Lærerutdanningen fortsetter å være i vinden. Tidligere i denne uka var det Høgskolen i Nesna som fikk gjennomgå, da "lærerhøyskolestudent" Jeanette Reistad og en masterstudent (Øyvind Marstein) foreslo å legge ned lærerhøyskolene. La oss ikke pirke på at lærerhøyskoler ikke lenger finnes, de har blitt inkorporert i høyskoler og til dels universiteter. Det mest påfallende er kanskje at Reistad, etter å ha tilbragt tid i et "kunnskapsorientert og forskningsbasert miljø" på Blindern, likevel ikke ser problemet med å foreslå nedleggelsen av en institusjonstype basert på egne dårlige erfaringer med ei klasse på en høyskole. Her har noe av den metodiske og vitenskapelige skoleringen på Blindern tilsynelatende slått feil. Lærerråd kommenterer artikkelen godt.
Så har vi hatt møte med fagvalginformasjon på GLU 5-10 på HiOA. De cirka 120 studentene på tredjeåret fikk tilbud om å velge mellom årsenheter i norsk, engelsk, samfunnsfag, musikk, kunst og håndverk og RLE, og i tillegg halvårsenheter i blant annet mat og helse. Dessverre innfridde ikke dette forventningene til studentene (av forståelige grunner, forsåvidt), og dette førte til ei helside i VG og uttalelser fra kunnskapsministeren.
Vi skal gjøre et nytt forsøk på å gjøre studentene fornøyd, bare så det er sagt. Men i denne sammenhengen vil jeg ikke kommentere selve saken, men bare nevne at den intense interessen for lærerutdanning akkurat nå oppleves som smått uvirkelig. Aftenposten brukte altså nylig førstesida på at nesten halvparten av våre førsteårsstudenter strøk på den første deleksamenen i matematikk på 1-7-utdanningen - uten å la seg merke nevneverdig med at mange av disse nå har stått på andre forsøk og at strykprosenten i matematikk i lærerutdanningen faktisk har gått ned, ikke opp, hvis vi ser på de siste ti årene under ett. Og denne forsiden fikk vi altså mens New York delvis sto under vann.
Hvorfor er lærerutdanningssaker "godt stoff" i avisene? Det er vel delvis fordi alle har et forhold til læreryrket - alle anser seg selv som "eksperter" på skole i kraft av egen skolegang. (Dette er jo for øvrig noe av det som gjør lærerutdanning vanskelig, fordi studentene som kommer inn - i større grad enn de fleste andre profesjonsutdanninger - ofte har fasttømrede ideer om hva en lærer gjør.) Men interessen for lærerutdanningene må jo også tolkes positivt - at lærerutdanningene er hett stoff er en bekreftelse på at læreryrket er det viktigste yrket vi har.
Men akkurat nå kan jeg leve med litt mindre medieinteresse...
fredag 23. november 2012
tirsdag 20. november 2012
Når politikken møter lærerutdanninga
Kunnskapsminister Kristin Halvorsen har hatt møte med lærerutdannings-Norge, leser vi i en pressemelding. "Rundt 120 dekaner, lektorer og studenter deltok", står det. På møtet gjentok Kristin Halvorsen sine forslag til tiltak:
Det står i pressemeldingen at "Kunnskapsministeren er fornøyd med responsen fra deltakerne på seminaret". Det er fint. Etter det jeg forstår (etter å ha mailet med flere i matematikkmiljøet rundt om i landet som var på møtet) var det forholdsvis lite støtte å få for Halvorsen til de konkrete strakstiltakene.
Som lærerutdanner vet jeg at det å møte de nye studentene med en diagnostisk test, ikke er det mest motiverende vi kan finne på. Jeg har mer tro på å vise studentene at matematikk er mer meningsfylt og interessant enn det mange av dem har opplevd så langt. Og uansett trenger vi ikke å utvikle flere slike tester - vi har det vi trenger.
Og det er neppe mange lærerutdannere som tror at et intensivkurs er veien å gå for å endre studentenes holdninger og kompetanse. Studentene trenger ikke terping av formler og metoder, men langsiktig arbeid og å oppleve at matematikken gir mening.
Og det å kopiere "Ny giv" virker på meg som en blindvei - vi har ingen mangel på motiverende og spennende matematikkopplegg, men vi har litt i overkant mange mål å nå og litt i underkant med undervisning for å nå målene.
Jeg er altså godt fornøyd med at departementet viser stor interesse for lærerutdanning generelt og matematikken i lærerutdanningen spesielt. Men jeg håper departementet har forstand til å spille på den solide kompetansen som lærerutdannings-Norge representerer - blant annet de 120 menneskene som var samlet i Oslo på mandag. Vi er lovpålagt å drive utdanning basert på det fremste av forskning og utviklingsarbeid (UH-loven §1-3), og da er det jo nesten lovbrudd hvis politiske myndigheter skal detaljstyre hvordan undervisningen skal drives...
- Det skal utvikles en diagnostisk test som kan vise nivået på kunnskapene i matematikk for nye lærerstudenter.
- Det skal lages et intensivkurs for studentene for å heve nivået.
- Det skal lages et eget kursopplegg for mattelærerne etter modellen for suksessen med prosjektet «Ny giv».
Det står i pressemeldingen at "Kunnskapsministeren er fornøyd med responsen fra deltakerne på seminaret". Det er fint. Etter det jeg forstår (etter å ha mailet med flere i matematikkmiljøet rundt om i landet som var på møtet) var det forholdsvis lite støtte å få for Halvorsen til de konkrete strakstiltakene.
Som lærerutdanner vet jeg at det å møte de nye studentene med en diagnostisk test, ikke er det mest motiverende vi kan finne på. Jeg har mer tro på å vise studentene at matematikk er mer meningsfylt og interessant enn det mange av dem har opplevd så langt. Og uansett trenger vi ikke å utvikle flere slike tester - vi har det vi trenger.
Og det er neppe mange lærerutdannere som tror at et intensivkurs er veien å gå for å endre studentenes holdninger og kompetanse. Studentene trenger ikke terping av formler og metoder, men langsiktig arbeid og å oppleve at matematikken gir mening.
Og det å kopiere "Ny giv" virker på meg som en blindvei - vi har ingen mangel på motiverende og spennende matematikkopplegg, men vi har litt i overkant mange mål å nå og litt i underkant med undervisning for å nå målene.
Jeg er altså godt fornøyd med at departementet viser stor interesse for lærerutdanning generelt og matematikken i lærerutdanningen spesielt. Men jeg håper departementet har forstand til å spille på den solide kompetansen som lærerutdannings-Norge representerer - blant annet de 120 menneskene som var samlet i Oslo på mandag. Vi er lovpålagt å drive utdanning basert på det fremste av forskning og utviklingsarbeid (UH-loven §1-3), og da er det jo nesten lovbrudd hvis politiske myndigheter skal detaljstyre hvordan undervisningen skal drives...
mandag 12. november 2012
Hurra, HiOA er på A-laget!
Dagens Næringsliv deler på lederplass i dag Norges lærerstudenter i et A-lag og et B-lag. HiOAs studenter er heldigvis på A-laget, mens studentene i Sogn og Fjordane er på B-laget.
Logikken som ligger til grunn ligner på anekdoten om fyren som filosoferer over avstander og størrelser i universet: "Hvis månen er så langt unna som den ser liten ut, da må den jammen være stor!" I vår sammenheng: hvis HiOA er så strenge med karakterene som strykprosentene tyder på, da må studentene være gode!
Men som et korrektiv til ymse lokalavisers gledesstrålende oppslag om lokale lærerskolers lave strykprosenter kan det nok være på sin plass. Lav strykprosent er ikke noe bevis på kvalitet, og det finnes flere grunner til å mistenke at de faglige kravene varierer enn DNs argument - ikke minst NOKUTs resensureringsprosjekt for noen år siden.
Og naturligvis er det forskjeller mellom store og små høyskoler. Jeg har jobbet i fem år ved en av Norges minste høyskoler (Høgskolen i Finnmark) og ni år ved den største (nå HiOA). Forskjellene er store. Det mest iøynefallende da jeg kom til Oslo var hvor tregt alt gikk. Der tre personer kunne sette seg rundt et bord og ta avgjørelser i Alta, måtte det i Oslo store møter til - i flere omganger. I Alta kunne vi endre planer på et blunk når studenter kom med innspill, i Oslo skulle planene gjennomføres en gang (og helst tre) før man gjorde endringer. Men etter hvert har jeg jo også oppdaget den andre siden av saken: kvaliteten på beslutningene blir slett ikke dårligere av at flere fagfolk er involvert og at man tar seg tid til å gjennomdrøfte. Fordelen HiF har ved å kunne ta raske beslutninger oppveier HiOA med større fagmiljøer og grundigere diskusjoner. Ved HiF hadde vi dessuten kanskje mulighet til å følge opp den enkelte student bedre, spesielt i de av årene vi hadde små klasser. Men HiOA har stordriftsfordeler og kan for eksempel invitere nasjonale kapasiteter til å holde foredrag uten at det tar halve budsjettet - og la studentene møte flere faglærere med hver sine spesialiteter. Der små høyskoler spesialiserer seg og profilerer seg på enkelte fag, kan HiOA ta seg råd til å gi studentene rike valgmuligheter.
Altså har store og små høyskoler hver sine fordeler og ulemper. Men det er uansett ikke noe enten/eller. Selv med store studentkull klarer ikke HiOA å dekke Oslo og Akershus' behov for lærere. Finnmarks behov vil vi aldri kunne dekke - våre studenter flytter i svært liten grad til Finnmark etter endt utdanning. Slik studentene oppfører seg trenger vi lærerutdanninger i hele landet.
DNs løsning på problemet er nasjonalt gitt eksamen i lærerutdanningen. I dag ligger ansvaret for å prøve studentenes kompetanse på den enkelte høgskole - hjemlet i Universitets- og høgskolelovens §3-9. Jeg vil nok være svært betenkt til å gi slipp på den faglige autonomi som ligger i denne retten. Institusjonene i høyere utdanning skal ikke bare stryke samfunnet og hverandre med hårene, men også være korrektiver til verden rundt og til hverandre. En ensretting slik nasjonalt gitt eksamen ville tilsi, vil jeg synes er skummelt. (I land vi ellers gjerne sammenlikner oss med ville slike ordninger lett ført til at evolusjon forsvant ut av naturfageksamener og kjønnsforskning ut av andre fag...) Men dersom man først skal prøve det ut - kanskje man kan prøve det ut på mindre utdanninger - som legestudiet eller jusstudiet - før man kommer til oss..?
Hva er så min løsning for å få sammenliknbare kvalitetskrav rundt om i landet? Vel, den løsningen vi har i dag kalles "ekstern sensur". Kanskje bør det være god, gammeldags ekstern sensur på alle eksamener. Det er nok den greieste måten å sørge for at høyskolene ikke setter karakterer etter eget forgodtbefinnende - samtidig som man sørger for faglige diskusjoner om kvalitetskrav på tvers av institusjonene. Det koster litt penger, men vi har gode erfaringer med det...
Logikken som ligger til grunn ligner på anekdoten om fyren som filosoferer over avstander og størrelser i universet: "Hvis månen er så langt unna som den ser liten ut, da må den jammen være stor!" I vår sammenheng: hvis HiOA er så strenge med karakterene som strykprosentene tyder på, da må studentene være gode!
Men som et korrektiv til ymse lokalavisers gledesstrålende oppslag om lokale lærerskolers lave strykprosenter kan det nok være på sin plass. Lav strykprosent er ikke noe bevis på kvalitet, og det finnes flere grunner til å mistenke at de faglige kravene varierer enn DNs argument - ikke minst NOKUTs resensureringsprosjekt for noen år siden.
Og naturligvis er det forskjeller mellom store og små høyskoler. Jeg har jobbet i fem år ved en av Norges minste høyskoler (Høgskolen i Finnmark) og ni år ved den største (nå HiOA). Forskjellene er store. Det mest iøynefallende da jeg kom til Oslo var hvor tregt alt gikk. Der tre personer kunne sette seg rundt et bord og ta avgjørelser i Alta, måtte det i Oslo store møter til - i flere omganger. I Alta kunne vi endre planer på et blunk når studenter kom med innspill, i Oslo skulle planene gjennomføres en gang (og helst tre) før man gjorde endringer. Men etter hvert har jeg jo også oppdaget den andre siden av saken: kvaliteten på beslutningene blir slett ikke dårligere av at flere fagfolk er involvert og at man tar seg tid til å gjennomdrøfte. Fordelen HiF har ved å kunne ta raske beslutninger oppveier HiOA med større fagmiljøer og grundigere diskusjoner. Ved HiF hadde vi dessuten kanskje mulighet til å følge opp den enkelte student bedre, spesielt i de av årene vi hadde små klasser. Men HiOA har stordriftsfordeler og kan for eksempel invitere nasjonale kapasiteter til å holde foredrag uten at det tar halve budsjettet - og la studentene møte flere faglærere med hver sine spesialiteter. Der små høyskoler spesialiserer seg og profilerer seg på enkelte fag, kan HiOA ta seg råd til å gi studentene rike valgmuligheter.
Altså har store og små høyskoler hver sine fordeler og ulemper. Men det er uansett ikke noe enten/eller. Selv med store studentkull klarer ikke HiOA å dekke Oslo og Akershus' behov for lærere. Finnmarks behov vil vi aldri kunne dekke - våre studenter flytter i svært liten grad til Finnmark etter endt utdanning. Slik studentene oppfører seg trenger vi lærerutdanninger i hele landet.
DNs løsning på problemet er nasjonalt gitt eksamen i lærerutdanningen. I dag ligger ansvaret for å prøve studentenes kompetanse på den enkelte høgskole - hjemlet i Universitets- og høgskolelovens §3-9. Jeg vil nok være svært betenkt til å gi slipp på den faglige autonomi som ligger i denne retten. Institusjonene i høyere utdanning skal ikke bare stryke samfunnet og hverandre med hårene, men også være korrektiver til verden rundt og til hverandre. En ensretting slik nasjonalt gitt eksamen ville tilsi, vil jeg synes er skummelt. (I land vi ellers gjerne sammenlikner oss med ville slike ordninger lett ført til at evolusjon forsvant ut av naturfageksamener og kjønnsforskning ut av andre fag...) Men dersom man først skal prøve det ut - kanskje man kan prøve det ut på mindre utdanninger - som legestudiet eller jusstudiet - før man kommer til oss..?
Hva er så min løsning for å få sammenliknbare kvalitetskrav rundt om i landet? Vel, den løsningen vi har i dag kalles "ekstern sensur". Kanskje bør det være god, gammeldags ekstern sensur på alle eksamener. Det er nok den greieste måten å sørge for at høyskolene ikke setter karakterer etter eget forgodtbefinnende - samtidig som man sørger for faglige diskusjoner om kvalitetskrav på tvers av institusjonene. Det koster litt penger, men vi har gode erfaringer med det...
fredag 2. november 2012
Det harde læringsarbeidet
Etter de siste dagenes medieoppslag om strykprosenter i 1-7-lærerutdanningen og politikernes valgkamputspill – hva skal en potensiell lærerstudent tro om dette yrkesvalget? Jo, jeg håper han forstår at lærerutdanningen er et krevende studium, som skal forberede ham for et av våre aller viktigste yrker. Han skal forstå at høgskolen han søker opptak til skal gjøre en stor innsats for å tilrettelegge for læring, men at det kreves en stor arbeidsinnsats fra ham selv for å få gode resultater og bli en god og trygg lærer til barna våre. Og han skal forstå at hvis han selv har svake grunnkunnskaper i de fagene han har lyst til å undervise elevene i, så blir ikke lærerutdanningen bare et fulltidsstudium – han må faktisk legge inn arbeidsinnsats ut over full arbeidsuke for å komme opp på det nivået han skal. Og ikke minst skal han ha trygghet for at når han en dag står med grunnskolelærervitnemålet i hånda, så vet alle at han har et solid grunnlag for å være den viktige fagpersonen og omsorgspersonen som barneskoleeleven trenger.
