Tangenten 1/2010: Praktiske aktiviteter – ikke noen lek

I artikkelen ”Praktiske aktiviteter – ikke noen lek” beskriver Frode Olav Haara en butikkaktivitet gjennomført av henholdsvis en ufaglært vikar og en erfaren matematikklærer. Den viser hvor viktig lærerens rolle er, og betydningen av en kompetent lærer for at denne rollen skal bli god.

Et kort sitat: ”For didaktisk å kunne forsvare bruken av aktiviteten må den være formålstjenlig i forhold til et eller flere faglige mål og læreren må legge til rette for at aktiviteten skal gi faglige utfordringer i henhold til undervisningens faglige mål. Det gjør den neppe om elevene er i butikkonteksten uten mål og mening.”

Artikkelen passer godt inn i den fornyede interessen for lærerkompetanse som har vært å merke de siste årene. Mens man tidligere kanskje var mer opptatt av å studere barns læring, har stadig flere forskere blitt opptatt av hva som egentlig ligger i lærerkompetanse og hvordan den arter seg. For lærerutdannere er jo det relativt sentrale grunnlagsspørsmål. En forsker som jeg har stor sans for i den sammenhengen, er Deborah Ball, men det finnes mange flere, og det skal bli spennende å se hvordan lærerutdanningen blir påvirket av dette i årene framover.

Matematikere har teft

Overskriften er dypt villedende, men poenget med denne bloggposten er å peke på at to av mine gode kolleger er omtalt i Universitetet i Agders forskningsmagasin Teft 1/2010.

Per Sigurd Hundeland intervjues om "hva lærere på videregående trinn vektlegger i sin matematikkundervisning" i artikkelen Egen praksis avgjør undervisningsmetodene. Mens Reinhard Siegmund-Schultze intervjues om sin bok "Mathematicians Fleeing from Nazi Germany. Individual Fates and Global Impact" (Princeton University Press) i artikkelen med det enkle navnet Matematikkens historie.

Begge artiklene anbefales.

Og når jeg først er i gang: Kollega Cornelia Brodahl intervjues om PCer i skolen i artikkelen Tilkoblet i nr. 1/2009. Også høyst lesbart.

Og så er det fristende å legge til at når Universitetet i Agder klarer å holde seg med et slikt glanset forskningsmagasin, burde vel Høgskolen i Oslo (som tross alt er noe større) også klare det. Skjønt det muligens er noe gammeldags å kutte ned trær for å formidle forskning.

(Mens jeg skrev dette innlegget stusset jeg plutselig på ordet kollega. Er det riktig å kalle Per Sigurd, Reinhard og Cornelia kolleger, når de jobber med tilstøtende ting som jeg jobber med, men ikke på samme institusjon? Wikipedia sier nei slik jeg leser det, men heldigvis sier Bokmålsordboka uomtvistelig ja, og da føler jeg meg på trygg grunn.)

Homofil ble hetset bort fra Tromsø - og skolens rolle

Avisa Tromsø skriver om 17 år gamle Amir-Alexander Zilali Holmeslet som ble mobbet på skolen fordi han var homofil.

- Jeg tok det opp med kontaktlæreren min, men fikk bare beskjed om at jeg kunne ta en uke fri. Grunnen var at de mente at de ikke kunne utvise så mange. Jeg synes det var urettferdig, siden jeg glipp av masse undervisning, forteller Amir-Alexander til avisa.

Den lokale LLH-lederen oppfatter Tromsø som en inkluderende by, og dermed illustrerer historien det poenget som jeg gjentar til stadighet: det hjelper ikke nødvendigvis for den enkelte hva "samfunnet som helhet" mener hvis omgangskretsen har negative holdninger. Derfor må den enkelte lærer være oppmerksom på hva som foregår i egen klasse og på egen skole, uavhengig av hvor "tolerant" læreren oppfatter byen som helhet til å være.

"Det viser at det fortsatt er store utfordringer i skolen, og at vi trenger en større innsats mot fordommer og homohets", sier LLH-lederen til slutt. Dette arbeidet går for sakte. Men i disse dager legges siste hånd på en mengde fagplaner i lærerutdanningene rundt om i landet - fagplaner som skal gjelde fra de nye lærerstudentene kommer i høst. Så da får vi se om det blir mer undervisning om temaet enn det har vært.

(Se hans blogg hvor han er med på å diskutere saken.)

Tangenten 1/2010: Ostomachion

Ostomachion er et av verdens eldste puslespill, men jeg hadde ikke hørt om det før jeg leste Tangenten 1/2010. Det er Gjert-Anders Askevold som forteller om det i den artikkelen. Han er i godt selskap - tidligere har selveste Arkimedes skrevet om Ostomachion, kan Askevold fortelle.

Ostomachion er et puslespill a la tangram, hovedforskjellen er kanskje at tangrammet har "mer regulære" figurer. Det kan pusles sammen - se en dynamisk nettside for å prøve det uten å måtte klippe papir - eller du kan more deg med å finne arealer osv. Askevold bruker det blant annet til å komme inn på stambrøker.

Derfor: har du sans for tangram i matematikkundervisningen, kan du sikkert få sans for ostomachion også.

Lansering av brosjyre for helsepersonell

I dag var jeg på lanseringen av LLHs nye brosjyre rettet mot helsepersonell. Den heter "Ta det ikke for gitt at pasienten er heterofil" og er utarbeidet i samarbeid med Helsedirektoratet, Den norske legeforening, Norsk Psykologforening og Norsk Sykepleierforbund. Lanseringen foregikk på Litteraturhuset i Oslo.

Det var et tretimers møte med mange gode innlegg, og jeg skal prøve å referere kort fra alle, med forbehold om eventuelle feiloppfattelser, naturligvis.

Karen Pinholt, leder i LLH, åpnet ballet med å trekke linja tilbake til 1950. Den 20. mai 1950 var det konstituerende møtet for den første foreningen for homofile. Et av resultatene var brosjyren "Hva vi vil" som ble distribuert i 1951. (Dette historiske dokumentet er foreløpig ikke tilgjengelig på nettet, noe LLH bør gjøre noe med.) Den gang henvendte brosjyren seg blant annet til helseprofesjoner som anså homofili som en sykdom. I dag utgis en brosjyre i samarbeid med helseprofesjoner i samlet innsats for å bedre homokompetansen i helsevesenet.

Politisk rådgiver Heidi Rosendahl Lindebotten i Helse- og omsorgsdepartementet presiserte at majoriteten av homofile har god helse, men at vi vet at skam, skyld og identitetsproblematikk er utfordringer for en del. Hun fortalte at departementet nå vurderer tiltak for å bedre kompetansen i pleie- og omsorgssektoren.

