha konferansen på rommene Opportunity, Attention og Initiative, og ikke på rommene Ignorance, Hopelessness og Despair som jeg regner med ligger i kjelleren.

Det er på tide med en konklusjon. Som i alle velplanlagte prosjekter hadde jeg kladdet den alt før prosjektet kom skikkelig i gang, men jeg har flikket på den nå i ettertid. Som vanlig gleder jeg meg til å komme hjem til kolleger fra andre fag og fortelle om konferansen og se misunnelsen i ansiktene deres. Jeg tror det er helt unikt at et fag i lærerutdanningen har årlige konferanser med så lang tradisjon, og som eksplisitt er opptatt av alle våre samfunnsoppdrag: utdanning, forskning og utviklingsarbeid og formidling - og hvor fagmiljøene på omgang lager flotte program og gode møteplasser. Når nå datoene for neste års konferanse snart er klare (17.-19. september?) er det bare å reise hjem og prøve å skjerme de dagene mest mulig for annet arbeid, slik at flest mulig av våre kolleger har mulighet til å få en vitamininnsprøytning i 2018. Samtidig kan arrangørene bare gå i gang for å overgå årets konferanse - i så fall er det jo blant annet noen tusen planter som må plantes i mai...

Takk for årets konferanse - vi gleder oss til den neste!