Jeg håper han ikke lar seg forvirre av politikernes sprikende signaler: Studiefinansieringen som tilsier at han må ta jobb ved siden av studiene for å klare seg. Opptakskravene som kan få studenter med svake treere i sentrale skolefag som matematikk og norsk til å tro at de kan ta studiet uten ekstra innsats. Forslag om «intensivkurs» og holdningskampanjer som får det til å virke som det finnes en «quick fix» for å lære grunnkunnskapene raskt. Utspill om at hvis bare lærerutdanningene følger opp studentene godt nok, så vil alt ordne seg uten ekstra innsats. Innspill om at hvis man bare tester studentene nok ved starten av studiet, vil de brått bli kjempemotiverte til ekstra innsats.
Politikerne har vedtatt strenge kompetansekrav for å kunne kalle seg grunnskolelærer – tilpasset fire års hardt studiearbeid. Høgskolene skal holde fast på disse faglige kravene. Og de skal legge til rette for at studentene – både de som har forkunnskapene i orden og de som ikke har det – skal kunne lære så mye som mulig. Det er verken studentenes eller høgskolens skyld at studenter kommer inn på lærerutdanningen med svake forkunnskaper, men til syvende og sist er det den enkelte lærerstudent som må ta læringsarbeidet med å få den faglige grunnmuren som 13 år i skoleverket ikke ga ham. Når spriket mellom forkunnskapene og de faglige målene blir store nok, er det bare hardt arbeid over lang tid som nytter. Godt støttet av gjennomtenkt og motiverende undervisning og veiledning.
Det er utmerket hvis vi kan få til en nasjonal dugnad med både myndigheter, lærerutdannere og studenter for å få bedre læring. En slik dugnad kan ikke bygge på engasjement alene, men må også inkludere kunnskap om lærerutdanning og lærerstudenter. Det finnes mye forskning om hvordan inngrodde holdninger til matematikkfaget og matematikklæring legger hindringer i veien for å lære matematikk – og mange gode erfaringer om hvordan man ved systematisk arbeid over tid kan snu matematikknegativitet til nytt pågangsmot. Det vi i hvert fall ikke trenger er flere raske løsninger som er tenkt ut på et partikontor i et øyeblikks panikk over negative avisforsider. For det at man trenger solid fagkunnskap for å lage de gode læringssituasjonene gjelder ikke bare i grunnskolen, men også i høyere utdanning.
onsdag 31. oktober 2012
Ledelse av endringer
Endringsledelse var et av temaene på HiOAs ledersamlingen i dag. Ledelse handler veldig ofte om å prøve å få til endringer. Rimeligvis er det enklere å få til endringer hvis de som skal gjøre jobben både er enig i at det er behov for endring, er enig i hvilken endring som bør skje og har tro på at organisasjonen kan få til endringen. Fusjonsprosessen vi nettopp har gjennomført var nok et eksempel på en endring hvor store deler av personalet ikke så at det var nødvendig med noen endring og heller ikke var enig i at fusjonen var et fornuftig svar på utfordringene.
Noe av det klokeste jeg hørte i dag var "det finnes ikke 'motstand mot endring', bare legitime motforestillinger". Jeg husker verken hvem som sa det eller hvem han siterte, men poenget er klart: diskusjoner om endringsledelse kan fort ende opp i en psykologisering hvor man mener at de som ikke ønsker en bestemt endring er endringssky og har vikarierende argumenter. Som leder vil det ofte være klokt å overse slike tolkninger, og heller ta folks motargumenter på alvor. Det er nemlig tvilsomt om man klarer å overbevise noen ved å avfeie argumentene deres og skylde på endringsvegring...
I vår konkrete situasjon har vi en kjempejobb med å få alle i gang med FoU. Hvis vi ikke på relativt kort tid kommer dit at de aller fleste publiserer, står vi i stor fare for at en mer differensiert FoU-tildeling tvinger seg fram, hvor de som underviser mest i mindre grad har egen FoU. Det mener jeg vil gå ut over kvaliteten både på utdanningene og FoUen. Vi fikk noen gode gruppediskusjoner om dette på ledersamlingen. (Samtidig er det viktig at FoUen er relevant for profesjonene, ellers risikerer vi å ende opp som et klassisk universitet, ikke som et profesjonsuniversitet.)
Det var også ei fin økt hvor høgskoledirektøren presenterte hvor bevilgningene våre komemr fra (basisbevilgning og resultatbasert tildeling og så videre). Jeg satt et par år i avdelingsstyret før det gikk opp for meg hvorfor avdelingen gikk med så store underskudd - så og si hele underskuddet kunne forklares i at vi var i sterk ekspansjon og at bevilgningssystemet tildeler pengene lenge på etterskudd. Det var beroligende at det virket som at det var få i salen som ble særlig overrasket over innholdet i presentasjonen.
Ellers merket jeg meg med glede at begrepet "FoU-basert undervisning" ble brukt av flere. Tidligere har det vært mye snakk om "forskningsbasert undervisning", men Universitets- og høgskoleloven fastsetter jo at undervisningen skal være bygget på det beste av forskning og utviklingsarbeid, så det er "FoU-basert undervisning" som blir mest i samsvar med loven - i tillegg til at dette begrepet ikke risikerer å usynliggjøre utviklingsarbeidet.
Dette innlegget var ikke noen oppsummering av dagen, bare noen få punkter jeg følte for å skrive om. Nå må jeg over på å svare på eposter, for en dag på seminar gjør jo at man kommer alvorlig på etterskudd med sånt...
Noe av det klokeste jeg hørte i dag var "det finnes ikke 'motstand mot endring', bare legitime motforestillinger". Jeg husker verken hvem som sa det eller hvem han siterte, men poenget er klart: diskusjoner om endringsledelse kan fort ende opp i en psykologisering hvor man mener at de som ikke ønsker en bestemt endring er endringssky og har vikarierende argumenter. Som leder vil det ofte være klokt å overse slike tolkninger, og heller ta folks motargumenter på alvor. Det er nemlig tvilsomt om man klarer å overbevise noen ved å avfeie argumentene deres og skylde på endringsvegring...
I vår konkrete situasjon har vi en kjempejobb med å få alle i gang med FoU. Hvis vi ikke på relativt kort tid kommer dit at de aller fleste publiserer, står vi i stor fare for at en mer differensiert FoU-tildeling tvinger seg fram, hvor de som underviser mest i mindre grad har egen FoU. Det mener jeg vil gå ut over kvaliteten både på utdanningene og FoUen. Vi fikk noen gode gruppediskusjoner om dette på ledersamlingen. (Samtidig er det viktig at FoUen er relevant for profesjonene, ellers risikerer vi å ende opp som et klassisk universitet, ikke som et profesjonsuniversitet.)
Det var også ei fin økt hvor høgskoledirektøren presenterte hvor bevilgningene våre komemr fra (basisbevilgning og resultatbasert tildeling og så videre). Jeg satt et par år i avdelingsstyret før det gikk opp for meg hvorfor avdelingen gikk med så store underskudd - så og si hele underskuddet kunne forklares i at vi var i sterk ekspansjon og at bevilgningssystemet tildeler pengene lenge på etterskudd. Det var beroligende at det virket som at det var få i salen som ble særlig overrasket over innholdet i presentasjonen.
Ellers merket jeg meg med glede at begrepet "FoU-basert undervisning" ble brukt av flere. Tidligere har det vært mye snakk om "forskningsbasert undervisning", men Universitets- og høgskoleloven fastsetter jo at undervisningen skal være bygget på det beste av forskning og utviklingsarbeid, så det er "FoU-basert undervisning" som blir mest i samsvar med loven - i tillegg til at dette begrepet ikke risikerer å usynliggjøre utviklingsarbeidet.
Dette innlegget var ikke noen oppsummering av dagen, bare noen få punkter jeg følte for å skrive om. Nå må jeg over på å svare på eposter, for en dag på seminar gjør jo at man kommer alvorlig på etterskudd med sånt...
tirsdag 30. oktober 2012
Når media ringer...
De fleste er enige om at lærerutdanningen er en viktig utdanning. Det så vi et eksempel på i dag: deler av New York sto under vann, men hovedoppslaget på forsida av Norges største avis var at lærerstudentene våre stryker på matematikkeksamen.
Klokka 06:46 tikket det inn sms om at NRK Østlandssendingen gjerne ville prate med meg. Etter en rask sjekk med sjefen om at det var greit at jeg tok meg av den henvendelsen avtalte vi at jeg skulle komme i studio. Jeg hoppet av t-banen på Carl Berner og tok en drosje til NRK.
Å bli intervjuet direkte på radio - i en kanal med rimelig mange lyttere - er en skummel affære. Jeg mistet da også fullstendig tråden underveis i intervjuet, men fikk nå sagt en del fornuftig også - etter min ringe mening. Hele saken krever en balansekunst. Hovedbakgrunnen for den høye strykprosenten er etter min mening at studentene - til tross for treer i videregående skole - har for dårlige forkunnskaper i matematikk. De trenger derfor å arbeide med å forbedre disse forkunnskapene parallelt med at de jobber med de nye fagområdene pedagogikk, norskdidaktikk og matematikkdidaktikk. Dette blir for krevende for en del, og de stryker når vi tester dem i disse forkunnskapene. Og selv om det var HiOA som kom i medias søkelys denne gang, er dette et nasjonalt problem - alle lærerutdanningsinstitusjoner vil nikke gjenkjennende når dette beskrives.
Samtidig må vi jo ikke være arrogante - det kan naturligvis også være ting i HiOAs tilrettelegging for studentenes læring som ikke er optimal. Det er for eksempel uholdbart at studentene ved noen anledninger har måttet sitte i trappa på forelesninger fordi forelesningssalen har vært for liten - men jeg tror ikke et øyeblikk på at studentene stryker fordi de sitter i trappa. Og noen av studentene mistet sin gode lærer underveis i året på grunn av sykdom, og andre gode lærere i staben steppet inn og vikarierte - studentene vil naturligvis heller ha den samme læreren enn plutselig å få en ny. Men heller ikke det bør være grunn nok til å stryke på eksamen.
Worst case-scenariet ved slike medieoppslag er at folk tror at lærerutdanningen er dårlig og at lærerstudentene vi uteksaminerer ikke kan fagene sine. Men strykprosenten i seg selv betyr jo ikke det - den kan like gjerne bety at lærerutdanningen er en krevende utdanning og at vi stiller høye faglige krav. Det var det også viktig å prøve å få fram i et hektisk intervju.
Her er nyhetssaken NRK laget på basis av det korte intervjuet: Vil ha høyere krav til lærerutdanningen. (De som hørte intervjuet legger kanskje merke til at jeg aldri sa at jeg ønsket høyere krav for å komme inn på lærerutdanningen, men pytt...)
Nå når jeg har fått intervjuopplevelsen litt på avstand (14 timer på avstand), tenker jeg at det ikke var så verst. Da Aftenposten intervjuet meg, snakket jeg ganske lenge med journalisten, og han plukket så ut en del sitater som definitivt ikke inneholdt mitt hovedbudskap. Intervjuet på direkte radio var langt mer nervepirrende, men ga meg tross alt muligheten til å komme "usensurert" til orde og dermed få fram hovedpoengene. At jeg dummet meg litt ut med å si "hva var det jeg skulle si..." underveis på direkte radio kan jeg leve med hvis budskapet for øvrig kom fram...
Se også TV-innslag i dag.
Klokka 06:46 tikket det inn sms om at NRK Østlandssendingen gjerne ville prate med meg. Etter en rask sjekk med sjefen om at det var greit at jeg tok meg av den henvendelsen avtalte vi at jeg skulle komme i studio. Jeg hoppet av t-banen på Carl Berner og tok en drosje til NRK.
Å bli intervjuet direkte på radio - i en kanal med rimelig mange lyttere - er en skummel affære. Jeg mistet da også fullstendig tråden underveis i intervjuet, men fikk nå sagt en del fornuftig også - etter min ringe mening. Hele saken krever en balansekunst. Hovedbakgrunnen for den høye strykprosenten er etter min mening at studentene - til tross for treer i videregående skole - har for dårlige forkunnskaper i matematikk. De trenger derfor å arbeide med å forbedre disse forkunnskapene parallelt med at de jobber med de nye fagområdene pedagogikk, norskdidaktikk og matematikkdidaktikk. Dette blir for krevende for en del, og de stryker når vi tester dem i disse forkunnskapene. Og selv om det var HiOA som kom i medias søkelys denne gang, er dette et nasjonalt problem - alle lærerutdanningsinstitusjoner vil nikke gjenkjennende når dette beskrives.
Samtidig må vi jo ikke være arrogante - det kan naturligvis også være ting i HiOAs tilrettelegging for studentenes læring som ikke er optimal. Det er for eksempel uholdbart at studentene ved noen anledninger har måttet sitte i trappa på forelesninger fordi forelesningssalen har vært for liten - men jeg tror ikke et øyeblikk på at studentene stryker fordi de sitter i trappa. Og noen av studentene mistet sin gode lærer underveis i året på grunn av sykdom, og andre gode lærere i staben steppet inn og vikarierte - studentene vil naturligvis heller ha den samme læreren enn plutselig å få en ny. Men heller ikke det bør være grunn nok til å stryke på eksamen.
Worst case-scenariet ved slike medieoppslag er at folk tror at lærerutdanningen er dårlig og at lærerstudentene vi uteksaminerer ikke kan fagene sine. Men strykprosenten i seg selv betyr jo ikke det - den kan like gjerne bety at lærerutdanningen er en krevende utdanning og at vi stiller høye faglige krav. Det var det også viktig å prøve å få fram i et hektisk intervju.
Her er nyhetssaken NRK laget på basis av det korte intervjuet: Vil ha høyere krav til lærerutdanningen. (De som hørte intervjuet legger kanskje merke til at jeg aldri sa at jeg ønsket høyere krav for å komme inn på lærerutdanningen, men pytt...)
Nå når jeg har fått intervjuopplevelsen litt på avstand (14 timer på avstand), tenker jeg at det ikke var så verst. Da Aftenposten intervjuet meg, snakket jeg ganske lenge med journalisten, og han plukket så ut en del sitater som definitivt ikke inneholdt mitt hovedbudskap. Intervjuet på direkte radio var langt mer nervepirrende, men ga meg tross alt muligheten til å komme "usensurert" til orde og dermed få fram hovedpoengene. At jeg dummet meg litt ut med å si "hva var det jeg skulle si..." underveis på direkte radio kan jeg leve med hvis budskapet for øvrig kom fram...
Se også TV-innslag i dag.
torsdag 27. september 2012
Sommarøya - konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 4
Så var siste dagen kommet. Det har vært en utmerket konferanse, med god sammenheng i programmet, med mange interessante diskusjoner og med hyggelige mennesker, god mat og alt som skal til. Så er det bare å glede seg til neste år og undre seg over hvilke nye innsikter vi har kommet fram til innen den tid som vi kan dele da. Jeg merker at jeg vil argumentere sterkt for at jeg bør få lov til å reise til Halden neste år - FoU har riktignok gått fra å være jobb til å bli en fritidsinteresse, men helt irrelevant for studielederjobben er de da likevel slett ikke de diskusjonene vi har her... (Og sjefen er ikke vanskelig å ha med å gjøre, vanligvis...)