Avdelingsdirektør Henriette Øien i Helsedirektoratet takket for godt samarbeid med Rosa kompetanse (LLHs helseprosjekt) gjennom fire år. Hun refererte til at Rosa kompetanse både bidrar til å oppfylle regjeringens handlingsplan for bedre homohelse og samtidig har fått en merknad fra alle partiene i Stortingskomiteen (bortsett fra FrP) som sikrer fortsatt finansiering. Hun la vekt på at man "må ikke ta for gitt at pasienten som sitter foran en er slik eller slik - man må vite". Dette var en understreking som ble gjentatt av flere av de som hadde ordet.

Hun presiserte også at Norge i dag har en utfordring med en "utbruddliknende situasjon" når det gjelder HIV blant menn som har sex med menn, og at det er et opplagt problem å få mange nok til å teste seg jevnlig når de ikke føler seg trygge på at de kan fortelle legen at de faktisk har sex med menn.

Kjersti Dyrhaug var konferansier og hadde også interessante betrakninger. Hun la vekt på at man sjelden er mer sårbar i hverdagen enn når man er syk eller trenger hjelp. Hun refererte blant annet til situasjoner hos gynekologen når hun, med beina til værs, måtte presisere at "Nei du, jeg ligger bare med damer, jeg!" Mange samtaler med helsepersonell blir anstrengte hvis de er helt uforberedt på en slik virkelighet.

Hanne Børke-Fykse er prosjektleder i Rosa kompetanse, og hun fikk masse godord fra mange av de som snakket. Selv fortalte hun om arbeidet i Rosa kompetanse, og i særdeleshet om reisevirksomheten rundt om i landet for å holde kurs. Hun pekte på at det til tider virket smått absurd å reise land og strand rundt som "reisende lesbisk" og samtidig fortelle om hvor alminnelig det er. Hun la også vekt på det gode samarbeidet med folk fra de ulike profesjonsgruppene i helsevesenet, som gjør at de som er på kurs føler seg tatt på alvor - de blir kurset av folk som faktisk vet noe om hverdagen i praksisfeltet.

Hanne leste litt fra brosjyren fra 1951 og sammenliknet den litt med den som ble lansert i dag. Dagens brosjyre har færre krav og er kanskje mer tilbakelent. Samtidig er den bedre faglig fundert, nettopp på grunn av den sterke forankringen i profesjonene som den har.

I sine kurs har Hanne et hovedbudskap: "Du er veldig viktig for meg". Alle som arbeider med helse har mulighet til å være den personen som betyr noe spesielt for en pasient, og alle som arbeider med helse ønsker å være best mulig beredt til å gjøre nettopp det.

Hanne fortalte også om hvordan hun arbeider med myter om homofile i sine foredrag. Hun tar ofte utgangspunkt i Google eller diskusjonsforumene på Gaysir - der finner man de mytene man ønsker å diskutere, rikt dokumentert. Så kan man i fellesskap diskutere og dissekere disse mytene.

Så var det tid for et musikalsk innslag, ved Søstrene Bøygard. De spilte og sang vakkert og gripende - sangene "Røre Ved Deg", "Koma Heim", "Syrg Ikkji Gråt Ikkj Vene More" og "Vinterspigel". "Koma Heim" handler for eksempel om en narkoman som ringer hjem for å høre om hun kan få lov til å overnatte hjemme i natt - for det er fullt på hospitset og det er kaldt i kjelleren på jernbanestasjonen...

Vigdis Bunkholdt og Solveig Askjem fortalte så om forskjellen på å være homofil før og nå. Vigdis kom inn i Forbundet av 1948 i 1955 og ble med i styret fra 1956. Hun fortalte om hvordan situasjonen i det offentlige rom preget alle. Kirken, lovverket og psykiatrien gjorde homofili til noe syndig, straffbart og sykt, og dette var det umulig å ikke bli berørt av. Det ble oppfattet som alt fra en livstidsdom til et irritasjonsmoment. Vigdis Bunkholdt filosoferte over hvorfor folk tok det forskjellig og hvorfor noen klarte seg relativt godt mens andre ikke gjorde det. Hennes teori er at det har å gjøre med om man også har andre referansepunkter for å beskrive seg selv - altså hvor stor plass legningen har i ens selvbilde.

Hun fortalte at hun blir irritert og støtt når noen sier at Forbundet i 1950-årene primært var en sosial klubb. Også da foregikk det et relativt intensivt arbeid som la grunnlag for senere utvikling, blant annet ved Arne Heli og Dermot Mack. Men redselen for å være for åpne var ikke uten grunn - da forbundet begynte å bli offentlig kjent, ble det vanskelig å leie lokaler til møter, for eksempel.

Mange mener at alt er greit i dag. Vigdis Bunkholdt er uenig i det. I dag er det mange "dobbelte signaler" - folk er grenseløst tolerante i teorien, men det er vanskelig å vite om de også er så tolerante når det kommer til stykket. Hun nevnte Alf Prøysen-saken som et symptom på dette. Mange tilsynelatende tolerante mennesker syntes det var utålelig da det ble kjent at Prøysen likte både menn og kvinner.

Solveig Askjems første innsats for homosaken var i 1962, da hun sørget for å få homoseksualitet på pensum på sosialskolen. Finn Carling kom og holdt et foredrag, men det ble det eneste innslaget om homofili i den treårige utdanningen. (I parentes bemerket: er situasjonen særlig mye bedre i dag? spør jeg.)

Solveig Askjem fortalte om hvordan hun vokste opp på landet, lykkelig uvitende om at homofili var syndig, skammelig og straffbart. Det var greit å vokse opp på en gård, fordi det var bruk for alle. Derimot fikk hun ikke gjennomslag for å ha sløyd på skolen - for skolestyret mente at sløyd var skadelig for jenter. Å hoppe i hoppbakken måtte hun gjøre i skjul, for det var også farlig. (I parentes igjen: det er det vel fortsatt?..)

Hun fortalte om ungdomstid i et kristent miljø, som var fint fordi det var lite sexpress men mange jenter. Men hun så fram til å kunne flytte til en by og leve sitt eget liv. Det gjorde hun da også etter hvert, og traff sin kjære i 1973 (?). Da de flyttet sammen i 1975 ble det ikke godt mottatt av kollegene.

Hun avsluttet med å takke homoorganisasjonene for jobben gjennom 60 år - den har bidratt til å endre livsvilkårene for mange mennesker - og de trengs fortsatt.

