Konferanse om nasjonale retningslinjer 2016 Dag 1

Så var det klar for vårens vakreste eventyr - konferansen om nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. I år var dette en todagers sak for de av oss som er opptatt av grunnskolelærerutdanninger, i forbindelse med femårig utdanning fra 2017. Denne konferansen er derfor høringskonferanse for alle fag i utdanningene. Som medlem av programgruppa for GLU hadde jeg også vært med på planleggingen av konferansen.

Etter åpning med folkemusikk og åpningstale fra UHR, var det Oxford-professoren Anne Edwards som hadde tittelen What kinds of teachers for what kinds of learners? Teacher education for 21st Century. Vi ønsker oss elever (learners) som er nysgjerrige, ansvarlige, reflektive, etiske, kreative, utholdende osv. Claxton&Carr sier at klasserom kan være prohibiting, men også inviterende. Lærere må skape "potentiating" læringsmiljøer, hvor elever kan strekke seg og utvikle seg uten å være redd for å gjøre feil.

Hun brukte "agentic" som sentralt adjektiv: agentiske lærere for agentiske elever. ("Agency" kan vel bety noe sånt som å ha evne til å handle og gjøre frie valg, innenfor visse omgivelser.) Å være "profesjonell" kan, ifølge Julia Evetts, brukes om det å føye seg etter en standard andre har satt (ellers kan man bli stemplet som "uprofesjonell"), eller å være koblet til en kunnskapsbase som skapes og utvikles av profesjonen. Hun understreket forskjellen på autonomi og agency. Autonomi individualiserer, (og denne distinksjonen minner om diskusjonen mellom diskusjonen om "metodefrihet" for lærere, hvor mitt poeng i diskusjoner har vært at metodefriheten må være basert på kjennskapet til egne elever men også til hva FoU sier om metoders styrker og svakheter. "Metodefrihet" er ikke frihet til å holde på "sin" metode uansett hvilke elever man har eller hva FoU sier.) Edwards la vekt på at en del av agency er at man også kjenner til det ansvaret man har.

Edwards brukte mye tid og energi på å kritisere engelsk lærerutdanning og rose norsk lærerutdanning, blant annet hvordan vi legger vekt på etikk, profesjonsnærhet osv. Men vi har en stor utfordring med å gjøre lærerutdanningene enda mer FoU-basert og å skape "coherence"/sammenheng (skjønt jeg er ikke helt sikker på at det er det beste begrepet å bruke om målet - det pågår en diskusjon om det er utdanning eller studentene som skal skape en slik sammenheng mellom ulike kunnskaps- og forståelsesområder).

Så nevnte hun WOTE-prosjektet, hvor man undersøkte arbeidstida til lærerutdannere: bortimot to dager per arbeidsuke gikk til kobling til praksisfeltet. Hun tok til orde for at mer av dette burde være knyttet til FoU. Hun nevnte også Desmond Tans studie av hva lærerstudenter lærer i praksis. Funnene var at kravene som ble stilt til studentene var varierende, og studentene brukte mye tid og krefter på å møte standardene på ulike skoler og beskytte/bevare sin egen identitet i møte med ulike krav. (Funnene har koblinger til funnene i MAPO-prosjektet som jeg er med på.) Hun gikk videre til å snakke om The Oxford Education Deanery. Målet var å sette opp et system som respekter ekspertisen i skolen og i lærerutdanningen. Prosjektet startet opp med åtte skoler i Oxford, og et startpunkt var å arbeide med hva som er viktig for de ulike aktørene. Neste skritt var å jobbe med coherence, spesielt hvilke krav som stilles til studentene. Tredje skritt var å støtte lærerne i deres arbeid, men her gikk tida mot slutten og Edwards snakket fortere og fortere, så det er nok nødvendig for meg å lese noe av det hun har skrevet for å finne ut mer av dette.