Ove Drageset snakket om kommunikasjon i matematikk, basert på doktorgraden sin. Han har forsøkt å undersøke hvordan man kan lede en matematisk samtale. Han har analysert matematiske samtaler og utviklet et kategorisystem, basert på filmer av en ukes undervisning hos fem lærere. Kategorisystemet har tre hovedkategorier: retningsendring, framdrift, fokusering, med hver sine underkategorier. Alle disse kategoriene illustrerte han både ved transkripter fra egne data og med videoklipp fra "Skole i praksis" - noe som er svært vanskelig å referere her...
Kategorien retningsendring har tre delkategorier: avvise, anbefale ny strategi, korrigerende spørsmål.
Framdrift: demonstrasjon, forenkle (som kan være å utdype strategien som kan brukes - til tider å forenkle oppgaven til det ugjenkjennelig for få det svaret man ønsker - Topaze-effekten), lukka framdrift (steg for steg), åpen framdrift.
Fokusering: belyse detalj (gå inn i småbiter av det man holder på med og utdype), begrunne (be elevene begrunne - hvorfor?), anvende (utfordre elevene til å anvende et prinsipp de har funnet på en ny oppgave), be de andre elever om å vurdere, poengtere (minne om eller understreke noe man har gjort), oppsummere.
Han poengterte (men fikk motbør på) at alle disse formene gikk inn i det tradisjonelle IRE-mønsteret, så vi ser at det er mye variasjon innenfor dette mønsteret. Vi kan spekulere i at de ulike kategoriene vil kunne føre til ulike former for læring hos elevene. Vi skal være forsiktige med å rangere dem, samtidig som vi for eksempel mener at det er nyttig å be om begrunnelse og å ha åpen framdrift av og til. Undervisning med kun steg-for-steg-veiledning vil ikke gi elevene trening i å lage strategier selv, for å ta et annet eksempel på hvordan vi kan bruke kategorisystemet til å komme med hypoteser om konsekvenser. (Men som jeg nevnte i utdanningsmøtet etterpå: en artikkel av Jeppe Skott viser overbevisende at det kan være gode grunner til at matematikklærere fraviker det som vi mener er den beste måten å oppføre seg på.)
Drageset tenker seg at dette systemet kan brukes både til analyse, veiledning og praksisendring. Det var mye plass til diskusjon etterpå, og her ble kategoriseringen av enkelteksempler diskutert, men også spørsmål som om disse fenomenene forekommer i spesielle mønstre og om de brukes ulikt ovenfor ulike elever, ut fra hva læreren tror om de enkelte elevene. Mange av spørsmålene svarte Drageset rimeligvis på med at han ikke hadde hatt mulighet til å studere det - men spørsmålene tyder på at det her kan være artige muligheter for videre forskning. Det er et viktig spørsmål om vi sitter på relevant datamateriale som kan brukes til slike analyser, istedenfor at hver forsker samler sitt eget datamateriale.
Den siste posten på programmet var et nytt utdanningsmøte, der vi diskuterte 1-7-utdanning sett i lys av Dragesets foredrag. Det ble en god meningsutveksling om hvordan vi kan arbeide med kommunikasjon med våre studenter, uten at jeg klarer å gjengi den her. På slutten var det noe tid til å diskutere matematikk 2 på 1-7, hvor blant annet innretningen på kurset ble diskutert.
Så var det avslutning, med oppsummeringer av Anita Simonsen og Reidar Mosvold. Og Høgskolen i Østfold ønsket oss velkommen til Halden i uke 38 (sic!) i 2013.
I bussen på vei til flyplassen var jeg rent utkjørt. Det er intense konferansedager hvor den enkelte er sterkt delaktig i det som skjer. Jeg, for eksempel, var med på å holde en 45-minutters parallellsesjon, presenterte egen FoU i en FoU-gruppe i 20 minutter, ledet utdanningsmøter i nesten tre timer, diskuterte andres FoU i et par timer, hørte på en rekke foredrag og parallellsesjoner og diskuterte i tillegg faglige spørsmål både til frokost, lunsj og middag i tre døgn til ende. Og så har bruddstykker av dette også nedfelt seg i denne bloggen... Konferansen tror jeg var nyttig for de fleste, både når det gjelder utdanning, formidling og forsknings- og utviklingsarbeid.
Sommarøya - konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 3
Onsdagen startet med at Gunnar Kristiansen og Per Øystein Haavold hadde plenumsforelesning/symposium om sine doktorgradsprosjekter. Haavold ser på forholdet mellom matematiske prestasjoner og matematisk kompetanse, med kreativitet som forskningsobjekt. Han gikk gjennom tre artikler han har skrevet. I den første brukte han Harels begrepstriade (mental act, way of understanding, way of thinking) og Lithners begreper om imitativt og kreativt resonnement. Han fikk tre flinke R2-elever til å tenke høyt om et trigonometrisk problem ("Finn a. sin x + cos x = a", forstått som at man skal finne de mulige verdiene for a) Elevenes resonnementer var imitative, men med hint klarte de å være mer fleksible og kreative.
I den andre og tredje artikkelen brukte han Hylock (1987)s modell for divergerende produksjon og Sriraman (2005)s modell med gestalt, aesthetic, free market, uncertainty, scholarly. Han brukte annen teori enn i den første artikkelen fordi de var mer egnet til å se kvantitativt på det. Han skrev en artikkel om hva som kjennetegner kreative elever og en annen hvor han sammenliknet 8. og 11. trinn, begge ut fra spørreskjemaer med cirka 300 elever ialt. Han fant sterk korrelasjon mellom matematisk kreativitet og matematiske prestasjoner, men ikke alle som presterte høyt hadde høy kreativitet. Det var sterkere sammenheng mellom kreativitet og prestasjoner på 8. trinn enn på 11. trinn, men elevene på 11. trinn scoret høyere på kreativitetstesten. (I kreativitetstesten vurderer man kreativitet ut fra om elevenes svar er sjeldne i materialet - det er jo fornuftig, fordi man ellers vil kunne blande sammen kreativitet med at de har lært noe som akkurat deres lærer har gjort, hvor det er læreren som har vært kreativ og ikke eleven... Men det forble uklart for meg - og jeg spurte ikke - om det var en forutsetning for å bli regnet som kreativ at det var korrekt.)
Gunnar Kristiansen ville på sin side lære mer om bruk av konkretiseringsmateriell som redskap for å fremme elevers matematikklæring, og hvordan denne bruken kunne utvikles gjennom samarbeid mellom en forsker og lærere i barneskolen. Prosjektet ble til som følge av et etterutdanningsprosjekt i Troms som het "FoU i Nord". Han ønsket å bygge et "inquiry community" rundt dette.
Et av "funnene" til lærere var at de ofte falt inn i det mønsteret at de sto og forklarte til full klasse, til tross for at de opplevde at de færreste elevene fikk det med seg, og at det var viktig at elevene fikk snakket sammen. Dette - altså det at lærere fant ut dette - kaller Kristiansen en "kritisk situasjon" - det var noe som man måtte ta hensyn til i fortsettelsen av prosjektet. I tillegg ble lærerne tidlig i prosjektet mer oppmerksom på at de må tenke mer konkret over hva det enkelte konkretiseringsmaterialet bidrar til, og ikke bare tenke at konkretisering generelt er bra, for eksempel ut fra banal "læringsstilteori". (Det slår meg at det er lurt at vi for eksempel på GLSM tvinger studentene til å beskrive fordeler og ulemper med ulikt konkretiseringsmateriell.)
Kristiansen har forsøkt å analysere ut fra virksomhetsteori, og er i ferd med å skrive fire artikler på basis av materialet. Så fikk vi et spørreskjema å fylle ut.
Så var det tid for parallellsesjoner. Her var det mye spennende å velge mellom, og jeg valgte meg Leif Bjørn Skorpens sesjon om gitarens geometri og Frode Rønnings om "Når er det nødvendig å forstå brøk?" Skorpen diskuterte gitarformen, som dukket opp i Spania (til tross for at gitarliknende instrumenter fantes lenge før, ikke minst i Asia). Den buede formen kan blant annet være begrunnet i sittestillingen når man spiller, hvor man hviler gitaren på låret. En annen forklaring kan være at buen (som også ble brukt) skulle komme godt til strengene, på samme måte som med den senere fiolinen. En tredje forklaring har med hvordan de ulike tonene gjengis, hvor den buede formen gir gode vilkår både for bass- og diskanttoner.
I forklaringen av hvorfor båndene ligger der de gjør på gitaren, må man inn på forholdstall - halvering av strengen gir en oktav, og så ønsker man å dele inn slik at det blir samme forhold mellom de etterfølgende tonene. Setter man det opp med tall, dukker kvadratrøtter opp i regnestykket. Han diskuterte også de ulike konstruksjonselementene som bidrar til at gitaren tåler belastningen fra strengene.
Frode Rønning snakket om i hvilken grad man kan løse brøkoppgaver uten strengt tatt å forstå brøk - på en måte beslektet med Lithners plenumsforedrag. Han har arbeidet med 20 elever på 4. trinn i forskjellige aktiviteter. Den ene situasjonen han beskrev handlet om elever som konkret skulle måle opp 15 dl melk med 1/4-literbokser, i den andre situasjonen jobbet de med oppgaver på papir, men med oppgaver som liknet på den konkrete situasjonen. I analysen av videoene bruker han semiotisk teori basert på Peirce og Steinbring.
Frode viste samtalesekvenser fra oppgaveløsningen og kommenterte, og dette klarer jeg ikke å referere, men han viste overbevisende at elevene klarte å løse den konkrete oppgaven uten å komme nevneverdig videre i forståelsen av brøkbegrepet, mens de i den mer "upraktiske" oppgaven tydelig kom videre. Dette er et interessant eksempel på at det å jobbe konkret på ingen måte automatisk er noen hjelp i begrepsdannelse - i dette tilfellet var tilsynelatende de konkrete hjelpemidlene så hjelpsomme at de kom i veien for den matematiske problemløsningen.
Så var det FoU-grupper igjen. Leif Kværnes har også jobbet med styrking av forholdet mellom teori og praksis, innenfor rammen av et seniorstipend. For ti år siden fulgte han teoriundervisning og tre grupper i praksis gjennom et helt år, og han har i grunnen arbeidet med problemstillingen siden, og nå er det aktualisert av at stortingsmeldingen påstår at gapet mellom "teori" og praksis er for stort, og sier noe om at praksislærere skal inn i teoriundervisningen og at praksisopplæringen i større grad skal ta opp i seg teoretiske perspektiver. Leif er opptatt av lærerkompetanse som handlingskompetanse, og bygger på Boaler. Kunnskap har ingen verdi i seg selv hvis den ikke verken direkte eller indirekte påvirker hva som skjer i undervisningen. Leif refererte også til Miss Conceptual, Mr Life og Mr Freedom. Og Balls begrep "records of practice" - hvordan kan lærere studere egen undervisning.
I diskusjonen ble det henvist til en SINTEF-rapport som jeg faktisk ikke kjente til fra før, og som jeg definitivt må se på - gjerne alt på flyet hjem...
Ole Enge fortalte om arbeidet på 1-7-utdanningen i Trondheim, hvor de basert på Ball og flere jobber med korte økter, hvor studentene skal ut 4-5 ganger og ha korte undervisninger på opptil ti minutter, nettopp for å få erfaringer som er noe som er mindre komplekst og mer oversiktlig og dermed kanskje enklere å bearbeide. Bakgrunnen er hentet fra Grossmanns begrep "kjernepraksiser" - noe som skjer ofte og som er viktig for matematikklæring og som kan undervises. (På et eller annet tidspunkt i løpet av samtalen nevnte jeg Inger Ullebergs arbeid med mer begrensede praksisoppgaver - for eksempel igangsetting av timer istedenfor å ha fokus på hele timen på en gang.)
Flere ganger på konferansen har jeg hørt synspunkter på tanken om matematikklæreren som håndverker. Er lærervirksomhet et håndverk eller noe helt annet? Jeg tenker kanskje at lærergjerning - i likhet med (annen) kunstnerisk virksomhet - har et element av håndverk. Men hvis lærergjerningen bare er et håndverk blir det som kunst som bare er håndverk - det er ikke lenger kunst... I lærerutdanningen må vi også gi studentene håndverksgrep (men ikke bare det), og dette håndverksmessige krever sannsynligvis mer systematisk oppmerksomhet enn i dag.
Gry Tuset er opptatt av hva det med forskningsbasert utdanning (som jeg foretrekker å kalle FoU-basert utdanning) og tilsvarende hvordan lærere i skolen skal basere seg på kunnskap fra FoU og ikke bare i egne erfaringer. De har blant annet hatt utprøving av lesson study-aktige opplegg, hvor det blant annet kom fram uenigheter/"tensions" mellom faglærere, praksislærere og studenter. Vi glei så over i en diskusjon om det i det hele tatt er mulig å importere lesson study-metodikken fra den japanske til den norske kulturen, og om det ikke også kan være et problem at norske allmennlærere ikke i så stor grad har tradisjon for å utvikle undervisningsopplegg som de tenker at de kan bruke gjentatte ganger. For eksempel i videregående skole er det jo mer vanlig at man underviser tema mange ganger i løpet av relativt få år.
Men så var FoU-gruppa brått over, og Jon Walstad hadde et innlegg om Matematikksenteret. Matematikksenteret har cirka 25 medarbeidere som både har matematikkfaglig bakgrunn og skoleerfaring, men som ikke jobber med forskning innenfor Matematikksenterets ramme. Matematikksenteret styres gjennom oppdragsbrev fra departementet med tilhørende bevilgninger. Administrativt er senteret underlagt NTNU. Deres "innsatsområder" er læreplanrelatert virksomhet, formidling og veiledning, "kompetanse og kvalitet", "forskning, dokumentasjon og analyse".
I tida framover skal man pilotere skolebasert kompetanseutvikling. 22 kommuner skal være med på dette, i samarbeid med seks lærerutdanningsinstitusjoner. I tillegg presenterte han en rekke andre prosjekter som Matematikksenteret skal holde på med i årene framover.
Walstad nevnte at kunnskapsministeren bruker ordet "matteangst", noe som er uheldig av mange årsaker, blant annet fordi "angst" er knyttet til diagnoser og fordi "matte" er noe man holder på med i kroppsøvingstimene, mens faget heter matematikk... Kunnskapsdepartementet liker å bruke begrepet "regning", mens Matematikksenteret definerer regning som "det å anvende matematikk".
Så var det et nytt utdanningsmøte, som jeg igjen ledet og derfor ikke noterte noe særlig fra. Vi diskuterte hvordan vi jobber med konkretisering, og ikke minst når konkretisering bør karakteriseres som representasjonsformer, abstraksjonsmateriell og liknende. Jeg mener at det ofte er noe galt i tankegangen når man søker å finne noe som representerer det matematiske istedenfor å se på det matematiske som en modell av noe - men dette er jeg virkelig ikke sikker på... Til slutt diskuterte vi pensum ut fra ei "nasjonal pensumliste" som jeg hadde gjort i stand basert på pensumlistene rundt om i landet. Det oppfattet jeg som en nyttig bolk for å få snakket litt om hva som brukes rundt om. Det ser nemlig ut til at den reformen har gjort at mange har tenkt nytt om pensum, slik at vi kan ha mye å lære av hverandre her.
Hege Kaarstein hadde den siste parallellsesjonen, "Tolker vi innholdet i matematikkoppgaver forskjellig? Læreres, lærerutdanneres og forskeres kategorisering av TEDS-M-oppgaver". Hun har sett på TEDS-oppgaver og hvordan de karakteriseres som hhv. matematikkdidaktiske (MPCK) og matematiske (MCK). I fase 1 arbeidet hun sammen med fire andre forskere, i neste fase sammen med 6 lærere og 6 lærerutdannere. Kompleksiteten i rammeverket ble redusert til tre kategorier: matematisk kunnskap, kunnskap om å planlegge matematikkundervisning for læring og kunnskap om å gjennomføre matematikkundervisning for læring. (Dette synes jeg som vanlig er litt snevert - hvor er for eksempel kunnskap om matematikkens historie? Det kan argumenteres som at det hører hjemme i flere av disse, men det kommer kanskje an på den enkelte "kunnskapsbit"?)