Trond Egil Johannesen fra Legeforeningen skulle helst ønsket at brosjyren var unødvendig - men innser at den ikke er det. Fortsatt er det nok mange leger som tar utgangspunkt i "det gjennomsnittlige" og ikke er forberedt på det som går ut over det gjennomsnittlige. Dermed blir det vanskeligere å fortelle om det. Han la imidlertid også vekt på at det er viktig å ta det opp med legen når han sier eller gjør noe dumt - det er først gjennom den samtalen du finner ut om legen er en du vil holde fast på eller en du vil bytte ut.

Bård Nylund fra Sykepleierforbundet takket også for brosjyren og syntes den var blitt "veldig, veldig bra". Noen sykepleiere tror at deres egen toleranse gjør at homofili ikke er noe problem for noen - det er det ene ytterpunktet, det andre er at man tror at homofili er roten til alle problemer en pasient måtte ha.

Bård minte oss også på at to gutter nettopp er blitt dømt til 14 års fengsel for å ha feiret sin egen forlovelse - i Malawi. Det er stor avstand fra Litteraturhuset i Oslo til store deler av resten av verden.

Kjell Erik Øie er en helt tradisjonell mann. Han er gift, har hus og to barn. Helt til han forteller at han er homofil - da oppfattes han plutselig som grensesprengende. Han reflekterte over hvordan homofile fortsatt nærmest daglig må ta stilling til når man skal være "åpen", mens heterofile er åpne på så mange slags måter hele tida. Fortsatt er det slik at mange oppfatter det som en betroelse når en homofil nevner at han er gift med en mann, mens en heterofil som forteller at han er gift med en kvinne ikke vekker samme oppsikt.

Kjell Erik var også bekymret for Øivind Benestad, som i media stadig vekk tror at barn blir forvirret av at foreldre kan være av samme kjønn. Kjell Erik fortalte om sin egen 18 år gamle, heterofile og veltilpassede sønn, som for tiden var mest opptatt av at det å ha homofile foreldre "drar damer". Jenter synes jo ofte at det er gøy med homofile venner, mens å ha venner med homofile foreldre tydeligvis også er gøy... :-)

Kjell Erik sa seg for øvrig uenig i at det er pasientens ansvar å si om han er homofil eller ikke. Han mener at helsepersonellet bør spørre - og så blir det opp til pasienten å velge hva han vil svare. (For egen del: hvis pasienter blir støtt av å få spørsmålet, må de bare opplyses om at det er et standardspørsmål som stilles de fleste i visse situasjoner.)

Kjersti Dyrhaug avsluttet møtet med å referere til en kul button hun hadde sett en gang: "Heteros make homos, you know". Det var vel en passende avslutning på et langt og innholdsrikt program.

(Som vanlig må jeg informere om at jeg sitter i styringsgruppa i Rosa Kompetanse, og som sådan sikkert er dundrende inhabil i min positive omtale om brosjyren.)

En kanon for matematikkdidaktikk?

Sosiologinytt morer seg med å sette opp en kanon for norsk sosiologi, leser jeg blant annet i Uniforum - se også kommentar i Aftenposten.

Jeg skal ikke mene så mye om det, ut over at jeg håper at intervjuene som ble gitt til Harald Eia ikke havner på lista.

Men slike kanonkåringer kan jo føre til artige diskusjoner. Derfor leker jeg med tanken: hva kunne en kanon for matematikkdidaktikk bestått av? Hvis vi velger fra hele verdens litteratur - hva er de 10 (eller 25...) viktigste tekstene i matematikkdidaktikk gjennom historien?

Platons Menon bør kanskje med - som representant for synet at matematikken er noe man kan finne fram til ved hjelp av gode spørsmål?

Polyas How to solve it? vil jeg nok ha med for interessant arbeid med problemløsning.

Noe av Ubiratan D'Ambrosio om etnomatematikk ville jeg argumentert for å ha med.

Mange vil helt sikkert argumentere for at noe av Jean Piagets arbeid bør med.

Hva med Freudenthal? Hva med ...

Hvem vil du ha med på en kanon for matematikkdidaktikk?

Gjesteblogger på klarspråk.no

I dag gjesteblogger jeg på klarspråk.no - med et innlegg jeg tidligere har publisert her.

FoU

I institusjoner for høyere utdanning er begrepet FoU sentralt. Det står for "forskning og utviklingsarbeid". Men hva som ligger i dette varierer fra person til person. Stadig møter jeg uttalelser som at vi egentlig kunne klart oss med begrepet forskning, fordi utviklingsarbeid - når det gjøres "riktig" - også er forskning. Dette vil jeg se litt nærmere på.

Jeg mener at denne diskusjonen har slektskap med diskusjonen om "kunst og håndverk". Noen kunne sikkert påstå at håndverk også på sett og vis er kunst - og ikke minst er kunsthåndverk det. Jeg mener da imidlertid at man ikke tar håndverket alvorlig på dets premisser.

Når noe utgir seg for å være kunst, underlegger det seg nemlig kunstneriske kriterier. Når noe er håndverk, er det håndverksmessige kriterier som gjelder. Når en møbelsnekker lager en stol, kan det være viktig at stolen er stabil, at den er god å sitte i, at den er holdbar og så videre. Eventuelle kunstneriske kvaliteter kommer litt i annen rekke - selv om de også kan være til stede. På samme måte: når en kunstner lager en skulptur som skal stå ute i byrommet, for eksempel, er det de kunstneriske kriteriene som er sentrale. Det kan godt hende at den også er god å sitte på, men de fleste kunstnere vil nok synes det er litt trist hvis dét er den eneste rosen kunstverket får.

Å rose håndverk ut fra kunstneriske kriterier kan oppfattes som veldig "snilt" - det er tross alt kunsten som har den høyeste prestisjen i samfunnet vårt. Det er mange som studerer kunsthistorie ved universitetene, men færre som studerer håndverkshistorie. Men det er en nedvurdering av håndverket hvis det kun anses som kunst.

(A propos: Da Duchamp leverte et urinal til en kunstutstilling, ble det samtidig tatt ut av bruk som urinal. Slik sett ble funksjonen der og da underordnet den kunstneriske ideen. "Oppgraderingen" til kunstverk førte samtidig til at det mistet sin funksjon.)

Jeg mener altså at forholdet mellom forskning og utviklingsarbeid likner på forholdet mellom kunst og håndverk. Forskning har som målsetting å framskaffe ny kunnskap. Mange utviklingsarbeider framskaffer også ny kunnskap. Men det er ikke det som er hovedkriteriet. Hovedkriteriet for utviklingsarbeid er at man utvikler noe, og at det fungerer.

La oss si at noen arbeider med et prosjekt for å utvikle nye praksisformer i grunnskolelærerutdanningen. Dersom prosjektet ender opp med å utvikle nye, gode praksisformer, er hovedkriteriet oppfylt. Man har klart å forandre verden, og det er ikke noe man skal kimse av.