Etter Edwards var det Voldas Siv Therese Måseidvåg Gamlem som snakket om "Tilbakemelding for læring og utvikling i lærerutdanningene". Tilbakemelding kan både hemme og fremme læring. Over en tredjedel av tilbakemelding hemmer eller er verdiløs for læring. (Innen GLU har vi jo forskning på hvor lite av skriftlige tilbakemeldinger på studenttekster som studentene får/tar utbytte av.) Delvis kan det være snakk om personorientert tilbakemelding eller for utydelig tilbakemelding. Innhold, tidspunkt og hvor mulig det er å bruke tilbakemeldingen er sentralt. Tilbakemeldingen bør være integrert og gi rom for refleksjon. Hun viste også eksempler på samtaler i barnehage og skole, hvor det naturligvis er mange eksempler på at lærere evaluerer svar og går videre uten at evalueringen gir spesielt mye informasjon til elevene.

(Et poeng jeg er opptatt av for tida er hvordan vi kan styre studentenes oppmerksomhet, siden vi i lærerutdanning ofte jobber med mange mål samtidig - både rent faglige, fagdidaktiske og mer generelt pedagogiske. Her har nok tilbakemelding en sentral plass.)

Hun kom også inn på dette med tilbakemeldingsnivå: oppgavenivå, prosessnivå, selvreguleringsnivå, og la rimeligvis vekt på det siste av disse nivåene.

Til slutt før lunsj var det Tine S. Prøitz fra "Sørøst-Norge" som snakket om LUBer og sluttvurdering. Hun begynte med å fortelle hvordan en førsteklassing ble fortvilet over at læreren kludret i hennes sirlig førte bøker - mens vi som voksne vet at de store R-ene er ment å være en vurdering. Kanskje vi også har studenter som ikke forstår våre vurderinger?

I en fersk undersøkelse (Prøitz & Havnes 2015) oppgir studenter (n=20) at de ikke har utbytte av LUBer annet enn på starten og slutten av studiet. Underveis har de mer utbytte av forelesning, oppgaver og tidligere gitte eksamener. Lærerne trekker i liten grad fram LUBene underveis i studiet.

I forskriftene for lærerutdannerne står det lite om vurdering i utdanningene. Men man skal oppfylle både et internt og et eksternt formål: vurderingsformene skal være læringsorienterte men samtidig sikre at studentene har det beskrevne læringsutbyttet. De to formålene trekker i hver sin retning, for eksempel når det gjelder detaljeringsgrad. Vi må arbeide med en helhetlig tilnærming, ikke minst fordi vi vet at sluttvurderingen styrer studentenes oppmerksomhet i stor grad.

Mye litteratur sier at LUBer har veldig lite for seg på overordnet nivå og på programnivå. På undervisningsnivå, derimot, er mange enige om at det har noe for seg. Hun sammenliknet studiet som en reise hvor målet er bestemt men hvor forberedelsene handler om hvordan man skal komme dit og hva man vil ha med. Hun viste et eksempel hvor hun viser studentene hva de skal lære (én LUB), hvordan de skal lære det og hvordan de skal vise at læring har skjedd. En slik tabell kan være et hjelpemiddel for å unngå at lærernes vurdering oppleves som noe annet enn "skribling"...

Da var det lunsj.

Så var det over på GLU-delen av konferansen, hvor programgruppens leder Jacob Melting sto for en innledning hvor han redegjorde for forslagene som er sendt på høring. Jeg vil her prøve å notere noen stikkord - det meste han sa kan man naturligvis sette seg mer inn i ved å lese forslagene og for øvrig papirene som ligger på UHRs nettsider. Han gikk gjennom forhistorien, mandat for programgruppe og for faggruppene. Han la vekt på begrunnelsen for at vi prøver å redusere antall LUBer og viste at forslaget til forskrift ikke akkurat kan sies å oppfylle den samme ambisjonen. Han minnet om at vi allerede har lang erfaring med femårige lærerutdanninger (3+2), men mener at det er en del momenter i forskriften som gjør at vi må omorientere oss litt.