Vi fikk et par oppgaver å kategorisere, og det viste aeg at vi - i likhet med gruppene i undersøkelsen - kategoriserte ulikt. Dette er åpenbart et problem, fordi det gjør at det er vanskelig å tolke resultatene av TEDS og liknende undersøkelser. Kanskje kan det være slik at det rett og slett er vanskelig å skille kategoriene disjunkt fra hverandre - og betyr det i så fall at kategoriene ikke gir så god mening som vi skulle ønske - altså rett og slett at matematikk og matematikkdidaktikk henger for tett sammen til at man kan skille dette i tester?
Så var det pause før festmiddagen, og vi nærmer oss avslutningen av konferansen - bare en halv dag igjen nå...
onsdag 26. september 2012
Sommarøya - konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 2
Tirsdagen startet med Johan Lithner og "Att lära matematik genom kreativa eller imitativa resonemang". Et utgangspunkt er at vi vet at studentene trenger å møte rike matematiske problemstillinger for å forstå matematiske ideer, men studentene fokuserer på fattig matematikk basert på imitering og pugging. Et eksempel er det han kalte nøkkelordstrategien, som vi gjerne kaller signalord-strategi. ("Hvis det står 'mindre' skal vi subtrahere") Et annet eksempel: "Anne løper 100 meter på 11 sekunder. Hvor fort vil hun løpe 10000 meter." Forskning viser at elevene ikke reflekterer over innholdet, men bare multipliserer med 100. (Torgeir Onstad pekte på begrepet "didaktisk kontrakt" - eleven regner med at når de får et par opplysninger av læreren i matematikktimen, skal de putte de sammen og gi et svar tilbake med strek under.)
Han viste flere eksempler på at elever/studenter leter etter en algoritme som kan ha med oppgaven å gjøre, forsøker algoritmen og så enten godtar svaret eller kaster algoritmen vekk hvis de ikke forstår svaret - og prøver neste algoritme. Valget av algoritme skjer ofte uten matematisk resonnement ut over ytre egenskaper ved oppgaven - for eksempel viste han eksempler hvor elever valgte derivasjonsregel ut fra utseendet av formelen til funksjonen som skulle deriveres, uten å bry seg om funksjonens egenskaper. (En av de skumle tingene med dette er naturligvis at elevene/studentene ofte får riktig svar - og på en prøve/eksamen vil få gode resultater - til tross for at forståelsen er laber.) Man resonnerer heller ikke over svaret - det overlates til fasit. Undersøkelser viser at 70 prosent av oppgavene i lærebøkene kan løses ved imitativt resonnement. De fleste elevene jobber hovedsakelig med disse oppgavene. Det eneste stedet hvor det ikke er så stor andel imitative oppgaver, er i Sverige de nasjonale prøvene.
Det er artig at han brukte prosentregning som eksempel, hvor elevene - gjennom mengdetrening på like oppgaver - lærer at de skal ta det minste tallet og dele på det største og så skrive som prosent. Det er nok denne mekaniske algoritmen studentene har brukt når de på matematikkrådstesten ikke klarer en "enkel" (men tostegs) prosentoppgave.
Lithner viste også til at svensk matematikkundervisning (som den norske) blir mer individualisert. Lærerne har mindre klasseundervisning og det er mer av at elevene sitter og jobber med oppgaver i sitt eget tempo, og læreren går rundt og hjelper - og har dermed svært lite kontakt med hver elev per time. Ofte blir det da bare tid til å gi elevene ledetråder på hvilken algoritme de kan gå videre med, og ikke til å sette seg inn i hva som er elevenes problemer. ("Person-guidet algoritmisk resonnering")
Alt dette kan karakteriseres som "misery research". Hva gjør vi med denne kunnskapen, som for øvrig har sterke fellestrekk med det folk som Stieg Mellin-Olsen påpekte alt i norsk matematikkdidaktikks barndom? For egen del vil jeg vil tro at arbeid med utvikling av egne algoritmer, slik det er mye om på 1-7-utdanningen (og sikkert også 5-10-utdanningen), er nyttig for å øke refleksjonsnivået om algoritmer. Lithner påpekte at algoritmer er utviklet for å "avoid meaning" (Brousseau), noe som ikke er noen fordel når man skal lære matematikk.
Lithner mente at motstykket til det han hadde funnet var Creative Mathematically Founded Reasoning (Lithner 2008): karakterisert av novelty, plausibility, mathematical foundation.
På slutten kom han inn på designforskning og Brousseaus "devolution of problem" - utvikling av læringssituasjoner med problemløsning og teorier om disse. Blant annet viste han små forsøk som viser at mer kreative oppgaver gir bedre læring enn algoritmiske måter. Ikke minst er det overraskende at dette gjelder enda sterkere for de svakeste elevene - skjønt det kanskje ikke er så rart; det kan hende at de noe sterkere elevene selv er i stand til å skape mening også ut av algoritmiske arbeidsmåter?
Utdanningsmøtet på 1-7 klarer jeg ikke å referere, siden jeg også hadde ansvar som ordstyrer. Men jeg husker at det ble mye diskusjon om hvordan vi kan utforske sammen med studentene våre.
Så var det foredrag om "strukturer og mønstre i samisk matematikk" ved lærere ved Kautokeino ungdomsskole. Dette er jo et aktuelt tema, siden grunnskolelærerutdanningene skal gi studentene kompetanse i det samiske. Man kan jo ha en mistanke om at det er litt variabelt fulgt opp, og dette skal visst også være et tema for følgegruppa i år.
Når det gjelder matematikk og det samiske er samiske tall og samiske båndmønstre det første jeg tenker på, og det eneste jeg har brukt noe særlig i min egen undervisning. I dette foredraget ble det også snakket om matematikken i en slede, i ei kofte (belte, søljer etc), i et reingjerde. Elevene har fått i oppgave å finne matematikk i disse samiske fenomenene. På 9. trinn jobbet de med fletting (ruvden), hvor lærerne har jobbet mye med å prøve å finne matematikken i flettinga.
Det er morsomt å høre hvordan lærere på en samisk skole jobber med matematikk knyttet til elevenes kultur - og det kan naturligvis generaliseres til at lærere jobber med utgangspunkt i elevenes kulturbakgrunn uansett hva den er. Men problemstillingen som vi ved HiOA står i er at vi har studenter som ikke ser for seg at de skal undervise elever som selv lever i en samisk kultur. (De har naturligvis samiske elever, men ikke nødvendigvis samiske elever som har noe forhold til kofter eller reinsdrift.) Hva slags kompetanse i det samiske trenger våre studenter og hvordan skal vi gi dem det? Sannsynligvis er det til dels naturlig å ha det med i samme sammenheng som annet hvor det handler om å tilpasse undervisningen til ulike kulturer, og naturligvis er det naturlig å ha med elementer fra historien. Er det rimelig å ha et eget undervisningsopplegg om det samiske som alle studenter skal gjennom, eller bør det forankres og være en naturlig del av det enkelte fag? I det siste tilfellet: hva bør være fellesnevner for å unngå at det blir for tilfeldig? Her er det nok et arbeid å gjøre.
Til slutt holdt Camilla Rodal og jeg en parallellsesjon om vårt FoU-prosjekt om matematikkstudentenes oppfatning av forholdet mellom "teoriundervisning" og praksis. Dette noterte jeg ikke noe fra, skjønt jeg aner hva som ble sagt...
Sommarøya - konferanse for lærerutdannere i matematikk dag 1
Min første konferanse var matematikklærerutdannerkonferansen på Lesbos i 1999. Siden det har jeg fått med meg de fleste av disse konferansene som stort sett har vært arrangert årlig og hvor arrangøransvaret har gått på omgang mellom institusjonene. Jeg har vært på mange andre konferanser også, men ingen slår disse når det gjelder å holde kontakten med matematikkkollegaer landet rundt og å holde i gang diskusjonen om utdanningene våre og FoUen relatert til dem. Derfor har jeg fått lov til å reise selv om jeg nå er studieleder. I år er arrangøren Universitetet i Tromsø (hvori opptatt Høgskolen i Tromsø), og stedet er Sommarøya, en knapp times busstur fra Tromsø sentrum.
Som vanlig vil jeg forsøke å blogge fra konferansen, skjønt bloggen er bare ment å gi et inntrykk av hva som har foregått - for mer presis gjengivelse av folks synspunkter får man oppsøke deres respektive publikasjoner. I år var det den nyvinningen ved konferansen at man i utdanningsmøtene skal diskutere de plenumsforedragene som har vært, og siden jeg leder 1-7-utdanningsmøtet, kan jo hva jeg tar med meg være påvirket av hva som er spesielt relevant for 1-7-utdanningen.
Konferansen startet mandag (etter lunsj) med et foredrag av Barbara Jaworski: "Designing and evaluating inquiry-based tasks to promote students’ concepts in mathematics". Undersøkende virksomhet har jo vært et sentralt stikkord for det norske matematikkdidaktiske fagfeltet nær sagt så lenge det har eksistert, så det er passende at man starter der.
Hun snakket ut et prosjekt hun har kalt ESUM (Engineering Students Understanding Mathematics), hvor hun har brukt Geogebra og utforskende oppgaver i smågrupper, inkludert en liten eksamenskomponent i smågrupper, for å få til begrepsutvikling hos studentene. Men hun understreket rimeligvis de viktige kulturelle forutsetningene som "sitter i veggene" og som man må ta hensyn til når man planlegger undervisning. Blant funnene i prosjektet var at noen studenter hadde syn på matematikken som gjorde at de hadde andre ønsker enn forskerne - for eksempel gjaldt dette en student som ikke så det som nyttig å jobbe med Geogebra, fordi han fikk mindre trening i å tegne grafer på papir, underforstått at det å gjøre oppgaver på papir var det virkelige formålet med matematikken.
Utforskende oppgaver bør/kan oppmuntre til diskusjon, være mulig for alle å starte på, gi tilgang til rike matematiske ideer, gi mulighet for å stille spørsmål, gir elevene eierskap. De kan oppfattes som et verktøy, men det å utforske er også en kompetanse, og knytter seg til Niss' tre kunnskapsområder (nature of mathematics, historical development of mathematics, application of mathematics).
Hun viste tre eksempler på utforskende oppgaver knyttet til funksjoner (oppgaver som likner mye på oppgaver vi er vant til gi i våre kurs) og viste hvordan disse oppgavene ga utgangspunkt for godt arbeid knyttet til Niss' kompetanser når studenter jobbet med dem i smågrupper. Men det er naturligvis ikke slik at en oppgave er bedre jo flere av kompetansene den sneier innom. Og, som Jaworski understreket, det å designe en oppgave er ikke det samme som å undervise. Hva som faktisk skjer i klasserommet er gjerne noe annet enn hva den som har laget en oppgave har tenkt. Og vi kan ikke ignorere klasseromskulturen når vi arbeider med dette. Som matematikklærere må vi selv være utforskende - hva engasjerer (våre) elever, hva gir effektiv utforskning i (vårt) klasserom osv. Så våre lærerstudenter må lære å være utforskende både innen matematikken og i matematikkdidaktikken.
Jaworski problematiserte at vi i vårt system må ha en avsluttende eksamen, og denne eksamenen kan virke i motsatt retning av det vi prøver å få til i undervisningen. I ESUM-prosjektet var dette et problem som man visst ikke klarte å løse i første omgang.
Naturligvis kan studentene drive med utforskende virksomhet samtidig som lærerne deres driver med utforskende virksomhet/forskning. Her brukte hun Wengers begrep "community of practice" - men la vekt på at ideen om "alignment" er problematisk, fordi vi tar til oss praksiser som ikke er nyttige. Hvordan kan vi unngå dette? Kanskje ved å gå vekk fra "community of practice" til "community of inquiry", hvor vekten ikke er på å gå inn i de andres praksis men å utforske.
På disse konferansene er det etter hvert satt av masse tid til å diskutere foredragene i etterkant, denne gang fra et kvarter til en halvtime per foredrag. Per Arne Birkeland spurte hvordan undervisningen skilte seg fra vanlig undervisning, og hva lærerne lærte av prosjektet. Det viste seg at dette var et kurs Jaworski hadde fått beskjed om å undervise når hun flyttet fra Norge, og da var det lett å bli trukket inn i en standard forelesningsform. Så hun tok dette kurset som utgangspunkt for å prøve ut en mer utforskende variant, og underviste blant annet med Geogebra.
Et annet spørsmål handlet om ressurser, hvor svaret var at prosjektet ikke hadde ekstra ressurser som gikk til undervisning, men derimot ressurser til en forsker som kunne sitte i klasserommet og observere (i tillegg til underviseren). Jaworski understreket hvor nyttig det var å ha en medforsker å diskutere med, siden hun selv gjennomførte undervisningen.
Torgeir Onstad foreslo at vi som lærerutdannere også blir undersøkende i matematikken, ikke bare i matematikkdidaktikken. Hvis vi slutter å jobbe med matematikken og være nysgjerrige og slutter å lære matematikk, er han redd for at det går ut over vår kvalitet som matematikklærere. Jaworski svarte at i utformingen av oppgaver er det en del matematisk utforskning involvert, for å kunne utforme matematikkoppgaver hvor man vet hva studentene vil komme bort i. Liv Sissel Grønmo la til at hun er redd for at matematikklærere ofte ikke har matematikkompetanse nok til å svare på studentenes spørsmål. De er ikke selv vant til å tilnærme seg matematikken på en utforskende måte, og er da ukomfortable med å sette elevene i gang med utforskende virksomhet.
James Gray nevnte hvordan man på Harvard har jobbet med fysikkundervisning på liknende måte. Så spurte han hvordan (eller om) det er mulig å vurdere de kompetansene man her prøver å utvikle hos studentene på eksamen. Dette er et intrikat spørsmål som ikke har noe klart svar foreløpig...
Heidi Måsøval spurte om hvordan begrepet "mediation" (Duval) har vært nyttig i forskningen - hva mer gir det enn begrepet "representation" (Vygotsky)? Jaworski svarte at hun ikke er ekspert på Duval. I oppgavene om funksjoner blir studentene bedt om å gi en representasjon av funksjoner, og svarene til studentene sier mye om hvordan studentenes funksjonsbegrep er.
Så var det FoU-grupper, hvor ulike prosjekter ble lagt fram. I denne økta var det HiOAs MAPO-prosjekt (som jeg er med på) og et temamessig beslektet prosjekt som Trude Fosse og Beate Lode (HiB) har som ble diskutert: målet er for begge å jobbe med sammenhengen mellom praksisopplæring og "teoriopplæring". Jeg har ikke grundige notater fra dette, blant annet fordi jeg selv snakket en del...
Til slutt snakket Liv Sissel Grønmo om TEDS-M. Dette var det jo også en sesjon om på ICME i Seoul. Her presenterte Grønmo tall for Norge sett i et internasjonalt perspektiv. Vi ser at norske lærerstudenter ikke gjør det så verst på barnetrinnet sammenliknet med andre land, verken i matematikk eller matematikkdidaktikk, men bedre i matematikkdidaktikk enn matematikk. Når det gjelder ungdomstrinnet og videregående skole ser det dårligere ut, og der er heller ikke matematikkdidaktikkresultatene bedre. Dette gjelder også studentene med PPU eller master, så det inkluderer altså studenter med ganske mye ren matematikk i sin bakgrunn.