Så vil noen si at utviklingsarbeider også må dokumenteres, at man må bruke god metode og så videre. Skal man sette saken på spissen, er jeg ikke enig i det. Det er rikelig med eksempler gjennom historien på at ting er utviklet og har forandret verden, uten at det er dokumentert og reflektert over. Den (eller de) som oppfant hjulet gjorde noe stort, og verden ble aldri den samme igjen - og vi vet ikke engang hvem de var. Og uansett hvor mange artikler med publiseringspoeng som utviklerne av hjulet hadde skrevet, så ville artiklenes betydning vært mindre enn selve hjulets betydning.

Men naturligvis må man dokumentere og reflektere dersom man vil ha "ære" og "poenger" for utviklingsarbeidene sine - og dokumentasjonen og refleksjonen har i tillegg en viktig egenverdi ved at man gjør egne erfaringer tilgjengelige for andre og gjør seg selv bedre stilt foran neste utviklingsprosjekt. Refleksjonene bør inneholde drøftinger opp mot relevant teori, fordi det også vil styrke utviklingskompetansen. Men det betyr likevel ikke at det er dokumentasjonen og refleksjonen som er målet - de forblir midler til videre utvikling.

Altså: forskning og utviklingsarbeider har - grovt sett - ulike mål og ulike suksesskriterier. Men så har man naturligvis mange prosjekter som ligger i grenseland mellom de to - på samme måte som man har produkter som både kan regnes som kunst og som håndverk. Det er ikke problematisk. Det problematiske er dersom man velger kun den enes kriterier til å bedømme begge.

Og så en advarsel til slutt: jeg sier vel og merke ikke at forskning er parallellen til kunst og utviklingsarbeidet er parallellen til håndverk. Alle som har bedrevet FoU vet vel at både F'en og U'en både er en kunst og et håndverk.

(En liten, konkret kommentar til slutt. En kollega av meg har gjennom flere år drevet et svært utviklingsprosjekt som har innbefattet å utvikle en helt ny utdanning. Jeg har hørt kommentarer som at "dette arbeidet kunne jo blitt til flere doktorgrader" - fra folk som mener at "utviklingsarbeid" er et unødvendig begrep. Da har de nettopp oversett den lille detaljen at dette utviklingsarbeidet faktisk utvikler en utdanning, med levende studenter og levende lærere. Det er det som er hovedresultatet - alt man skriver og om man kaller det "avhandling" eller bare "rapport" er detaljer i den store sammenheng.)

Diskrimineringsvern

Unio arrangerer seminaret "Er vi ved målet nå?" fredag 25. juni. Dette handler om diskrimineringsvern for homofile, lesbiske og transpersoner - blant annet for lærere.

Det høres jo interessant ut og det kan være et viktig seminar.

Mot streik i høyere utdanning?

Unio varsler plassoppsigelse for 2500 medlemmer, står det å lese på Forskerforbundets hjemmesider. Et helt vell av statlige virksomheter er berørt, deriblant alle høyskoler og universiteter. Men det er foreløpig uklart hvor mange som i tilfelle blir tatt ut på de enkelte arbeidsplassene.

Dersom det blir streik, er det ventet at den vil starte fra midnatt natt til torsdag 27. mai - skjønt de siste årene har det jo blitt mer og mer vanlig å mekle i mange, mange, mange timer på overtid.

FoU i praksis 2010 post 5

Jeg fortsetter bloggingen fra FoU i praksis 2010:

Geir Martinussen og undertegnede hadde et innlegg med tittelen "Studentenes arbeidsinnsats - bedre enn sitt rykte?" Her la vi fram resultatene av en undersøkelse av studieinnsatsen til allmennlærerstudenter ved HiO, og argumenterte for at slike undersøkelser ikke bør nøye seg med å spørre studentene om å anslå et gjennomsnittstall på et "tilfeldig" tidspunkt. Variasjonen mellom ukene er for stor til at det kan gi pålitelige tall, ved siden av at det er vanskelig å huske slike ting i ettertid.

Bye Johansen og Dons hadde det siste innlegget i denne parallellsesjonen. De beskrev en pilotstudie med 251 svar som skal gi grunnlag for utvikling av en senere studie av "hvordan studentene opplever sine studier og hvordan de studerer". De hadde gjort analyser av svarene i pilotstudien og presenterte noen av korrelasjonene som så interessante ut. Studentenes opplevelse av undervisningen var den mest sentrale kvalitetsfaktoren - det var viktigere at studentene opplevde undervisningen som god enn at de opplevde gode relasjoner til medstudenter eller til lærer, for eksempel. Det skal bli spennende å se resultatene etter hvert som studien gjennomføres på flere.

Kari Smith snakket så i plenum ut fra tittelen "F=U i praksis: Forskning er utvikling i vurderingspraksis". Jeg oppdaget tidlig at hennes forståelse av U'en i FoU er en annen enn min. For det første snakket hun konsekvent om "utvikling", ikke om "utviklingsarbeid". For det andre var hun ikke opptatt, slik jeg forsto det, av målet med U'en. For meg er det i målet vi ser den største forskjellen på F'en og U'en: primærmålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, mens primærmålet med utviklingsarbeider er å utvikle noe. Forsøk på å si at forskning og utvikling er to sider av samme sak blir for meg litt meningsløse hvis dette skillet ikke tas i betrakning. (Så kan det sies at god forskning ofte også fører til at noe utvikles og gode utviklingsarbeider ofte også fører til at man framskaffer ny kunnskap, men det blir på en måte en bivirkning.)

Hun ga et interessant eksempel på et self-study-prosjekt knyttet til analyse av videoer av egen undervisning. Det synes jeg høres veldig spennende ut. Det å analysere videoer av min egen undervisning er noe som har surret i bakhodet mitt helt siden en samtale jeg hadde med James "Teaching Gap" Stigler for mange år siden. Men jeg har aldri klart å ta meg tid. I forbindelse med et prosjekt om videofilming av undervisning som foregår på HiO nå, kan det imidlertid åpne seg muligheter som jeg vil se nærmere på.

Til slutt snakket hun om ulike former for aksjonsforskning hvor lærere og lærerutdannere/forskere er involvert. Slik jeg forsto det så hun bare på to typer: den ene var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på aksjonsforskningen til læreren, den andre var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på egen praksis som veileder til læreren (noe som blir aksjonsforskning på aksjonsforskning). Derimot tok hun ikke med forskning hvor læreren og forskeren sammen har som mål å skape endring i lærerens praksis. Jeg er usikker på hvorfor dette ikke ble tatt med.