Så gikk han gjennom de ulike perspektivene som skal ivaretas i utdanningen, som i vårt forslag er differensiert på en annen måte enn i gjeldende nasjonale retningslinjer, gjennom en generell beskrivelse av lærerutdanningsfaget (profesjonsretting, forskningsbasering, fagkunnskaper, fagdidaktiske kunnskaper, danning), gjennom perspektiver som skal inngå i alle fag (begynneropplæring, tilpasset opplæring, vurdering og grunnleggende ferdigheter) og perspektiver som skal sikres i utdanningen og være beskrevet i programplanen (globalt medborgerskap og det flerkulturelle samfunnet, psykososialt læringsmiljø, samiske forhold og samiske elevers rettigheter, bærekraftig utvikling og estetiske læringsprosesser). (Det slo meg forresten at koblingen av de tre var tydeligere i Jacobs framlegg enn i selve planen.)

Han gjorde også kort rede for praksisplanen, masterfagsplanen og profesjonsfagplanen.

Spørsmålene etterpå handlet om "folkehelse og livsmestring", prosessen med årlige endringer, medborgerskap (globalt medborgerskap vs lokalt og nasjonalt medborgerskap), praksis (overgang mellom barnehage og skole på 5-10?), profesjonsetikken, mulighet til å skrive masteroppgave i pedagogikk (dersom det blir åpnet for det), hva vi vet om profesjonsfag og RLE-modulen, undervisningsfaga (og koblingen til gjeldende læreplan), globalt medborgerskap (hva det er - skal vi utdanne diplomater?), avanserte digitale ferdigheter (vanskelig å finne disse i retningslinjene), barns fysiske og motoriske utvikling - barns lærende kropp, harmonisering mellom fagene (når det gjelder antall LUBer, innledninger og profesjonstilknytning), utvikle relasjonelle ferdigheter (ikke bare kognitive).

Gruppediskusjonene (etter en liten pause) ble innledet av et to-foilers-foredrag av undertegnede. Ikke all verdens vanskelig oppgave å innlede til gruppediskusjon - jeg tipper jeg snakket i tre minutter - men artig å kjenne på at selv det kan få nervene fram - når det er et par hundre kjente og ukjente lærerutdanningskolleger som hører på. Diskusjonene tok utgangspunkt i seks spørsmål (tre som jeg innledet til og tre som Siv Almendingen innledet til litt senere), og jeg vet jo bare hva som kom fram i min gruppe og i en kort plenumsoppsummering etterpå. Her er noen stikkord - og det er umulig å si om disse er representative for flere enn den/de som nevnte det:

• Beskrivelsen av lærerutdanningsfag:
• Passer bedre på undervisningsfagene enn på profesjonsfagene (profesjonsfagene har ikke fagdidaktikk?)
• Når det sies at den teoretiske begrunnelsen for varierte arbeidsmåter skal ligge i alle fag - burde da koblingen til profesjonsfaget også være tydeligere? En del av det vi gjør i fagdidaktikken er jo koblet til generell pedagogikk/didaktikk?
• Hva menes med "profesjonsrettet"? Et mulig svar: I lektorutdanning er det profesjonsfaget som står for profesjonsrettingen, hos oss er profesjonsretten i den daglige undervisningen i faget - disiplinfaglig kunnskap er integrert med fagdidaktikk og pedagogisk tenkning.
• Hva innebæres konkret med at praksisopplæringen er "en integrert del" i fagene?
• Generelt: koblingen mellom denne beskrivelsen av lærerutdanningsfagene og perspektivene som skal inn i alle fag, er uklar.
• Om danning: er det virkelig lurt at lærere skal analysere andres holdninger?
• LUBer:
• Det er prinsipiell motstand mot regimet med LUBer, som sier at alt som er verdt å nevne er det som kan vurderes. Bør LUBene suppleres med noen mål som vi ikke har ambisjon om å måle? Det er også dobbeltkommunikasjon å snakke om lokal frihet og samtidig ha nasjonal deleksamen.
• Det bør ikke sies konkret at LUBene skal presiseres ytterligere lokalt. Noen mener at LUBene er presise nok som de er.
• I forrige reform skulle "generell kompetanse" være ting som går ut over det rent faglige. Det er det ikke nå - er det riktig?
• Om nasjonal styring vs. Lokal autonomi:
• Ulike institusjoner er alt i gang med å finne gode, lokale løsninger - vil være høyst problematisk om det kommer ekstra føringer 1. september.
• Det er uheldig stor variasjon i dag - det bør være felles omfang på FoU-oppgave og masteroppgave, både i studiepoeng og sidetall (og noen nevnte også ressurser).
• Mer presise retningslinjer gir mindre rom for den lokale kreativiteten.
• For enkelte institusjoner ville det vært en lettelse om mer var bestemt sentralt, så man slapp kampene lokalt.
• Å si at institusjonene skal beskrive hvordan blant annet "psykososialt læringsmiljø" skal behandles, i sine programplaner (uten ytterligere krav), åpner for at man kan gjøre det unna med en fagdag med en innleid kapasitet. Er det bra nok? (Mitt svar ville vært at det at det står beskrevet i programplanen gjør at forskere og andre interesserte kan sammenlikne hvordan ulike institusjoner løser dette og stille spørsmål ved det - på samme måten som Følgegruppa gjorde innen visse temaer.)
• Hvilken frihet trenger institusjonene for å få til internasjonal mobilitet på en god måte?
• Bør FoU-oppgaven knyttes sterkere til masterfaget, for eksempel "normalt" knyttes til masterfaget?
• Annet:
• Får studentene godt nok grunnlag for å undervise norsk tegnspråk gjennom 60 studiepoeng i den nye utdanningen?
• Hva slags data skal masterstudentene bruke? Vi bør ha en satsning for å skaffe tilgang til eksisterende data (f. eks. PISA), samle inn datasamlinger som studentene kan få tilgang til, legge til rette for læremiddelanalyser…

Dette ble bare en punktliste - innspillene konkretiserer seg vel i høringsuttalelser etter hvert…

All honnør til UHR-sekretariatet som på et par dagers varsel klarte å flytte hele konferansen fra et streikerammet hotell i Oslo sentrum til et hotell på Gardermoen.

Dag 2 er fagdelt, og da vil jeg - som nylig er trygt tilbake i matematikkseksjonen og min førstelektorstilling der - delta i diskusjonene i matematikkgruppa.

NOKUT-seminar om krav til lærerutdanninger

Det er spennende tider i sektoren. Radarparet Isaksen og Haugstad har reist land og strand rundt og presset institusjoner til å fusjonere, og et av risene bak speilet har vært kravene til ny femårig lærerutdanning. Målene skulle altså tydeligvis utformes slik at de enklere nås av små fagmiljøer som er del av en stor institusjon enn av små fagmiljøer som er del av en liten institusjon. I dag skulle vi få noen av svarene på hva som faktisk kreves. Må man for eksempel ha 10 prosent toppkompetanse innen hvert fag man skal ha masterfordypning i? Og må man ha det når man søker i 2016 eller når studentene begynner på sitt 4. år i 2020?

NOKUT-direktør Terje Mørland ønsket velkommen (når ministeren var på plass noen minutter for sent). Han lovte at mange ting kommer til å bli besvart i dag, angående faglige krav, frister, hvem som må søke og så videre.

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen hadde valgt tittelen "Politiske føringer for implementeringen av integrerte lærerutdanninger på mastergradsnivå". Han anerkjente at det er dårlig tid til prosessen, og at dette er et stort økonomisk løft - og viste til at det kommer 50 rekrutteringsstillinger i år. Han vektla at den enkelte lærers kompetanse er viktig for å løfte lærerprofesjonen på den enkelte skole. Han viste til at de femårige grunnskolelærerutdanningene ved UiT-NAU gir praksisnære mastere (slik også HiOAs mastere har gitt i mange år). Det er et ønske at flest mulig skal klare de nye kravene.