Jeg har stor tro på at de nye grunnskolelærerutdanningene vil gjøre vei i vellinga til neste undersøkelse. Noen eksempler Grønmo viste er slik som man jobber veldig mye mer med på de nye utdanningene enn vi hadde tid til i ALU. Når det gjelder PPU ligger de nye planene litt lenger fram i tid.
I diskusjonen etterpå ble det stilt spørsmål ved om vår nåværende kunnskapsminister vil gjøre med dette ut over å forsøke å påvirke holdningene til folk. Halvorsen synes å tro at de dårlige resultatene skyldes dårlige holdninger, men det er vel like sannsynlig at det er omvendt - altså at man får dårlige holdninger av ikke å få til matematikken. I så fall er det ikke sikkert at holdningskampanjer er løsningen.
Dermed var den første dagen av konferansen over, og vi gikk fjelltur og spiste middag, ble kjent og snakket fag utover kvelden...
mandag 24. september 2012
Jakten på resultatene
Ledelsen på høgskolen, helt fra rektor ned til studieledere, samles på ledersamlinger fra tid til annen. I to septemberdager var det en slik ledersamling med resultatledelse som et av hovedtemaene. Rektor og direktør innledet, blant annet med å knytte an til lærdommene fra 22. julikommisjonen om hvordan gode intensjoner kan bli borte i dårlig ledelse, dårlig samarbeid, hemmelighold og manglende oppfølging.
HiOAs egen professor Åge Johnsen holdt foredrag om mål- og resultatstyring. Han tok utgangspunkt i Rumelt (2011) - gode strategier peker på de viktigste utfordringene, tenker nytt om styrker og svakheter, utformer måter å løse problemene på, har en logisk struktur med diagnose, retningslinjer og samordnede tiltak. Dårlige strategier, derimot, har store, luftige ord, beskriver mange ønsker og lite tiltak, overser problemer og viktige tiltak, gir ikke valg og fokus og søker å tilfredsstille et utall motstridende ønsker og interesser. Johnsen kom ikke inn på det, men i prosessen med å lage en strategi dras man gjerne mot dårlige strategier, fordi nesten alle som er med på prosessen er mest opptatt av å få med sine hjertesaker (naturlig og fornuftig nok) og mindre opptatt av å fjerne andres hjertesaker. Jo mer vag og utflytende strategien er, desto lettere er det å få bred oppslutning om den. HiOAs nylig vedtatte strategi har ikke gått klar av dette problemet.
Poister (2010) sier at vi må endre fokus fra strategisk planlegging til strategisk styring - saksbasert, ikke periodebasert. Vi må ha mindre resultatmåling og mer resultatstyring og bedre samkjøring av strategi og resultatstyring. Periodebaserte planer blir fort til rituelle øvelser som tar så mye tid og krefter når de skal utarbeides at når de endelig er klare må man prioritere å ta igjen alt som har blitt liggende mens man laget planene. Slik har det nok delvis vært ved gamle HiO, for eksempel, hvor det legges en voldsom energi inn i å lage årsrapporter som avdelingsstyret deretter behandler på en halvtime i et møte, uten å ha noe form for eierforhold til.
Men området resultatstyring er det ulike syn på. Å redusere en kompleks virksomhet til noen nøkkeltall er en vanskelig materie, velger man for få blir det altfor mye som ikke fanges opp, velger man for mange blir det forvirrende. Tallene må uansett tolkes, og det kan gjøres på ulike måter. i tillegg har vi naturligvis problemet med målforskyvning - at man endrer atferd når man måles for å tilpasse seg måleredskapet. Og vi mangler ennå mye kunnskap om hva som skjer innen organisasjonene når det styres med tall.
Noen myter om resultatstyring:
- resultatstyring er målstyring. Johnsen påpekte at det ikke er nødvendig å lage mål og koble resultatindikatorer opp mot målene. Snarere bør mål lages på basis av resultatene.
- resultatmåling handler om å lære av de beste. Mennesker har begrenset rasjonalitet - vi vil ikke automatisk endre oss ut fra eksterne mål.
Johnsen understreket dessuten at vi i lederhverdagen bruker mange andre verktøy enn mål- og resultatstyring, og det må vi taa hensyn til og ikke glemme.
Resultatstyring handler om å ha relevante data og bruke dem som grunnlag for vurdering. Det omvendte må være sånt som å bare være opptatt av gode prosesser, uavhengig av resultatet. Sentralt er resultatmålinger, sammenlikninger av data med mål, tidligere resultater eller andres resultater, og rapporteringer. En risiko er at man måler altfor mange ting, og ikke konsentrerer seg om det som er viktig.
Balansert målstyring handler om å ha med samfunnsnytten, brukerne, de ansatte og eierne i perspektivet når vi lager målene. (Her ble studenter nevnt som "brukere", men det kan ha merkelige konsekvenser på studentrollen vi ser for oss...)
Etter dette foredraget som jeg har gjengitt noen punkter fra og tenkt litt rundt ovenfor, snakket Dag Stokland fra Agenda Kaupang, som har jobbet mye med statlig sektor om balansert målstyring. Han sa at akilleshælen ligger i det å sette ut i livet - altså bruken av systemet. Det er viktig å prioritere hvilke indikatorer som er viktig å lede/styre etter. Skill mellom hva man rapporterer på og hva man leder og styrer på. (Her tenker jeg for eksempel at det er en viktig indikator på FoU hvor stor andel av de ansatte som registrerer FoU-publikasjoner. Det er minst like viktig som total FoU-"produksjon". En mye mer krevende indikator å lage, men også svært relevant, er hvor stor del av undervisningen som gjøres av ansatte som har nylige FoU-publikasjoner. Vi har jo krav på oss å drive FoU-basert undervisning, og det får vi ikke hvis de som underviser ikke driver med FoU og de som driver med FoU ikke underviser. Å bare måle total FoU-"produksjon" kan føre til en uheldig målforskyvning.) Indikatorene må være lett tilgjengelige for lederne, spesielt de som er nærmest medarbeiderne. Oppfølging av resultatene er det viktigste.
(Et annet viktig resultatmål er at studentene har en god studiesituasjon. Dette har vi på gamle ALU lang tradisjon i å spørre studentene om på studieevalueringer.)
Så var det en forholdsvis lang økt hvor vi jobbet med resultatene til det tenkte universitetet "Universitetet i Norge" (med samme forkortelse som Universitetet i Nordland, men det var vel tilfeldig). Poenget var visstnok å se på vi kan få ut av å diskutere resultatindikatorer og hvilke resultatindikatorer vi trenger. Og joda, vi kom nok i gang med å tenke på dette, men for meg fortalte øvelsen også mye om hvor lite resultatindikatorene sier hvis man ikke også har inngående kjennskap til virksomheten via andre kilder. Å se på et tallmateriale uten å ha bakgrunnskunnskap er jo nærmest en parodi på resultatstyring.
Men vi kan få mye kunnskap ut av eksisterende systemer hvis vi bare får til å hente ut dataene i lesbar form - uten at hver enkel leder må bruke mye tid på å søke i FS, Cristin og liknende.
Dagen ble avsluttet med Åge Johnsen igjen. Han la vekt på at det tar mange år fra man begynner med systemet til det "begynner å svinge". De som skal registrere og bruke dataene må læres opp, og det innebærer store investeringer av tid før man får så mye ut av det. Datakvalitet et veldig viktig tema. Datakvantitet er et annet viktig problem - det blir lett for mye. Nedsliting (at en variabel blir en konstant) må følges med på for å fjerne unødvendige indikatorer.
Også viktig med felles møteplasser for å diskutere resultatene, inkludert internseminarer. Dataene må gjøres tilgjengelig, for eksempel i årsrapporter.
Dag 2 handlet om plan- og budsjettprosessen. Torbjørn Eeg Larsen innledet, og hovedpoengene var ressursplanlegging i et lengre tidsperspektiv og synliggjøring av koblinger mellom aktivitet og ressursbruk. Så var det gruppeøvelser om prioritering. Her havnet jeg på gruppe med Studentparlamentet, blant annet, og ser at vi er helt enige om at det aller viktigste den nærmeste tida er at FoU'en, som vi skal satse mye på, må knyttes tett til utdanningene og til yrkesfeltet. Klarer vi ikke det, vil vi ikke lykkes i universitetsambisjonen (om å bli et universitet med klar profesjonsrettet profil) og studiene blir lidende under FoU-satsningen. Men hvis vi klarer det, vil studiene nyte godt av FoU-satsningen. For eget institutts del, som jo har robuste fagmiljøer innen grunnskole-FoU og grunnskolelærerutdanning, vil dette styrke opp under en profilering som vi allerede lenge har hatt og har store ambisjoner innen.
Etter slike seminarer sitter jeg ofte med en følelse av at jeg nok hadde fått utrettet vel så mye hvis jeg hadde vært på kontoret isteden. Det blir ofte et par sene kvelder i etterkant for å ta igjen det verste etterslepet. Men samtidig blir det nok en sprikende og rar ledelse av høgskolen hvis man aldri treffer de andre lederne og prøver å forstå hverandres synspunkter. Selv om effekten av et enkelt seminar nok - som så mangt her i livet - er vanskelig å tallfeste...
søndag 2. september 2012
Erfaringar med tiltak for førebygging og handtering av homo- og horerelaterte kallenamn i ungdomsskulen
Her er en lenke til en artikkel om tiltak mot homo- og horerelaterte kallenavn i ungdomsskolen. Nyttig lesning for mange i skole-Norge vil jeg mene: Erfaringar med tiltak for førebygging og handtering av homo- og horerelaterte kallenamn i ungdomsskulen.
lørdag 28. juli 2012
To konferanser i Korea: ICME og HPM
I sommer har jeg nesten ikke rukket å ta ut noe ferie, for jeg har vært på to konferanser. Først den store ICME-konferansen i Seoul (International Conference on Mathematics Education, med cirka 3000 deltakere). Deretter den langt mer oversiktlige HPM-konferansen i Daejeon, som handler om forholdet mellom matematikkhistorie og undervisning.
Jeg hadde et foredrag og ledet en diskusjonsgruppe i Seoul, mens i Daejeon hadde jeg bare en workshop. Alt sammen gikk bra, etter min egen neppe uhildede vurdering. Og jeg trivdes godt på begge konferansene - men det er ikke til å komme fra at HPM er koseligere. På ICME kjente jeg sikkert 30-40 av deltakerne, men likevel hendte det at jeg gikk fra ett foredrag til et annet uten å møte noen jeg kjente i pausen. På HPM kjenner jeg de fleste, og da blir det hele mer sosialt. Eller for å si det på en annen måte: På ICME risikerer du å bli kjent med noen den første dagen og så aldri møte dem igjen, mens på HPM kan du umulig unngå å treffe alle igjen hele tida. På den annen side foregår det så mye parallelt på ICME, at du sjelden vil oppleve at det ikke skjer noe faglig interessant noe sted.
Min vane tro har jeg blogget ivrig fra konferansene, og disse innleggene er postet i min engelskspråklige blogg. Her er lenkene:
ICME Day 0,
ICME Day 1,
ICME Day 2,
ICME Day 3
ICME Day 5,
ICME Day 6,
ICME Day 7
HPM Day 1,
HPM Day 2,
HPM Day 3,
HPM Day 4,
HPM Day 5
Den siste lenka ovenfor (til HPM Day 5) inneholder også forsøk på en kort oppsummering...
Et av høydepunktene utenom det faglige var ekskursjonen til grensa til Nord-Korea. Det å krysse grensa - om enn sterkt bevoktet og inne i en bygning - var en veldig spesiell opplevelse... (På bildet er jeg i Nord-Korea - med kanskje 3-4 meters margin...)
lørdag 26. mai 2012
Når viktige folk streiker
Jeg er lærerutdanner - og stolt av det. Jeg vet at skolen er viktig for hvordan samfunnet blir i tiårene framover, og at mitt lille bidrag til å utdanne gode lærere for barna våre, er meningsfylt arbeid. Mine kolleger tenker nok som meg.
Baksiden av medaljen ved å ha en viktig jobb er at når det da blir streik, har det viktige konsekvenser. Studenter får ikke eksamenen de har lest til, de får ikke vitnemålet når de hadde sett for seg å få det og de spør seg om de da får jobb.
I disse dager er det altså streik på arbeidsplassen min. Min fagforening har valgt å ikke ta meg ut i streik (formodentlig fordi jeg er i lederstilling). En del av jobben som studieleder er å svare på spørsmål fra studenter om dette og hint, og i disse dager handler både dette og hint om konsekvensene av streiken. Heldigvis er de fleste svarene veldig enkle. Nei, det blir ikke eksamen hvis de som skulle avviklet eksamen er i streik. Nei, vi kan ikke svare på når det kan bli mulig å få ta eksamen, siden vi ikke vet hvor lenge streiken varer. Nei, vi kan ikke gjøre noen "kreative løsninger" for å gi studiepoeng uten akkurat den eksamensformen, for slike kreative løsninger må ihvertfall kvalitetssikres faglig, og noe av poenget er altså at de som har ansvar for dette fagområdet er i streik. Å prøve seg med "kreative løsninger" under streiken vil dessuten veldig fort likne på streikebryteri.
Streiken er lovlig, og streik er en del av det norske systemet for lønnsfastsettelse. Uten streikevåpenet ville lønnsforhandlingene blitt forvandlet til diktat fra arbeidsgiver. Streiken i offentlig sektor har dessuten som målsetting å sikre gode lønninger nettopp til disse studentene - når de kommer ut i jobb. Studentene forstår nok alt dette, men i øyeblikket er de uskyldige ofre for en streik, og det er det bare å akseptere.
Strengt tatt handler streikehåndteringen mye om rolleforståelse og systemforståelse. De ansatte - som vanligvis gjør "hva som helst" for sine studenter - er streikevakter for å sikre effekten av streiken. Vi ledere - som vanligvis løper rundt og tetter huller der noen er syke, for eksempel - må hele tiden konstatere at "Han er i streik, så det blir ikke gjort". Og studentene, som vanligvis gruer seg til eksamen, savner muligheten til å få vist hva de kan og få papir på det.
Alle håper på en kort streik. Men partene sier at de er klare for en lang streik, og håper at den andre parten skal gi seg. Det blir bare å følge med på nyhetene - hvor vi blant annet blir minnet om hvor viktige lærere, førskolelærere, lærerutdannere og så videre er.
Baksiden av medaljen ved å ha en viktig jobb er at når det da blir streik, har det viktige konsekvenser. Studenter får ikke eksamenen de har lest til, de får ikke vitnemålet når de hadde sett for seg å få det og de spør seg om de da får jobb.
I disse dager er det altså streik på arbeidsplassen min. Min fagforening har valgt å ikke ta meg ut i streik (formodentlig fordi jeg er i lederstilling). En del av jobben som studieleder er å svare på spørsmål fra studenter om dette og hint, og i disse dager handler både dette og hint om konsekvensene av streiken. Heldigvis er de fleste svarene veldig enkle. Nei, det blir ikke eksamen hvis de som skulle avviklet eksamen er i streik. Nei, vi kan ikke svare på når det kan bli mulig å få ta eksamen, siden vi ikke vet hvor lenge streiken varer. Nei, vi kan ikke gjøre noen "kreative løsninger" for å gi studiepoeng uten akkurat den eksamensformen, for slike kreative løsninger må ihvertfall kvalitetssikres faglig, og noe av poenget er altså at de som har ansvar for dette fagområdet er i streik. Å prøve seg med "kreative løsninger" under streiken vil dessuten veldig fort likne på streikebryteri.
Streiken er lovlig, og streik er en del av det norske systemet for lønnsfastsettelse. Uten streikevåpenet ville lønnsforhandlingene blitt forvandlet til diktat fra arbeidsgiver. Streiken i offentlig sektor har dessuten som målsetting å sikre gode lønninger nettopp til disse studentene - når de kommer ut i jobb. Studentene forstår nok alt dette, men i øyeblikket er de uskyldige ofre for en streik, og det er det bare å akseptere.