Så var det klart for den siste parallellsesjonen. Helga Kufaas Tellefsen og Geir Martinussen hadde valgt tittelen "Elevvurdering i matematikk som en del av undervining og læring". De bygger, som flere andre fra HiO, på Shulman, Bass og Rowland i sin analyse av lærerkompetanse. Tellefsen og Martinussen hadde et par gode eksempler fra praksis på hvordan matematikklæreren må bruke et bredt spekter av sin lærerkompetanse for å bedrive elevvurdering for læring som del av den vanlige undervisningen. Som i innleggene til Solem/Hovik og Kleve ser jeg klart nytten av å ha slike eksempler til bruk i undervisningen av lærerstudenter.

Hva menes med "elevvurdering for læring"? Et enkelt eksempel kan være at en elev sier noe i undervisningen og at læreren responderer på det. Responsen kan innebære en vurdering, og den kan på ulike måter bidra til at eleven lærer. Dette kan ikke minst skje dersom læreren klarer å komme med en respons som gir eleven mulighet til å arbeide videre.

Hva menes med "undervisningskompetanse i matematikk"? Dette ble problematisert av en av tilhørerne, som fryktet at det ikke inneholder matematikkdidaktikk. Det gjør det, noe referansene til Shulman, Ball og Rowland viser. Det er ordet "undervisningskompetanse" som viser at dette handler om bred kompetanse, mens ordet "matematikk" viser til skolefaget som man skal undervise.

Inger Ulleberg og Ida Heiberg Solem hadde så et innlegg med tittelen "Med undervisningen i sentrum: begynneropplæring i matematikk - linjemodellen for tall". Her beskrev de et treårig skoleutviklingsprosjekt med utgangspunkt i begynneropplæring i matematikk. Noen HiO-studenter hadde lært om den tomme tallinja i sin utdanning og ønsket videre oppfølging fra HiO for å få det implementert i skolehverdagen, og foredraget beskrev hvordan dette fungerte. I diskusjonen etterpå ble det diskutert hva som var suksessfaktorer her, og det ble nevnt ting som at det er en fordel at skoleutviklingsprosjektet tok utgangspunkt i temaer lærerne så som viktige, at det var noe veileder brant for og at det var på et trinn i skolen hvor "pensumtrykket" ikke var for stort. Men akkurat suksessfaktorene er vanskelig å finne sikkert ut av, naturligvis.

Til slutt fortalte Kristin Ran Chou Hinna og Knut Ole Lysø fortalte igjen om TEDS-M-studien, men fortsatt er det lite av konkrete resultater å snakke om. Det eneste spørsmålet de presenterte resultatene fra, var påstanden "Matematikk innebærer å huske og anvende definisjoner, formler, matematiske fakta og framgangsmåter." De norske tallene viste en sterk og foruroligende tendens til at faglærere i pedagogikk sa seg mer enig i dette utsagnet enn matematikkdidaktikere. Men påstanden er samtidig riktig dårlig formulert, så det er vanskelig å få mye ut av dette ene spørsmålet isolert sett. Det skal bli spennende å se resultatene fra undersøkelsen når den omsider kommer.

Dermed var konferansen over. Jeg tror det var dekan Lasse Skogvold Isaksen ved avdeling for lærerutdanning ved HiST som snakket på slutten - han hadde vært i det han kalte "monologmøte" med departementet og dermed gått glipp av konferansen. Det ble informert om neste års konferanse som havner på omtrent samme tid.

Det faglige innholdet på årets konferanse var noe ujevnt slik jeg oppfatter det, men det var en velarrangert konferanse med et vell av paralleller å velge blant og naturligvis massevis av hyggelige folk. Jeg tipper at jeg vil prøve å delta flere av denne typen konferanser i årene framover.

Tangenten 1/2010: Konkreter i læring av algebra

Hva er poenget med konkreter i algebra? I forordet til dette nummeret av Tangenten skriver Christoph Kirfel at det er fire aspekter som er sentrale når man bruker konkretisering: materialisering, eksemplifisering, kontekstualisering og visualisering.

Reinert Rinvold skriver i sin artikkel "Konkreter i læring av algebra" om en konsekvens av å jobbe konkret som vi kanskje ikke tenker så ofte over. I artikkelen jobber elever med figurtall, og forfatteren ser på hvordan elevene tenker om dette. Jeg tar med et lite sitat fra artikkelen for å vise tankegangen:

Vi ser at det brukes mye gester når det arbeides med fysiske mønstre. Håndbevegelsene til Lisa bidrar trolig til å skape en romlig representasjon som avlaster arbeidsminnet, se Sabina (2008). Den siste av håndbevegelsene peker ikke
på en konkret figur. Slike gester kan være med å danne et mer abstrakt bilde av figurene.

Det å observere elevenes språkbruk har vært veldig populært ganske lenge, og det er blitt gjort en god del forskning med båndopptakere i klasserommet. I denne artikkelen gis det noen eksempler på at man da mister mye informasjon - av og til kan håndbevegelser ikke bare si mye om hvordan elevene tenker, men sannsynligvis også være en sentral del av selve læringen.

Jeg er takknemlig for alle artikler som gir meg mer innsikt i hva det der med "semiotikk" egentlig handler om. Artikkelen viser til Luis Radford som har jobbet mye med dette. Jeg har hørt Radford mange ganger, men har hatt en lei tendens til å koble ut når ord som "semiotisk" og "tegn" dukker opp. Neste gang jeg hører ham skal jeg prøve å følge med også på de delene av foredragene... :-)

FoU i praksis 2010 post 4

Her fortsetter bloggingen om konferansen FoU i praksis 2010.

Dagen startet med en påminnelse om NAFOL - nasjonal forskerskole for lærerutdanning, som skal gi tilbud til folk som vil opparbeide seg førstekompetanse, enten det er veien om doktorgrad eller veien om førstelektoropprykk. Dette må jeg finne ut mer om senere - i skrivende stund er nettsiden nede.

Konferansens høydepunkt var Søren Kjørups foredrag "Forskning, formidling og andre ferdigheter. Om viden og videnskab, kunnen og kundskab i ændring". Det var et høydepunkt hovedsakelig på grunn av formen - det var et rent standup-show av et innlegg. Innlegget var spekket av små "onelinere". Innholdsmessig var det også godt. Han skilte mellom tre hovedsyn på formulert viten: viten som bevisstgjøring (viten skal bare finnes fram), viten som lærdom (viten finnes i bøker) og viten som forskningsresultater (noe som produseres). Hver av disse synene på viten har sin vitenteknologi og sin pedagogiske konsekvens.

På slutten av foredraget avleverte Kjørup Vivien Burr en noe lettvint kritikk. Han tok utgangspunkt i to sitater fra hennes "Introduction to Social Constructionism" og latterliggjorde dem. Slik illustrerte han godt Platons poeng som han nevnte tidligere i foredraget: "skriften kan ikke forsvare seg". Altså: det er ofte vanskelig å få til en god og konstruktiv samtale med et sitat...