Han fremhevet seks punkter ved prosessen:

• Grunnlaget for å akkreditere de femårige lærerutdanningene skal være dagens forskrift, frist for å søke er 15. september.
• NOKUT vil ha en prosess for ettersending etter fristen, siden nasjonale retningslinjer ikke er klare så tidlig.
• Institusjoner med selvakkrediteringsrett får frist utgangen av januar 2017.
• Alle etablerte mastergrader får tid ut 2018 til å komme opp på nivået til de nye forskriftene.
• Den nye rammeplanen skal senest være klar 1. juni.
• Kravet om master i minst to av de fem prioriterte fagene ligger fast. Han oppfordret også til samarbeid.
• Karakterkravet i matematikk kan gi høyere gjennomføringsprosent, men også en rekrutteringsutfordring. Han nevnte forkurs osv.

NOKUTs tilsynsdirektør Øystein Lund la fram info "om akkrediteringsprosessen". Gjeldende studietilsynsforskrift skal gjelde for akkrediteringen. Vi starter dermed med et kjent regelverk og får tid ut 2018 med å nå de strengere kravene. Det kommer en egen veileder etter dagens forskrift og egne seminarer framover (26/4 og 16/6). Han mente at slaget kommer til å stå om å produsere nok relevant forskning inn mot utdanningene, ikke om antall professorer i matematikkdidaktikk. Og han varslet at det kan komme tilsyn med grunnskolelærerutdanningene allerede våren 2019 - med de nye reglene.

Det vil være sakkyndige komiteer som vurderer de faglige kravene i akkrediteringsprosessen. Det er en dynamikk der, og det er ikke administrasjonen i NOKUT som bestemmer.

Han varslet at studieplan oppdatert mot nasjonale retningslinjer skal innsendes innen 1. november.

NOKUTs tilnærming er at høyskoler med doktorgrad vil kunne selvakkreditere noen mastere innen noen skolefag men ikke nødvendigvis alle. Et sakkyndig utvalg har vurdert dette, og en foreløpig rapport er klar og skal ut til institusjonene til tilsvar. (I løpet av seminaret fikk vi se lista for vår egen høgskole, og den var forholdsvis overraskende, så det skal bli spennende å se hvordan det sakkyndige utvalget har tenkt.)

I spørsmålsrunden etterpå var det spørsmål om økonomi (hvor ministeren ikke kunne love noe), nasjonal rekrutteringskampanje (hvor ministeren svarte "kanskje", men han pekte på at det er kommunene som har "kranglet til seg" arbeidsgiveransvaret for lærere og derfor har et ansvar), hvordan man teller to masterfag - gjelder det både på 1-7 og 5-10 (det kunne han ikke svare på). Og så var det et ikke-spørsmål fra NTNU som ministeren sluttet seg til. Det var også spørsmål om IKT (hvor ministeren svarte at KD ikke kommer til å detaljstyre institusjonene), om praksis (hvor han røpet at KD ikke jobber konkret med forslag innen utdanning av praksislærere) og om videreutdanning på masternivå (hvor ministeren understreket at det ikke er noe mål at alle lærere i skolen skal ha master, og at videreutdanningssatsningen er sånn cirka riktig dimensjonert i dag).

Etter lunsj fortsatte Øystein Lund med "Krav til fagmiljø og FoU". Han gikk gjennom studietilsynsforskriften og kommenterte underveis. Utdanningen må naturligvis oppfylle kravene i rammeplanen, som skal være klar 1. juni. Programplanen institusjonene utarbeider må relateres til nasjonale retningslinjer, og det er "ikke lurt" å velge bort noe fra dem. Nasjonale retningslinjer skal fastsettes i september.

Studiet skal ha tydelig relevans for arbeidslivet. Paragraf 7-2 viser at studiet må være koblet til FoU, og dette er forsterket i rammeplanen. Dette innebærer at institusjonene må se på hvordan forskergrupper etc settes sammen for å sikre profesjonsrelevant forskning.

Når det gjelder fagmiljø tenker NOKUT at man kan ha stort fagmiljø i ett fag som forholder seg til mange utdanninger, og som bidrar til kunnskapstilfanget. Studiets fagmiljø er personer som aktivt bidrar inn mot studiet: alle som bidrar til undervisning, veiledning og FoU relatert til studiet. Institusjonene må selv definere dette fagmiljøet og begrunne dette. Det er ikke nok å ha et potensielt fagmiljø. Og ingen person kan telles mer enn 100%.