Strengt tatt handler streikehåndteringen mye om rolleforståelse og systemforståelse. De ansatte - som vanligvis gjør "hva som helst" for sine studenter - er streikevakter for å sikre effekten av streiken. Vi ledere - som vanligvis løper rundt og tetter huller der noen er syke, for eksempel - må hele tiden konstatere at "Han er i streik, så det blir ikke gjort". Og studentene, som vanligvis gruer seg til eksamen, savner muligheten til å få vist hva de kan og få papir på det.
Alle håper på en kort streik. Men partene sier at de er klare for en lang streik, og håper at den andre parten skal gi seg. Det blir bare å følge med på nyhetene - hvor vi blant annet blir minnet om hvor viktige lærere, førskolelærere, lærerutdannere og så videre er.
torsdag 26. april 2012
Hvor skal Ammerud skole styres?
Denne bloggen inneholder av og til ting jeg gjør "på privaten" men som har berøringspunkter med jobben som lærerutdanner. Derfor passer det fint at jeg skriver litt om mitt nyeste "politiske" verv: som "eierrepresentant" i driftsstyret ved Ammerud skole.
Ammerud skole er en av mine nærskoler, en 1-7-skole med 550 elever fra til sammen 55 nasjoner. Skolebyggene er forholdsvis nye, og skolen holder på med den såkalte "TIEY"-pedagogikken (Tidlig Innsats, Early Years). Kvalitetsportalen viser at skolen har faglige resultater i lesing og regning omkring som Oslogjennomsnittet (altså gode i nasjonal sammenheng) - men at dette skyldes en sterk forbedring i 2011, så det skal bli spennende å se om det vil holde seg. På brukerundersøkelsen med foresatte viser det seg at skolen skårer forholdsvis godt, og de foresatte er ikke minst godt fornøyd med de nye skolebyggene og utemiljøet. De viser også at skolen har hatt en jevn forbedring i informasjon til foresatte om elevenes resultater de siste årene. På en rekke indikatorer har imidlertid skolen hatt en kraftig tilbakegang fra 2010 til 2011, for eksempel innen tilpasset opplæring, om elevene får vanskelige nok oppgaver og mobbing.
Skoleportens tall for skolen tyder på det samme - det er en god skole som er nær Oslogjennomsnittet på de fleste indikatorer.
Jeg er spent på hvordan arbeidet i driftsstyret blir, og hva driftsstyremedlemmene kan bidra med. Å holde et blikk på de stadige undersøkelsene av kvaliteten i skolen er en ting, men samtidig må vi ikke se oss blinde på mer eller mindre tilfeldige variasjoner fra ett år til det neste. For egen del vil jeg nok ha et spesielt øye for mobbetallene - i 2011 rapporterer 87 prosent av foreldrene at barnet deres føler seg trygg på skolen (mens det i 2010 var 92). Oslogjennomsnittet er 90. For hver prosent denne indikatoren forbedres, er det altså fem elever til som føler seg trygge. Trygghet er viktig - både for læring og livet for øvrig.
Gode innsikter fra andre med driftsstyreerfaring (eller andre med interesse for skolen generelt eller Ammerud skole spesielt) tas i mot med takk!
Ammerud skole er en av mine nærskoler, en 1-7-skole med 550 elever fra til sammen 55 nasjoner. Skolebyggene er forholdsvis nye, og skolen holder på med den såkalte "TIEY"-pedagogikken (Tidlig Innsats, Early Years). Kvalitetsportalen viser at skolen har faglige resultater i lesing og regning omkring som Oslogjennomsnittet (altså gode i nasjonal sammenheng) - men at dette skyldes en sterk forbedring i 2011, så det skal bli spennende å se om det vil holde seg. På brukerundersøkelsen med foresatte viser det seg at skolen skårer forholdsvis godt, og de foresatte er ikke minst godt fornøyd med de nye skolebyggene og utemiljøet. De viser også at skolen har hatt en jevn forbedring i informasjon til foresatte om elevenes resultater de siste årene. På en rekke indikatorer har imidlertid skolen hatt en kraftig tilbakegang fra 2010 til 2011, for eksempel innen tilpasset opplæring, om elevene får vanskelige nok oppgaver og mobbing.
Skoleportens tall for skolen tyder på det samme - det er en god skole som er nær Oslogjennomsnittet på de fleste indikatorer.
Jeg er spent på hvordan arbeidet i driftsstyret blir, og hva driftsstyremedlemmene kan bidra med. Å holde et blikk på de stadige undersøkelsene av kvaliteten i skolen er en ting, men samtidig må vi ikke se oss blinde på mer eller mindre tilfeldige variasjoner fra ett år til det neste. For egen del vil jeg nok ha et spesielt øye for mobbetallene - i 2011 rapporterer 87 prosent av foreldrene at barnet deres føler seg trygg på skolen (mens det i 2010 var 92). Oslogjennomsnittet er 90. For hver prosent denne indikatoren forbedres, er det altså fem elever til som føler seg trygge. Trygghet er viktig - både for læring og livet for øvrig.
Gode innsikter fra andre med driftsstyreerfaring (eller andre med interesse for skolen generelt eller Ammerud skole spesielt) tas i mot med takk!
onsdag 25. april 2012
Seminar i Rosa Kompetanse Dag 2
Første taler på andre dag var Paul Steinberg. Han er Senior Health Promotion Specialist i England, og tittelen på hans innlegg var "Bad Romance. Can sexual health promotion deliver what men really want?" I Lambeth (hvor han jobber) er en av åtte MSM (menn som har sex med menn) HIV-positive.
Han tok opp EMIS, en internettsurvey, som kan tolkes slik at land hvor MSM er fornøyd med sine sexliv, har større andel HIV-smittede, noe som er pussig. Trenden holder også mellom regionene i England. (Det kan imidlertid også være færre som tester seg for HIV i land og områder hvor det er større stigma knyttet til å ha homosex - det kan forklare det meste av effekten.) Antall nye HIV-diagnoser blant MSM er også på vei opp. I EMIS spurte man også om hva de ønsket av sexlivet sitt. En god del menn svarte at de ønsket variasjon, men det vanligste var å ønske rikelig med sex innenfor rammene av monogame forhold. (Jeg er for øvrig ikke overbevist om at heterofile menn eller kvinner ville svart særlig annerledes.)
Steinberg mener (slik jeg forstår ham) at fokus har vært for mye på HIV-forebygging med snakk om kondomer og testing etc, men i mindre grad den helhetlige helsa og å ta i betrakning det MSM faktisk ønsker.
Så var det Marguerite McLaughlin igjen, nå for å snakke om virksomheten ved Metro Centre i London. Senteret gjør mange ulike oppgaver på oppdrag fra myndighetene etc, men prøver å være mer enn summen av enkeltprosjektene. Senteret startet i Greenwich i 1984. Tidlig på 90-tallet kom HIV-bevilgningene, noe som påvirket innretningen av senteret. Det holdt på med HIV-informasjon, helseklinikk etc. Hun beskrev nøye hvordan senterets innretning er justert gjennom årenes løp basert på analyser av behovene i samfunnet. For eksempel har de justert seg mot en bredere målgruppe, fordi de tidligere for eksempel opplevde å diagnostisere HIV-positive og så ikke selv kunne følge dem opp fordi målgruppen var definert for snevert.
Senteret har blant annet jobbet med peer-mentoring, hvor folk hjelper hverandre til å endre sin tilnærming til sex, fordi de hadde erfaring med at ungdom kom inn igjen og igjen, hver gang livredde fordi de hadde hatt usikker sex, lettet fordi de ikke hadde fått HIV, og fast bestemt på at de skulle endre adferd. Siden dette gjentok seg igjen og igjen, tydet det på at samtalen med legen ikke var tilstrekkelig for å få varig adferdsendring.
Så var det Jessica Ek og Bente Böckmann fra Stockholm Citys "hatbrottsgruppe". Gruppa er unik i Sverige, og finnes altså bare i Stockholm City, som er et av Stockholms politidistrikter. Gruppa har seks ansatte, hvorav fire er etterforskere. De etterforsker halvparten av tida, og driver kursing og informasjon resten av tida. I kursingen understreker de at kamp mot hatkriminalitet handler om menneskerettigheter. Gruppa har også godt samarbeid med homoorganisasjonen RFSL.
I Sverige er det to kategorier hatkriminalitet - "ren" hatkriminalitet (hets mot folkegruppe, diskriminering etc) og annen kriminalitet hvor hat er et motiv, og hvor hatmotivet er straffeskjerpende. Grunnen til at hatkriminalitet er straffeskjerpende, er et det ikke "bare" den konkrete personen som er offer, men en hel gruppe. Det var drøyt 5000 tilfeller av hatkriminalitet i 2010, 15 prosent er homofobiske eller bifobiske, cirka en prosent er transfobiske. Mørketallene er formodentlig store, av mange årsaker, for eksempel at offeret ikke forstår at det er hatkriminalitet, at politiet ikke registrerer det, at offeret kjenner skam, er redd for represalier, at de ikke tror det hjelper, at offeret lever illegalt i Sverige osv. Politiet må blant annet spørre mer for å få fram mulige motiver.
Marion Arntzen ved Stensveen Ressurssenter holdt foredraget "Trygg i eget uttrykk", om et veiledningsopplegg fra Stensveen Ressurssenter for å styrke transpersoner i møte med samfunnet. Hun fortalte om hvordan hun ble kjent med transpersoner og involvert i å arrangere møter og treff for dem, inkludert en årlig julegudstjeneste for transpersoner.
"Jentene på Toten" var et veiskille - etter TV-serien er det mange som har stått fram rundt omkring i landet. Arntzen leste også litt fra boka "Mann er da kvinne", en bit om en ubåtkaptein som kom ut som transperson. Foredraget generelt var fylt av anekdoter som er umulig å gjengi her men som sammen ga et varmt og fint bilde av arbeidet de har gjort. Men samtidig kom det tydelig fram at når det en gang i blant dukket opp et akutt behov for psykolog etc, var det i prinsippet ingen å henvende seg til som hadde den nødvendige kompetansen.
Geir Helge Roaas og Ingun Wik hadde den tvilsomme fornøyelsen av å trekke trådene etter de to dagene. De valgte riktignok først å gi en nyttig og informativ presentasjon av LHBT-helsestasjonen hvor de jobber. Etter dette ble det mye snakk om skolen - hva skal man gjøre for at lærere og skolen tar problemene på alvor? For både Skeiv Ungdom og Helsestasjonen har mange eksempler på at ungdom tar kontakt og sier at de blir mobbet men at lærere bagatelliserer det. Når en lærer sier at "mobbingen må du nok bare leve med", er det sannsynligvis ikke noe læreren er komfortabel med å si, men et symptom på maktesløshet i møte med problemet. Hilde Slåtten fortalte om prosjektet i Bergen om å bekjempe homorelatert mobbing i skolen.
Det ble mange innspill om dette, men hovedkonklusjonen er nok at vi i store trekk har metoden og kompetansen som skal til, nå må bare Kunnskapsdepartementet spa opp penger til Rosa Kompetanse Skole slik at prosjektet kan gjøre jobben sin.
Han tok opp EMIS, en internettsurvey, som kan tolkes slik at land hvor MSM er fornøyd med sine sexliv, har større andel HIV-smittede, noe som er pussig. Trenden holder også mellom regionene i England. (Det kan imidlertid også være færre som tester seg for HIV i land og områder hvor det er større stigma knyttet til å ha homosex - det kan forklare det meste av effekten.) Antall nye HIV-diagnoser blant MSM er også på vei opp. I EMIS spurte man også om hva de ønsket av sexlivet sitt. En god del menn svarte at de ønsket variasjon, men det vanligste var å ønske rikelig med sex innenfor rammene av monogame forhold. (Jeg er for øvrig ikke overbevist om at heterofile menn eller kvinner ville svart særlig annerledes.)
Steinberg mener (slik jeg forstår ham) at fokus har vært for mye på HIV-forebygging med snakk om kondomer og testing etc, men i mindre grad den helhetlige helsa og å ta i betrakning det MSM faktisk ønsker.
Så var det Marguerite McLaughlin igjen, nå for å snakke om virksomheten ved Metro Centre i London. Senteret gjør mange ulike oppgaver på oppdrag fra myndighetene etc, men prøver å være mer enn summen av enkeltprosjektene. Senteret startet i Greenwich i 1984. Tidlig på 90-tallet kom HIV-bevilgningene, noe som påvirket innretningen av senteret. Det holdt på med HIV-informasjon, helseklinikk etc. Hun beskrev nøye hvordan senterets innretning er justert gjennom årenes løp basert på analyser av behovene i samfunnet. For eksempel har de justert seg mot en bredere målgruppe, fordi de tidligere for eksempel opplevde å diagnostisere HIV-positive og så ikke selv kunne følge dem opp fordi målgruppen var definert for snevert.
Senteret har blant annet jobbet med peer-mentoring, hvor folk hjelper hverandre til å endre sin tilnærming til sex, fordi de hadde erfaring med at ungdom kom inn igjen og igjen, hver gang livredde fordi de hadde hatt usikker sex, lettet fordi de ikke hadde fått HIV, og fast bestemt på at de skulle endre adferd. Siden dette gjentok seg igjen og igjen, tydet det på at samtalen med legen ikke var tilstrekkelig for å få varig adferdsendring.
Så var det Jessica Ek og Bente Böckmann fra Stockholm Citys "hatbrottsgruppe". Gruppa er unik i Sverige, og finnes altså bare i Stockholm City, som er et av Stockholms politidistrikter. Gruppa har seks ansatte, hvorav fire er etterforskere. De etterforsker halvparten av tida, og driver kursing og informasjon resten av tida. I kursingen understreker de at kamp mot hatkriminalitet handler om menneskerettigheter. Gruppa har også godt samarbeid med homoorganisasjonen RFSL.
I Sverige er det to kategorier hatkriminalitet - "ren" hatkriminalitet (hets mot folkegruppe, diskriminering etc) og annen kriminalitet hvor hat er et motiv, og hvor hatmotivet er straffeskjerpende. Grunnen til at hatkriminalitet er straffeskjerpende, er et det ikke "bare" den konkrete personen som er offer, men en hel gruppe. Det var drøyt 5000 tilfeller av hatkriminalitet i 2010, 15 prosent er homofobiske eller bifobiske, cirka en prosent er transfobiske. Mørketallene er formodentlig store, av mange årsaker, for eksempel at offeret ikke forstår at det er hatkriminalitet, at politiet ikke registrerer det, at offeret kjenner skam, er redd for represalier, at de ikke tror det hjelper, at offeret lever illegalt i Sverige osv. Politiet må blant annet spørre mer for å få fram mulige motiver.
Marion Arntzen ved Stensveen Ressurssenter holdt foredraget "Trygg i eget uttrykk", om et veiledningsopplegg fra Stensveen Ressurssenter for å styrke transpersoner i møte med samfunnet. Hun fortalte om hvordan hun ble kjent med transpersoner og involvert i å arrangere møter og treff for dem, inkludert en årlig julegudstjeneste for transpersoner.
"Jentene på Toten" var et veiskille - etter TV-serien er det mange som har stått fram rundt omkring i landet. Arntzen leste også litt fra boka "Mann er da kvinne", en bit om en ubåtkaptein som kom ut som transperson. Foredraget generelt var fylt av anekdoter som er umulig å gjengi her men som sammen ga et varmt og fint bilde av arbeidet de har gjort. Men samtidig kom det tydelig fram at når det en gang i blant dukket opp et akutt behov for psykolog etc, var det i prinsippet ingen å henvende seg til som hadde den nødvendige kompetansen.