Det var vanskelig å overgå Kjørup. Jeg havnet ganske nødvendig på en parallellsesjon med vekt på studiekvalitet/studieinnsats, siden jeg selv var med på ett av bidrag. Førstemann ut var Roald Tobiassen. Han fortalte om "Basisgrupper som arena for refleksjon og læring i PPU". I deltids PPU har han latt studentene arbeide i geografisk sammensatte basisgrupper med 3-6 studenter per gruppe. Så har han gitt studentene noen spørreskjemaer, og har analysert dette. Ut fra resultatene ser han blant annet at basisgruppene er viktige arenaer for å dele følelser og felles arenaer, men også for utvikling av kompetanse, og han vil videreutvikle disse framover.

Mer om denne parallellsesjonen kommer...

Mangfold også i barnehagene (del 2)

For noen dager siden skrev jeg om Mangfold også i barnehagene.

Nå har jeg funnet fram relevante lenker i den sammenheng, på reform.no:

• Gender Loops' eksempelsamling på Facebook
  
• Om integreringen av perspektiver på kjønn og likestilling i førskolelærerutdanningens fagplaner
  

FoU i praksis 2010 post 3

Her fortsetter jeg bloggingen fra FoU i praksis 2010.

Svein Lorentzen orienterte om ulike FoU-programmer som er aktuelle for lærerutdannere. Praksisrettet FoU I har nettopp blitt avsluttet, med en totalramme på cirka 160 millioner kroner. Nå har Praksisrettet FoU II blitt satt i gang. Her er rammen på 115 millioner kroner, for årene 2010-2013. Og i tillegg har man jo FoU-programmet Utdanning 2020, hvor det foreløpig ligger 240 millioner kroner i potten.

Lorentzen fortalte også om en del ting som er sentrale når man skriver Forskningsråd-søknader, men dette var velkjente ting.

Så var det inn i parallellsesjoner igjen. Inger Elin Lilland fortalte om prosjektet som HiB har hatt med praksis i samarbeid med bedrifter, i innlegget ”Studenters muligheter til å virke på egen praksis og egen læring”. I dette innlegget la Lilland vekt på studentenes mulighet til å påvirke egen praksis, især mot slutten av studieløpet. Siden hver praksisgruppe som skal tilrettelegge praksis i samarbeid med en bedrift, gjør dette ”fra scratch” på en måte, myndiggjør det studentene. Det finnes ingen ”standardmåte” å gjøre dette på, og dermed kan ikke studentene ”kjøre safe”.

Lilland fortalte om en student som bevisst lot være å sette seg inn i det materialet bedriften gjorde tilgjengelig på elevene, og på den måten klarte å havne i en posisjon ovenfor elevene hvor hun ikke ble en ”kontrollør”, men derimot en ”deltaker” i elevenes arbeid. Det ble ikke i denne omgang problematisert om dette samtidig bidrar til å undergrave elevenes tillit til læringseffekten av arbeidet. (En fordel med at elevene tror at læreren har kontroll over hva som skal skje, er jo sannsynligvis at de også tror at det er en læringseffekt i det de gjør.)

Anne Berit Fuglestad hadde en parallellsesjon med tittelen ”Læringsfellesskap for spørrende og undersøkende arbeidsmåter i matematikk”. Innholdet i akkurat dette innlegget har jeg nok hørt før, men det er er sånt som skjer på en slik konferanse – man kan ikke løpe fram og tilbake mellom parallellsesjoner.

Arne Amdal og Marit Åbotnes hadde til slutt et innlegg med tittelen ”Matematikk, didaktikk og pedagogikk – en studie av bruk av konkreter i matematikkundervisningen”. De har gjort en spørreundersøkelse blant lærere (som også var PPU-studenter) for å se på hva lærerne så på som hindringer for bruk av konkreter i undervisningen – og hva de så på som fordelene med det. Resultatene var ikke spesielt overraskende – lærerne trekker fram tidspress, utstyrsmangel, pensumstress og at elevene bare opplever det som lek som noen problemer, samtidig som de mente at det kunne gi interesse, konsentrasjon, læring, mestring og forståelse. Tilhørerne var vel skjønt enige om at det vil være nyttig om også lærere i videregående skole tar i bruk konkreter i noe større grad enn i dag.

Dermed var den første dagen av FoU i praksis 2010 over - om jeg ikke regner med byvandringen sammen med kunsthistoriker Daniel Johansen eller middagen på Bare Blåbær som begge deler var helt utmerkede. (Konferansemiddagen var på Rica Nidelven, men siden vår reisekasse er bunnskrapt og ikke tålte de 700 kronene i ekstrautgift, valgte vi å forsøke å finne et billigere alternativ. Det klarte vi.)

FoU i praksis 2010 post 2

Jeg fortsetter bloggingen fra lærerutdanningskonferansen "FoU i praksis".

Leif Kværnes' tittel var "Allmennlærerstudenters utvikling av matematikkfaglig kompetanse. Nye reformer: Begrensninger, muligheter og utfordringer." Han trakk historiske linjer, og viste til hvordan matematikk i lærerutdanning har hatt tradisjon for å være matematikk og så "nogo attåt". (Ball & Bass 2003, for eksempel). Når man nå ser matematikk mer som aktivitet enn som statisk kunnskap blir det mer relevant å spørre om hva slags matematisk arbeid lærere skal kunne utføre, heller enn "hvor mye" matematikk de kan.

Kværnes bygget i foredraget på teorier av Schulman, Bass, Niss og Freudenthal. Freudenthal bygget på "guided reinvention" som didaktisk prinsipp. Kværnes problematiserte - slik jeg forsto ham - om lærerstudentene har den matematiske kompetanse til å bedrive slik "guided reinvention". Han viste eksempler fra studentlogger på at en del studenter har kunnskaper som de beskriver som noe flyktig - de er her i dag og borte i morgen. De får til ting i klasserommet, men har "glemt" det når de skal prøve seg på egen hånd. Dette beskrives på ulike måter i ulike forskning, for eksempel som "social-dependent" (Kaasila m fl), "received knowers" (Boaler), "oppgavediskursen" (Mellin-Olsen).

Det er svært interessant å få et litt mer nyansert syn på slike ting. I teorier om hvordan studenter lærer - og bør lære - har man sjelden syn for at det finnes ulike student-"typer" med ulike bakgrunner. Spørsmålet er jo om man må forholde seg ulikt til ulike studenter for å utvikle liknende matematikklærerkompetanse, blant annet på bakgrunn av matematikkompetanse og -syn ved opptak.