Som kjent må minst 10 prosent skal være professor/dosent, minst 40 prosent tilsatte med førstestillingskompetanse.

Dette er en reelt integrert lærerutdanning, ikke en tilfeldig sammensatt mengde moduler. Særkravene til masternivå kan forstås slik at alle som bidrar inn i undervisningen er en del av masterens samlede fagmiljø, men man må også sikre at masterfordypningen holder et masternivå. Derfor legger NOKUT til grunn at mastermiljøet både må operasjonaliseres opp mot både det samlede fagmiljøet og den masterfordypningen man ønsker å gi. Der inngår også profesjonsfaget.

Kravet til FoU på høyt nivå vil også gjelder de enkelte masterfagene.

Så var det en diskusjon med to dekaner og en prodekan. Arne Myklebust, HiVolda, fortalte at høgskolen er klar for femårig lærerutdanning. Han viste til at tidsperspektivet er viktig - holder det med en realistisk plan for kompetanseøking på toppnivå fram til 2020? Skal man for eksempel ha matematikk som masterfag, må det uansett rekrutteres mye fram til 2020, for da trengs det mange nytilsatte.

Kristin Barstad, HiSN, valgte å bruke en del av sin tilmålte tid til å presentere sin nye institusjon. Hun varslet at HiSN satser på å tilby masterfordypning i kanskje åtte fag (norsk, matematikk, kroppsøving, samfunnsfag, kunst og håndverk, engelsk og RLE ble nevnt - kanskje begynneropplæring er det åttende).

Finn Aarsæther, HiOA, understreket samfunnsoppdraget i å utdanne nok lærere og at alle skolefag bør være representert. Han spurte om det er slik at førstekompetanse omfatter både førsteamanuensis og førstelektor, og toppkompetanse omfatter både professor og dosent. Og om fagmiljøene kan ses på tvers av 1-7 og 5-10. Han mente også at man må ha fagmiljøet på plass før studentene begynner på sitt fjerde år. Han understreket viktigheten av at lærerutdanningene fortsatt får øremerkede stipendiatstillinger. Han etterlyste sterkere fokus på sammenhengen mellom fag og fagdidaktikk i fagmiljøene - det må være krav til fagdidaktikk.

Øystein Lund kommenterte: kravene som stilles skal være oppfylt når studentene tas opp. Det er ikke praksis for å strekke dette ut i tid. (Dette innebærer altså at man må tilsette et hav av professorer eller dosenter innen sommeren 2017. Men vel og merke er det mulig å akkreditere masterfordypninger senere - i god tid før studentene kommer til 4. år.) Han bekreftet at førstekompetanse er førstelektor og førsteamanuensis, toppstilling er dosent og professor. NOKUT har ingen begrensninger på sammenfiltring av 1-7 og 5-10, men ingen person kan telles to ganger.

Så var det plenumsdiskusjon. NOKUT fikk ros for å være konkrete og konstruktive.  Her er noen andre poenger fra diskusjonen:

• Hvordan få fram FoU på lærerutdanning - det må satses bredt.
• Det er ikke automatikk i at forskningskompetanse automatisk fører til forskning - det trengs også FoU-tid. NOKUT svarte at det trengs mer penger til FoU. KD kommenterte at institusjonene selv også må prioritere femårig lærerutdanning.
• UiT-NAU kommenterte at det er mange som kommer til å utlyse professorater framover, og det er ikke så mange søkere.
• NOKUT kommenterte også tidsperspektivet (uten å bli spurt): man kan jo først akkreditere noen fag, og så senere få akkreditert flere masterfordypninger. Alt trenger ikke være på plass i 2017.
• Hva innebærer formell kompetanse i fagdidaktikk? Og skal det være egne kompetansekrav til lærerutdannerne i praksisfeltet? (Svaret fra NOKUT er at dette ikke er berørt i gjeldende forskrift, men mitt svar til det igjen er at det vil være berørt i forskriften for grunnskolelærerutdanning.) Kan man på 1-7 eller 5-10 ha bare ett skolefag (eller bare begynneropplæring på 1-7)? NOKUT svarte at dette ikke er deres bord, og KD svarte at de tok med seg dette videre.