Geir Helge Roaas og Ingun Wik hadde den tvilsomme fornøyelsen av å trekke trådene etter de to dagene. De valgte riktignok først å gi en nyttig og informativ presentasjon av LHBT-helsestasjonen hvor de jobber. Etter dette ble det mye snakk om skolen - hva skal man gjøre for at lærere og skolen tar problemene på alvor? For både Skeiv Ungdom og Helsestasjonen har mange eksempler på at ungdom tar kontakt og sier at de blir mobbet men at lærere bagatelliserer det. Når en lærer sier at "mobbingen må du nok bare leve med", er det sannsynligvis ikke noe læreren er komfortabel med å si, men et symptom på maktesløshet i møte med problemet. Hilde Slåtten fortalte om prosjektet i Bergen om å bekjempe homorelatert mobbing i skolen.
Det ble mange innspill om dette, men hovedkonklusjonen er nok at vi i store trekk har metoden og kompetansen som skal til, nå må bare Kunnskapsdepartementet spa opp penger til Rosa Kompetanse Skole slik at prosjektet kan gjøre jobben sin.
mandag 23. april 2012
Seminar i Rosa Kompetanse 23.-24. april 2011
Det femte årlige Rosa Kompetanse-seminaret er samtidig det første som ikke konsentrerer seg bare om helse. Nå som Rosa Kompetanse Skole og Rosa Kompetanse Justis er oppe og går, har seminaret blitt et seminar for styringsgruppene i alle de tre prosjektene. For egen del er jeg jo i ferd med å hoppe over fra helseprosjektet til skoleprosjektet (hvor jeg hører mer hjemme), så det blir mye interessant her.
Seminaret åpnet med en velkomsthilsen fra LLH- leder Bård Nylund og en rask presentasjonsrunde som gjorde det åpenbart at dette må være en av de mest kompetente forsamlingene når det gjelder LHBT-tematikk i Norge noen gang.
Prosjektleder i Rosa Kompetanse, Hanne Børke-Fykse, holdt et åpningsforedrag. Hun understreket at Rosa Kompetanse handler om at fagfolk møter fagfolk, og at kursvirksomheten er basert på tillit til folks fagkompetanse og at se ønsker å gjøre det beste for folka de har med å gjøre. Våre kurs skal gi dem nye perspektiver som skal gi dem muligheter til å gjøre jobben sin og løse utfordringene de har. Kursene skal være morsomme og utfordrende.
Prosjektet startet opp i april 2006. Man skjønte fort at det måtte skreddersys for hver enkelt profesjon, og at kurs måtte lages i samarbeid med fagfolk på hvert enkelt område. Det første nettverksmøtet var i 2008, med 22 deltakere. Hanne redegjorde for metodikken gjennom disse årene. Det er imponerende hva Hanne med medhjelpere har fått til og hvor mange profesjonsutøvere som har fått utvidet sin kompetanse, med små bevilgninger.
Neste punkt på programmet var statssekretær i KD, Elisabet Dahle, som jeg kjenner fra hun var juryleder for LLHs læremiddelpris (og jeg var leder i LLHs læremiddelgruppe). Hun la vekt på skolens rolle som samfunnsbygger, som er viktig for verdier som vi av og til tar for gitt, men som må bygges på nytt hele tida. Skolen må ikke bare konsentrere seg om det vi "skårer dårlig" på, jf. Pisa, men også om det som vi er gode på. For eksempel er norske elever mer engasjerte i politikk enn elevene i våre naboland.
I skolen er seksualitet et tema som kan ses på både som sentralt og marginalt. Det er lite konkret omtalt i læreplanene, mest på overordnet nivå. Seksualitet er ofte tilstedeværende i skolene. God allmenndannelse handler blant annet om å tolke andre menneskers grenser. Temaet seksualitet omhandle mer enn kropp og pubertet, det handler også om makt og mellommenneskelighet. Skolen har også problemer med kjønnsrelaterte skjellsord, noe Hannah Helseths forskning har vist.
I læremiddeljuryen så man på hvordan kunnskap om LHBT-tematikk kunne tas inn i lærebøken uten å skape en vi/de-følelse eller fremstille LHBT som noe helt spesielt. Det var dessverre mye dårlige lærebøker og mange dårlige eksempler med dårlig ivaretakelse av LHBT-tematikken. Men heldigvis var det også gode eksempler som var verdt å få en pris. Vil for eksempel også de homofil kjærlighet skilles ut eller behandles som en naturlig del av forelskelse for øvrig?
Manifest mot mobbing vil fortsette, og ta utgangspunkt i toleranse- og inkluderingsperspektiver. Det skal være en særskilt oppmerksomhet om LHBT-tematikk. 4,4 prosent av elevene i elevundersøkelsen rapporterer at de blir utsatt for diskriminering på bakgrunn av seksuell orientering. Dette har vært stabilt gjennom tre år, og er noe KD ikke kan være fornøyd med.
Det er viktig at elevene får møte LLH-representanter og andre LHBT-folk, men det skal ikke være homofile elever, lærere eller andres ansvar - det er den enkelte lærer og skole som skal ha LHBT-tematikk som del av hele sin virksomhet. Her må skolene også ta ansvar for å bygge lærernes kompetanse.
Det er laget et veiledningshefte som ble revidert i 2011. En NIFU-undersøkelse fra 2011 viser at under 10 prosent hadde tatt i bruk heftet i undervisningen sin. Men de trenger også bistand utenfra. I fjor fikk Rosa Kompetanse penger til et forprosjekt. Dep. Har bedt Utdanningsdirektoratet gjennomgå læreplanene for å tydeliggjøre læreplanene når det gjelder vold i nære relasjoner.
Hun ville imidlertid ikke love noe når det gjelder søknaden som ligger inne fra Rosa Kompetanse Skole, hvilket ikke er spesielt lovende. Det kan tyde på at departementet ikke ønsker å prioritere kursing av lærere i LHBT-spørsmål i kommende skoleår.
Hanne Grasmo er leder for LHBT-senteret (og tidligere Cupido-redaktør), og hun presenterte arbeidet på senteret. Senteret har for tida tre ansatte og er prosjektorganisert, men vil nok bli et permanent senter når de tre årene som prosjekt er over.
Senteret springer ut av regjeringens handlingsplan for LHBT-folk som gjelder perioden 2009-2012. De skal både skaffe og formidle kunnskaper om LHBT-tematikk. Et eksempel er arbeid med fosterhjem, hvor staten ønsker å få flere homofile fosterforeldre. Til høsten skal de lage retningslinjer for LHBT-mainstreaming. Og de jobber med å utvikle en kunnskapsbase innen forskning på LHBT-spørsmål.
Så var det tid for lunsj, og å bli kjent med noen av alle menneskene som skal jobbe med Rosa Kompetanse på disse områdene...
Etter lunsj startet vi opp med temaet "Lesbian sex for men" ved Marguerite McLaughlin fra Metro Center i London. Sex har jo nemlig også noe med seksualitet å gjøre, og en viss kunnskap også om sex er en fordel i ulike profesjoner. (Den noe pussige tittelen skyldtes at foredraget var forbeholdt menn, mens en parallell sesjon var forbeholdt kvinner og handlet om menns seksualitet.)
McLaughlin understreket at mange homoaktivister, for eksempel, har ganske lite kunnskap om lesbiske kvinner, og kan bli sittende i ledende posisjoner uten å innrømme at de kan lite om det. Men det er neppe meningsfylt for meg å prøve å gjengi særlig mye av kunnskapen formidlet i dette foredraget. Men et hovedpoeng er at hvilke typer sex man har ikke er så veldig avhengig av hvem man har sex med - menn som har sex med menn, kvinner som har sex med menn og kvinner som har sex med kvinner har i hovedsak de samme typene sex.
Unge som prøver å finne ut litt om lesbisk sex, vil fort ende opp med å se på såkalt "lesbisk porno", laget for heteroseksuelle menn som tenner på å se to nakne kvinner på en gang. Det er vanskelig finne saklig informasjon som korrigerer de delvis hårreisende og delvis latterlige beskrivelsene i heteropornoen.
Et viktig poeng fra helseperspektiv er at en stor andel av lesbiske kvinner har hatt sex med menn. Dette kan være før man kommer ut, det kan være en del av det man gjør som konsekvens av konformitetspress eller av andre grunner. Dette innebærer at alle helsespørsmål som angår heterofile kvinner, også potensielt kan angå lesbiske kvinner.
Så var det Sam Faulkner, Detective Chief Inspector ved Metropolitan Police i London, som snakket om sitt arbeid med LGBT Hate Crime. Han startet med å nevne noen hendelser som har bidratt til å forme LHBT-arbeidet i London. En viktig hendelse var Colin Irelands drap på fem homofile menn i 1993, som satte temaet på dagsorden. En bombeaksjon i London i 1999 mot homsestedet Admiral Duncan gjorde at politiet trappet opp sitt samarbeid med LHBT-samfunnet for å løse saken. Drapet på Jody Dobrowski i 2005 var viktig fordi drapet skjedde i et cruisingområde som offeret passerte gjennom, og politiet forsto viktigheten av å ha et fokus på disse områdene, fordi de også er samlingssteder for kriminelle og fordi vitner ofte er motvillige mot å stå fram. Dette var også den første som ble dømt under en ny lov som ga strengere straff for hatkriminalitet. I 2009 ble Ian Baynham sparket i hjel på Trafalgar Square. Drapsmennene fikk seks og sju års fengsel og vakte store reaksjoner landet rundt.
Et viktig poeng er å dele informasjon og snakke sammen, fordi folk som begår kriminalitet ofte er i politiets arkiver allerede. Det er eksempler på at folk blir lagt merke til 50 ganger av ulike enheter i politiet uten at noen i politiet ser hele bildet. I London er nå regelen at alle hathendelser skal rapporteres uansett om de anses som å være en straffbar handling, fordi de bidrar til å tegne et risikobilde som er nyttig for å motarbeide hatkriminalitet.
Stephen Lawrence var en ung homofil mann som ble sparket ihjel, og en undersøkelseskommisjon som ble nedsatt som reaksjon på drapet, kom med en rekke anbefalinger om hvordan politiet skal arbeide.
LGBT Liaison Officers er en viktig del av arbeidet - dette er politimenn som har spesielt ansvar for å holde kontakten med lokalsamfunnet, lokale organisasjoner osv. Disse bidrar med lokalkunnskap i tillegg til å bygge tilliten til politiet i lokalsamfunnet. Det er 250 slike i London.
Dagens siste foredrag var med Suzann Larsdotter fra RFSL, som snakket om vold i samkjønnede relasjoner. Hun startet med å presisere at vold i nære relasjoner kommer smygende over tid, etter at begge parter har investert mye i forholdet. Hun viste forskning som viser at mange lever i forhold med vold og at mange av disse beskriver sine forhold i positive ordelag. Studier viser veldig høye forekomster av partnervold i forhold hvor en av partene er transperson.
Det viser seg at teoriene om vold i heterofile forhold gjelder like godt i homofile forhold. Volden er også like vond uavhengig av kjønn. Men samfunnets heteronormativitet kan føre til en dobbelt isolering, for eksempel hvis man lever i et parforhold som ikke er kjent for omgivelsene. Trusler om outing kan også forekomme. Små forhold i homomiljøet gjør for øvrig at mange ikke tør å søke hjelp på tilbud som finnes for LHBT-personer. Tilsvarende tør man ikke søke hjelp i det ordinære hjelpeapparatet, enten på grunn av frykt for diskriminering eller bagatellisering. Det finnes heller ikke noe hjelpetilbud for menn som et utsatt for vold i forholdet.
Seksuell vold i et parforhold kan det være spesielt vanskelig å snakke med andre om, fordi det også har elementer av helt intime detaljer. Det viser seg for øvrig at noen kan ha vanskelig for å forstå at menn kan bli voldtatt, eller at en kvinne kan voldta en annen kvinne - og det gjør det jo også vanskelig å søke hjelp fra disse kunnskapsløse personene. I Sverige er det laget en sjekkliste for hva man skal gjøre rent teknisk (prøvetakning etc) når en voldtatt mann melder seg, men det finnes skrekkhistorier om voldtektsofre som selv må ringe rundt til en mengde kontorer for å få hjelp.
Dermed var dag nummer en slutt...
fredag 20. april 2012
FoU i praksis 2012
Vårens vakreste eventyr i lærerutdanningssammenheng er "FoU i praksis"-konferansen i Trondheim. I år blir jeg hjemme (på grunn av et kolliderende seminar), men det er rikelig med deltakere fra HiOA likevel. Arbeidet med konferansen har virkelig satt sitt preg på fagmiljøet de siste dagene, med hektisk aktivitet for å få gjennomdrøftet de siste detaljene før avreise.
Her er en (muligens komplett) oversikt over bidragene fra HiOA i Trondheim:
I tillegg er det jo mengder av gode foredrag fra våre kolleger ved andre institusjoner.
Her er en (muligens komplett) oversikt over bidragene fra HiOA i Trondheim:
- Theorizing mathematics teaching: pre-service teachers’ perceptions before and during school placement - Elisabeta Eriksen & Annette Hessen Bjerke, Camilla Rodal, Bjørn Smestad, Yvette Solomon
- Argumentasjon, begrunnelser og bevis i matematikk på barnetrinnet - Ellen Konstanse Hovik & Ida Heiberg Solem
- Pedagogikk og elevkunnskap - det nye lærerutdanningsfaget? - Hanne Christensen & Kirsten Thorsen
- Kunnskapsløftet - et løfte grunnskolelærerne innfrir? - Marianne Vinje
- Hva er det med KOMPASS som gjør at det rekrutterer tospråklige assistenter til førskolelærerutdanningen?» - Anne Furu & Marit Granholt
- Assessing pupils’ oral skills in English - an assessment of discourse competence? - Lynell Chvala
- Imaginasjonsdidaktikk, autentisitetsorientert og kreativitetsbefordrende arbeid i og gjennom kunstfag - Nanna Paalgard Pape
- Forholdet mellom teori- og praksisopplæring i lærerutdanning med fokus på matematikk. En teoretisk og empirisk problematisering og drøfting - Leif Kværnes
- Hvordan spør vi? Spørsmålstyper klassesamtalen i matematikk - Ida Heiberg Solem & Inger Ulleberg
- Den filosofiske samtalen i engelskfaget - på hvilken måte kan arbeid med litterære tekster åpne døren inn til en filosofisk refleksjon? - Hilde Tørnby
- «Kompetansegivende kurs i matematikk sett i relasjon til arbeid i skolen» - Helga Kufaas Tellefsen & Ellen Hovik
- Lærerstudenters personlige epistemologi i matematikk - Geir Martinussen, Helga Kufaas Tellefsen, Bjørn Smestad og Elisabeta Eriksen
- Studentmentorer i grunnskolelærerutdanningen - en ressurs for studentenes motivasjon og læring - Vibeke Holst & Kari Fjell
- Brøkforståelse og brøkregning - eksempler på misoppfatninger hos elever på 7.trinn - Camilla Rodal & Annette Bjerke, Elisabeta Eriksen, Gerd Ånestad
- Studentinvolvering i lærernes FoU-arbeid - Hilde Nancy Skaug
- Høgskoleansattes rolle i statlig initierte utviklingsprogram - Inger Ulleberg & Hanne Christensen
- Nye tider – nye barnehageorganisasjoner - Ann Kristin Larsen & Mette Vaagan Slåtten
I tillegg er det jo mengder av gode foredrag fra våre kolleger ved andre institusjoner.
fredag 9. mars 2012
Seminar: Profesjoner og profesjonsutdanning
I dag har jeg vært på et seminar i regi av HiOAs Senter for profesjonsstudier (SPS) om profesjoner og profesjonsutdanning. Bloggnotatene her er litt raskt sammenrasket og avslører sikkert vel så mye av hva jeg ikke fikk med meg som hva foreleserne faktisk sa.