Bodil Kleve fortalte om "Elevers problemer med brøkbegrepet. Hvilken rolle spiller lærerens undervisningskunnskap i matematikk?" I dette foredraget bygget hun på Rowlands teori (Knowledge Quartet). Hun skisserte fire små "klipp" fra samme undervisningstime, hvor fire elever kom med uventede innspill i møte med brøkoppgaver. Gjennom eksemplene fikk vi tenke over bruken av "brøk som del av et hele" som dominerende modell for brøk i mange skoleklasser. Det viser seg jo - som kjent - at dette kan være en problematisk modell hvis man skal arbeide med uekte brøker.

Et eksempel var regnestykket 2 - 1/4, hvor en elev tolket 1/4 som 1/4 av 2. Dette er en nærliggende feilslutning.

I diskusjonen etterpå ble det presentert at det kan være nyttig å tilnærme seg brøk ved hjelp av måling - måler man en pult med en blyant, vil man ofte trenge å dele opp blyanten på slutten. Dette kan være en fin, virkelighetsnær variant.

I plenumsforedraget etter lunsj snakket Eivind Elstad om "Ansvarliggjøring av skoler og lærere", og presenterte to prosjekter som blant annet så på "accountability". Det ene prosjektet viser, dessverre(?), at målinger av elevenes oppfatning av undervisningskvalitet (ved hjelp av nøye uttenkte instrumenter) ikke har signifikant sammenheng med elevenes resultater. Dette er et skudd for baugen for tanken om at man enkelt skal kunne foreta målinger og bedømme læreres kvalitet på den måten. Det andre prosjektet viser at positive relasjoner mellom rektor og lærere er den viktigste faktoren for at lærere skal utvikle "organizational citizenship behaviour". Klar styring, for eksempel, er ikke like sentralt.

Denne forskningen bør tilflyte skoleledere og skoleeiere, ikke minst i min hjemby Oslo.

...mer om konferansen i neste post...

FoU i praksis 2010 post 1

FoU i praksis er en konferanse for lærerutdanningsfeltet som i år blir arrangert i Trondheim 10.-11. mai 2010. Dette er den åttende konferansen i rekka.

Det første plenumsforedraget var ved Petter Aasen, som for tida er rektor ved Høgskolen i Vestfold. Han var også leder for rammeplangruppa for de nye grunnskolelærerutdanningene. Det var forsåvidt lite nytt i foredraget, men Aasen trakk historiske linjer som var interessante. Han pekte for eksempel på at den nye reformen er første gang kristendommen ikke er tilgodesett med en egen obligatorisk bit i norsk lærerutdannning. Han pekte også på hvordan det tidligere sterke skillet mellom den tradisjonelle "seminaristen" og "lektoren" nå er i ferd med å utvaskes, samtidig som skillet mellom universiteter og høyskoler er det samme.

Aasen skisserte også noe av tankegangen bak at rammeplangruppa var så restriktiv til å ta med LUBer for ymse småteamer som er viktig for lærere å forholde seg til. Utdanningen må gi god fordypning innen enkelte områder, og så må skoleeier ta ansvar for en del andre temaer. (Personlig mener jeg nok at det er naivt å tro at skolene har ressurser til å ta dette ansvaret på alle de områdene som man kan se er viktige.)

Aasen la vekt på at utdanningene må bli mer forskningsbaserte. Han refererte til egen skolegang, da hans medstudenter spurte om hvor forskningsbaserte lærerutdanningens påstander var og fikk til svar at "Sume seiar det og sume seiar det - det er uråd å seie noko visst". Dette er en uholdbar situasjon, men samtidig må man innse at lærerhverdagen er kompleks og at forskning ikke kan gi de konkrete svarene på den enkelte utfordring.

Som sagt var det lite nytt i foredraget, men med en del refleksjoner som var greit å ta med seg.

Elaine Munthe er leder for følgegruppa for grunnskolelærerutdanningene, og hun presenterte gruppa og mandatet. Gruppa har interessant nok allerede en gruppe på Facebook: Følgegruppen Grunnskolelærerutdanning.

I parallellsesjonen etterpå valgte jeg en som besto av innlegg fra min egen institusjon. Dette naturligvis med en viss ambivalens - det er litt rart å reise til Trondheim og høre på folk som jobber på nabokontorene mine. Men samtidig er hverdagene så travle at det er godt å benytte anledningen til å finne ut mer om hva de holder på med.

Ida Heiberg Solem og Ellen Hovik har vært ute i praksis og lett etter eksempler på hvordan læreres profesjonskokmpetanse kommer til uttrykk i klasserommet - og da gjerne eksempler som er gode utgangspunkter for drøfting med studentene. De er opptatt av Rowlands contingency-begrep - lærerens evne til å "ta ting på stående fot". Men de henviste til alle elementene i Rowlands knowledge quartet samt til Balls begreper.

I det konkrete eksemplet ser man en mengde valg som læreren må gjøre der og da - for eksempel må hun i farten bestemme seg om hun skal fortsette å diskutere egenskaper med tallet 36 eller gå inn i en mer detaljert diskusjon om hva et oddetall er (etter at en elev foreslår "oddetall" som egenskap for tallet 36). Dette er slike avgjørelser som en lærer må ta hele tida, og som avhenger av lærerens kunnskaper/kompteanse. I det videre arbeidet med "oddetallet" 36 ser vi hvordan læreren utnytter sin kompetanse til å gjøre undervisningen så fokusert og god som mulig.

Solem og Hovik mener at slike eksempler kan være gode å bruke i lærerutdanningen for å synliggjøre for studentene hvordan den kompetansen vi prøver å få dem til å tilegne seg, spiller inn i praktiske situasjoner i klasserommet. For egen del synes jeg det er spesielt viktig at det blir synlig for studentene at de ikke kan slå opp alt - ofte må du ha kunnskapen i fingerspissene når du skal ta de øyeblikkelige avgjørelsene når uventede ting skjer i klasserommet. Dette kan være en stor motivasjonsfaktor.

(Et liknende foredrag har jeg omtalt i bloggen tidligere.)

...mer fra konferansen følger i senere post...

Holmboeprisen 2010

Priser til gode lærere er det kanskje ikke så mange av? I farten klarer ihvertfall ikke jeg å komme på flere enn akkurat den jeg skal skrive om nå. Og det er egentlig litt rart, for er det noe folk flest har meninger om, så er det jo læreres kvaliteter. Mange har historier om lærere som tente en interesse. Så hvorfor ikke få de gode eksemplene fram i lyset enda oftere?

Holmboeprisen er oppkalt etter Niels Henrik Abels matematikklærer Bernt Michael Holmboe, og deles ut av Holmboepriskomiteen. Pengene kommer fra Abelfondet, som også finansierer Abelprisen ("matematikkens Nobelpris"). Holmboeprisen deles ut til matematikklærere i skolen (grunnskole og videregående skole).