SPS' egen Jens-Christian Smeby startet ballet. Han markerte seg jo nylig med en kronikk som ble misforstått av noen. I den artikkelen tok han til orde for at vi må se mer på hva utdanning kan bidra med og hva som kan overlates til yrkesfeltet - ikke, slik jeg forsto det, at utdanning er meningsløst.
Et interessant begrep han bruker er "knowledge gap" - forskjellen på hva man lærer i studiene og hva man trenger i yrket. Dette "gapet" er der, men dette betyr naturligvis ikke at det er noe galt med utdanningen, med mindre man mener at nyutdannede fra dag én skal være like gode som erfarne yrkesutøvere. Å analysere dette "gapet" er imidlertid nyttig for å forstå mer om hva utdanningene kan bidra med og hva man lærer best i yrkeslivet.
Michael Eraut (1994) bør jeg se på for mer om dette, forsto jeg.
Neste taler var Anne Edwards fra Department of Education, University of Oxford, med tittelen "Professionalism and Relational Expertise: Emerging challenges of being a professional." Hun la vekt på at profesjonene arbeider med usikkerhet og komplekse problemer, hvor man må trekke på ulike personers ekspertise for å få til ting. Utdanningenes rolle er å forberede studentene på dette. Da må vi tydeliggjøre disse utfordringene.
Hennes arbeid i det siste er fra "children services", som har vært plaget av byråkratisering, samtidig som man må samarbeide tett med barnet, foreldre, lærere, helsepersonell... Edwards har sett at mye arbeid foregår "flytende mellom strukturene", ikke i strukturene.
I beskrivelsen av hva som trengs av kompetanse i slike kontekster, bygger hun blant annet på Vygotsky og Leontiev, og ser på hvordan ulike aktører ser barnet på ulike måter, og hvordan folks tolkninger kan vise hva som er viktig for ulike aktører.
"Relational expertise" er å vite hvem som er relevante, deres standpunkt og motiver og å bidra til å samordne motivene til felles arbeid. "Knowing how to know who" blir da et interessant begrep. Noen sier det slik: jeg vil gjerne finne ut hva som er "steinen i skoen" for den andre - hva som den andre er opptatt av å endre.
"Relational agency" er å arbeide med andre, samordne motivene og så handle.
Jeg tenker vel at dette kan være noe av det lærerutdanningene er aller dårligst til - å gjøre studentene klare for å samarbeide med helsearbeidere, sosionomer osv. Og da er det en åpen diskusjon om dette er noe man best lærer i utdanningen eller et annet sted. På den annen side jobber vi mye med relasjonene til elevene, som jo er en helt sentral aktørgruppe for lærere...
"Common knowledge" er også viktig for å ha mulighet til å kommunisere godt - og dette viser også hva som er viktig i en profesjon.
Interessant for oss på grunnskolelærerutdanningen er også at det Edwards snakker om er ting som man har jobbet veldig bevisst med i personalet på allmennlærerutdanningen. Prosjekt Fleirfagleg har hatt som sentral målsetting å bedre hverandres forståelse for hverandres ståsteder, og dette tiårige arbeidet er en viktig styrke i tida framover. Flere av oss mener jo å merke at den gjensidige forståelsen er sterkere på HiOA enn på mange andre høgskoler.
Stephen Billett problematiserte hva "professional expertice" er. Utdanningen utdanner profesjonsutøvere som skal inn i et mangfold av kontekster, og det er overoptimistisk å tro at overgang fra utdanning til yrkesrolle skal være "smooth" for alle disse kontekstene.
Utdanningsvitenskap er en ung vitenskap. Vi vet for eksempel for lite om hvilke typer erfaringer som bidrar til hvilken type kunnskap. Er praksisorganiseringen vår virkelig FoU-basert eller basert på "common sense"? Samtidig endrer praksisfeltet seg - og ikke minst konteksen de er i - raskt. Og studentenes kontekst er også i rask utvikling. Og profesjonsutdannernes kontekst.
Målet for prosjektet Billett snakket om var å finne "sustainable" ideer som kan gjennomføres i vanlig praksis uten ekstra ressurser og som bygger på studentenes erfaringer.
Han var opptatt av at man må se ut over bare de vanlige organiseringsformene med veiledet praksis i tradisjonelle former. Man må ta i bruk andre organiseringsformer og se sammenhenger med studentenes deltidsjobber, tidligere praksis og så videre. Dette høres jo ut til å passe veldig godt med tankegangen i vår arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanning, for eksempel. Her har grunnskolelærerutdanningene en del å jobbe videre med. (Og jeg tenker at vi aktivt må oppsøke erfaringer derfra når vi gjennomgår vår bachelorutdanning for tospråklige lærere.)
Og han var opptatt av at man har klare tanker om hva som er poenget med de enkelte formene for praksistilknytning (og han hadde åpenbart eksempler på dette som jeg ikke kan gjenta her). Her har vi ihvertfall kommet et stykke på vei hos oss, hvor vi er mye tydeligere på progresjonen i målene for de enkelte praksiserfaringene. Og det var morsomt å høre at han la stor vekt på arbeidet når studentene kom tilbake til campus, noe vi jo arbeider mye med i våre refleksjonsdager nå.
Se Guidelines som ble delt ut.
Etter dette var det diskusjon, hvor det blant annet ble trukket fram at studentene naturligvis deler erfaringer - seg imellom - fra både veiledet praksis og deltidsjobber og så videre, men at dette kan gjøres mer fruktbart hvis vi husker dette også i utdanningen. Det er også viktig at studentene får mulighet til en kritisk diskusjon av påstander som "Jeg har lært mer de tre ukene i praksis enn de siste tre årene på høyskolen." en slik diskusjon vil ofte føre til at studentene i det minste ser at det se har gjort de siste tre årene er et viktig grunnlag for å forstå det de opplever i praksis.
Det ble også spørsmål om identitet. I England har folk vært opptatt av om faggruppenes identitet (og fagprofesjonalitet) ville forsvinne inn i en felles social worker identity. Men en del har opplevd det omvendte - at når man jobber godt i team, kan man i større grad jobbe med sin egen spesialitet, i trygg forvisning om at de andre tar seg av andre aspekter. Et annet alternativ er "double identity" - slik jeg for eksempel både har identitet knyttet til matematikken men definitivt også en lærerutdanneridentitet (noe navnet på denne bloggen antyder). o
Edwards understreket at hun blir sur når noen snakker om andre yrkesgruppers "sjargong". Det undervurderer at andre yrkesgruppers språkbruk er meningsbærende og signaliserer hva som anses som viktig i det yrket.
Margaret Price snakket om et Centre for Excellence in Teaching and Learning (CETL) som hun ledet og om arbeid for å forstå hvordan studentene forstår "assessment standards". Uheldigvis endte prosjektet med at de forsto at vudering er enda mer komplisert enn de trodde, men de har likevel en del enkle resultater. For eksempel: studenter lærer vurderingskriterier ved å bruke dem selv, ikke ved at vi snakker om dem. (Hvilket naturligvis er en fin begrunnelse for en del av arbeidet vi gjør hvor studentene vurderer hverandres arbeider.)
Mye av foredraget handlet om selve prosessen med å lage et slikt senter, hvilket naturligvis er interessant etter ert som HiOA skal prøve (igjen) å få et slikt senter, men for denne bloggen lar jeg det ligge.
Hun trakk spesielt fram 1-2-3-leaflets som gode ideer. Dette er brosjyrer med råd som kan gjennomføres i tre enkle trinn - og som inneholdt referanser til forskningen som ligger bak. Når først folk oppdaget at disse var nyttige, begynte de å oppsøke hjemmesiden for å finne flere, og de begynte å etterlyse kurs etc. Noen slike kan finnes på senterets hjemmeside.
Og da var dagen over og jeg måtte på kontoret og gjøre andre ting... Men med mange tanker om hva vi må jobbe med framover.
SPS' egen Jens-Christian Smeby startet ballet. Han markerte seg jo nylig med en kronikk som ble misforstått av noen. I den artikkelen tok han til orde for at vi må se mer på hva utdanning kan bidra med og hva som kan overlates til yrkesfeltet - ikke, slik jeg forsto det, at utdanning er meningsløst.
Et interessant begrep han bruker er "knowledge gap" - forskjellen på hva man lærer i studiene og hva man trenger i yrket. Dette "gapet" er der, men dette betyr naturligvis ikke at det er noe galt med utdanningen, med mindre man mener at nyutdannede fra dag én skal være like gode som erfarne yrkesutøvere. Å analysere dette "gapet" er imidlertid nyttig for å forstå mer om hva utdanningene kan bidra med og hva man lærer best i yrkeslivet.
Michael Eraut (1994) bør jeg se på for mer om dette, forsto jeg.
Neste taler var Anne Edwards fra Department of Education, University of Oxford, med tittelen "Professionalism and Relational Expertise: Emerging challenges of being a professional." Hun la vekt på at profesjonene arbeider med usikkerhet og komplekse problemer, hvor man må trekke på ulike personers ekspertise for å få til ting. Utdanningenes rolle er å forberede studentene på dette. Da må vi tydeliggjøre disse utfordringene.
Hennes arbeid i det siste er fra "children services", som har vært plaget av byråkratisering, samtidig som man må samarbeide tett med barnet, foreldre, lærere, helsepersonell... Edwards har sett at mye arbeid foregår "flytende mellom strukturene", ikke i strukturene.
I beskrivelsen av hva som trengs av kompetanse i slike kontekster, bygger hun blant annet på Vygotsky og Leontiev, og ser på hvordan ulike aktører ser barnet på ulike måter, og hvordan folks tolkninger kan vise hva som er viktig for ulike aktører.
"Relational expertise" er å vite hvem som er relevante, deres standpunkt og motiver og å bidra til å samordne motivene til felles arbeid. "Knowing how to know who" blir da et interessant begrep. Noen sier det slik: jeg vil gjerne finne ut hva som er "steinen i skoen" for den andre - hva som den andre er opptatt av å endre.
"Relational agency" er å arbeide med andre, samordne motivene og så handle.
Jeg tenker vel at dette kan være noe av det lærerutdanningene er aller dårligst til - å gjøre studentene klare for å samarbeide med helsearbeidere, sosionomer osv. Og da er det en åpen diskusjon om dette er noe man best lærer i utdanningen eller et annet sted. På den annen side jobber vi mye med relasjonene til elevene, som jo er en helt sentral aktørgruppe for lærere...
"Common knowledge" er også viktig for å ha mulighet til å kommunisere godt - og dette viser også hva som er viktig i en profesjon.
Interessant for oss på grunnskolelærerutdanningen er også at det Edwards snakker om er ting som man har jobbet veldig bevisst med i personalet på allmennlærerutdanningen. Prosjekt Fleirfagleg har hatt som sentral målsetting å bedre hverandres forståelse for hverandres ståsteder, og dette tiårige arbeidet er en viktig styrke i tida framover. Flere av oss mener jo å merke at den gjensidige forståelsen er sterkere på HiOA enn på mange andre høgskoler.
Stephen Billett problematiserte hva "professional expertice" er. Utdanningen utdanner profesjonsutøvere som skal inn i et mangfold av kontekster, og det er overoptimistisk å tro at overgang fra utdanning til yrkesrolle skal være "smooth" for alle disse kontekstene.
Utdanningsvitenskap er en ung vitenskap. Vi vet for eksempel for lite om hvilke typer erfaringer som bidrar til hvilken type kunnskap. Er praksisorganiseringen vår virkelig FoU-basert eller basert på "common sense"? Samtidig endrer praksisfeltet seg - og ikke minst konteksen de er i - raskt. Og studentenes kontekst er også i rask utvikling. Og profesjonsutdannernes kontekst.
Målet for prosjektet Billett snakket om var å finne "sustainable" ideer som kan gjennomføres i vanlig praksis uten ekstra ressurser og som bygger på studentenes erfaringer.
Han var opptatt av at man må se ut over bare de vanlige organiseringsformene med veiledet praksis i tradisjonelle former. Man må ta i bruk andre organiseringsformer og se sammenhenger med studentenes deltidsjobber, tidligere praksis og så videre. Dette høres jo ut til å passe veldig godt med tankegangen i vår arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanning, for eksempel. Her har grunnskolelærerutdanningene en del å jobbe videre med. (Og jeg tenker at vi aktivt må oppsøke erfaringer derfra når vi gjennomgår vår bachelorutdanning for tospråklige lærere.)
Og han var opptatt av at man har klare tanker om hva som er poenget med de enkelte formene for praksistilknytning (og han hadde åpenbart eksempler på dette som jeg ikke kan gjenta her). Her har vi ihvertfall kommet et stykke på vei hos oss, hvor vi er mye tydeligere på progresjonen i målene for de enkelte praksiserfaringene. Og det var morsomt å høre at han la stor vekt på arbeidet når studentene kom tilbake til campus, noe vi jo arbeider mye med i våre refleksjonsdager nå.
Se Guidelines som ble delt ut.
Etter dette var det diskusjon, hvor det blant annet ble trukket fram at studentene naturligvis deler erfaringer - seg imellom - fra både veiledet praksis og deltidsjobber og så videre, men at dette kan gjøres mer fruktbart hvis vi husker dette også i utdanningen. Det er også viktig at studentene får mulighet til en kritisk diskusjon av påstander som "Jeg har lært mer de tre ukene i praksis enn de siste tre årene på høyskolen." en slik diskusjon vil ofte føre til at studentene i det minste ser at det se har gjort de siste tre årene er et viktig grunnlag for å forstå det de opplever i praksis.
Det ble også spørsmål om identitet. I England har folk vært opptatt av om faggruppenes identitet (og fagprofesjonalitet) ville forsvinne inn i en felles social worker identity. Men en del har opplevd det omvendte - at når man jobber godt i team, kan man i større grad jobbe med sin egen spesialitet, i trygg forvisning om at de andre tar seg av andre aspekter. Et annet alternativ er "double identity" - slik jeg for eksempel både har identitet knyttet til matematikken men definitivt også en lærerutdanneridentitet (noe navnet på denne bloggen antyder). o
Edwards understreket at hun blir sur når noen snakker om andre yrkesgruppers "sjargong". Det undervurderer at andre yrkesgruppers språkbruk er meningsbærende og signaliserer hva som anses som viktig i det yrket.
Margaret Price snakket om et Centre for Excellence in Teaching and Learning (CETL) som hun ledet og om arbeid for å forstå hvordan studentene forstår "assessment standards". Uheldigvis endte prosjektet med at de forsto at vudering er enda mer komplisert enn de trodde, men de har likevel en del enkle resultater. For eksempel: studenter lærer vurderingskriterier ved å bruke dem selv, ikke ved at vi snakker om dem. (Hvilket naturligvis er en fin begrunnelse for en del av arbeidet vi gjør hvor studentene vurderer hverandres arbeider.)
Mye av foredraget handlet om selve prosessen med å lage et slikt senter, hvilket naturligvis er interessant etter ert som HiOA skal prøve (igjen) å få et slikt senter, men for denne bloggen lar jeg det ligge.
Hun trakk spesielt fram 1-2-3-leaflets som gode ideer. Dette er brosjyrer med råd som kan gjennomføres i tre enkle trinn - og som inneholdt referanser til forskningen som ligger bak. Når først folk oppdaget at disse var nyttige, begynte de å oppsøke hjemmesiden for å finne flere, og de begynte å etterlyse kurs etc. Noen slike kan finnes på senterets hjemmeside.
Og da var dagen over og jeg måtte på kontoret og gjøre andre ting... Men med mange tanker om hva vi må jobbe med framover.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