Årets pris er tildelt Therese Hagfors ved Bjørnevatn skole i Finnmark. Prisen utdeles av kunnskapsminister Kristin Halvorsen ved en seremoni på Oslo Katedralskole (Holmboes skole) onsdag 26. mai. Etterpå blir det et symposium på Høgskolen i Oslo, hvor prisvinneren, Tim Rowland fra Cambridge og Janne Fauskanger fra Stavanger holder foredrag. Det blir interessant.

Mer informasjon om prisen og om påmelding til seminaret og lunsjen ligger på holmboeprisen.no.

Lærere på homokurs

Blikk skriver at Bergen kommune har sendt 200 av sine skole- og barnehagelærere på "homokurs".

"Vi har både egne ansatte, innbyggere og foreldre som tilhører denne gruppen, så dette er et viktig tema som omhandler hele Bergen kommune. Denne gangen retter vi oss mot barnehageansatte og lærere. For oss er det viktig å sette mer fokus på inkludering og øke kompetansen og kunnskapen rundt lhbt i alle sektorer", sier Monica Mæland, byrådsleder for Høyre, til Blikk.

Dette er gode nyheter. Det er rikelig med grunner til å mene at LHBT-kompetansen i lærerstanden bør heves. For eksempel holder det å vise til mobbeundersøkelser som viser at homofile gutter mobbes i større grad enn andre. Et annet godt argument er at alle elever kan være usikre på sin seksualitet til tider, og trenger kunnskap som viser at det ikke er noen "big deal".

(For ordens skyld: Kurset er holdt av prosjektet "Rosa kompetanse", hvor jeg sitter i styringsgruppa. Dermed er den "inhabiliteten" lagt på bordet.)

Ikke helt norsk?

En strålende og tankevekkende kronikk i Aftenposten: Nøkkelen til det norske. Det er Shazia Sarwar som forteller om sine opplevelser hvor hennes barn behandles som "minoritetsspråklig" av skolen, til tross for at foreldrene er født i Norge og barnet kun kan ett språk: norsk.

Det blir stadig viktigere for samfunnet å innse at gruppen av mennesker som "ikke ser norske ut" er svært mangfoldig. Tiltak for å hjelpe elever med mestringen av norsk bør ta utgangspunkt i elevens faktiske språkbeherskelse, ikke elevens hudfarge eller om eleven har "rart navn".

Bagatelliserende om motstanden mot HiO-HiAk-fusjon?

HiO-nytt skriver i dag mer om planene om fusjon mellom HiO og HiAk. Jeg merker at jeg blir litt provosert når vår rektor uttaler at "Departementet er selvsagt også kjent med den motstanden mot fusjonen som særlig uttrykkes av enkeltpersoner på HiO i media og på nettsidene." Disse "enkeltpersonene" er blant annet fagpersonalets tillitsvalgte, representanter i styrende organer og så videre. Og en stor mengde av HiOs ansatte skrev under på en underskriftskampanje om at utredningene er for lemfeldige.

Derfor har jeg kommentert uttalelsen på følgende måte på HiO-Nytt:

Det er å håpe at også departementet har fått med seg at det er mer enn "enkeltpersoner på HiO" som har uttrykt skepsis til planene om fusjon.

En eventuell fusjon blir bare vellykket hvis man klarer å få et solid flertall av de som skal være med på den til å føle at den innebærer en klar endring til det bedre. Min diagnose er at man foreløpig er langt unna dette solide flertall, og at en viktig del av arbeidet framover for en ledelse som åpenbart ønsker en vellykket fusjon, er å bidra til å synliggjøre eventuelle fordeler ved fusjonen samtidig som man sannsynliggjør at kostnadene er til å leve med.

En bagatellisering av den skepsisen som mange i dag sitter med, derimot, tror jeg ikke øker sannsynligheten for en vellykket fusjon.

Mangfold også i barnehagene

Barn er mangfoldige, og de kommer fra ulike hjemmebakgrunner. Nå leser jeg i Vårt Land at Regjeringen også gjør framstøt for at det pedagogiske innholdet i barnehagene skal bli mer mangfoldig. Det er sendt ut et hefte med tips om billedbøker med innhold som

• Prinser som forelsker seg i prinser.
  
• Tøffe prinsesser som redder prinsen fra den store fare.
  
• Konger som ikke vil styre riket sitt, men heller være sammen med barna.
  

Vårt Land er tydelig skeptiske: "Nå har regjeringen startet arbeidet med å overføre den kjønnsnøytrale samlivsideologien til barnehagen." Hva mener de nå med dette? Hvis det er "kjønnsnøytralt" at en prinsesse redder en prins, hva er det da hvis en prins redder en prinsesse? En del av en naturgitt verdensordning hvor menn skal redde kvinner fra fare?

Uansett: undervisningsheftet vil nok fylle et behov i barnehagene. Samtidig vil det neppe revolusjonere barnehagenes arbeid - det skal vanligvis mer enn et hefte til for å gi varige og solide endringer. Men får det noen førskolelærere til å tenke mer over hvordan man skal unngå å ukritisk videreføre tradisjonelle kjønnsroller og syn på homofili, er det bra.

Tankevekkende elevutsagn

Aftenposten skriver om Albertkonkurransen i matematikk (som Aftenposten nå delvis har begynt å omtale som "matte" - sic transit gloria mundi).

Elevenes utsagn i den forbindelse er tankevekkende:
"Det jeg lærte av matte i 1. og 2. klasse i India var nok til at jeg klarte meg bra til 5. og 6. klasse her. Det er strengere der, elevene lærer mer, det er mer konkurranse mellom elevene."

"Det er stor forskjell på matteundervisningen her og i Pakistan. Pensumet vi har i første videregående, hadde jeg i 7. klasse i Pakistan, med unntak av sannsynlighetsregning."

Dette er naturligvis ikke noe nytt - internasjonale undersøkelser har jevnlig vist at norsk skole er helt på det jevne når det gjelder læring i kjernefagene. Men det er likevel verdt å tenke over på nytt. Greit nok at vi i Norge kanskje har en skole som først og fremst tar vare på de middels gode, mens andre land fokuserer på de flinkeste. Men er det nødvendig at dette skal føre til så store utslag?

Og for øvrig: det er også grunn til å minne om at grunnen til at vi ikke har en streng skole i Norge, egentlig er at vi tror at en mer demokratisk skole vil gi bedre læring. Da kan vi ikke samtidig bruke det som en unnskyldning for at elevenes læring blir dårligere enn i strengere skoler.

(Les også om konkurransen i Paul Chaffeys blog.)