Bjørn R. Stensby, seksjonssjef i NOKUT, la fram det praktiske om søknadsprosessen. Man kan tenke seg å skrive én samlet søknad eller én søknad per masterfag. NOKUT må ihvertfall kunne se de enkelte masterfagene.

NOKUT ser altså hvert enkelt fag som sentrale deler av studiet, slik at alle delene må ha førstestillingskompetanse. Søknadene må naturligvis vise dokumenterte FoU-resultater på høyt nivå, som er relevant for utdanningen.

Han viste fram tidsplan, som ligger ute på NOKUTs nettsider. 7. november kommer rapportutkast fra NOKUT, med tilsvarfrist 29/11 og vedtak i NOKUT 8/12. Frist supplerende søknad 2/1-17. Rapportutkast 6/1-17, tilsvarsfrist 27/1-17, vedtak 31/1-17. (Det er sympatisk at NOKUT setter av betydelig mer tid til institusjonenes prosesser enn til sine egne behandlinger.)

NOKUT ønsker innspill så snart som mulig om hvilke masterfordypninger institusjonene har lyst til å tilby, slik at de kan begynne å nedsette sakkyndige utvalg.

Så var det en ny spørsmålsrunde. Det ble spurt om når nasjonale retningslinjene er klare, og planen er å ha et ekstra møte i NRLU rundt 1. september. Det var spørsmål om egenakkreditering vs NOKUT-akkreditering - hvor komplisert er det at man skal blande dette? Svaret var at teknisk svar på dette kommer i løpet av våren.

Til slutt skulle det ha vært en økt om nasjonal deleksamen. (Som kjent er jeg kritisk på prinsipielt grunnlag. Jeg mener at det er UH-institusjonene selv som bør bestemme det faglige innholdet i sine utdanninger . Når NOKUT begynner å arrangere eksamener, får de kontrollen over et ekstremt sterkt styringsverktøy over det faglige innholdet - helt uten at de oppfyller kravene om tilstrekkelig antall professorer innen fagene de får styring med...) Stephan Hamberg, seniorrådgiver i NOKUT, hadde tittelen "Nasjonal deleksamen som kvalitetsindikator", men punktet ble strøket.

Konklusjonen på dagen er at institusjonene står ovenfor ekstremt store utfordringer de nærmeste månedene. Slik jeg forstår reglene trengs det professor/dosent i alle fag som man skal ha masterfordypning i, og disse må være på plass ved navns nevnelse før studentene står her til sin første studiedag i første studieår. Her er det altså bare å forsøke å tilsette folk.

Matematikklæring for framtida

Fredag 12. februar var det seminar ved Høgskolen i Bergen for å feire professor Marit Johnsen-Høines' 70-årsdag. Marit er en av Norges viktigste matematikkdidaktikere, som i tillegg har gjort en uvurderlig innsats for å bygge fagmiljø. Den tette koblingen mellom lærerutdannere og matematikklærere har vært en sentral del av dette arbeidet, hvor LAMIS (Landslaget for matematikk i skolen), Caspar Forlag og tidsskriftet Tangenten har vært viktige komponenter.

Etter musikalsk innslag var det hilsningstale ved prorektor (og matematikkdidaktiker) Bjørg Kristin Selvik. Hun trakk opp historien til norsk matematikklærerutdanning med Marit. Noen stikkord er Begynneropplæringen, igangsetting av master- og PhD-studier, nettverksbygging, PME-konferanse og så videre.

Så var det bursdagsbarnet selv som holdt et innlegg med tittelen "Matematikklæring for framtida, spørsmål og diskusjon". Hun startet med å sitere Silvija Seres fra en Dagsnytt 18-debatt, som sa at nå som oljealderen kan være på hell, handler det ikke om kunnskap, men evne til å lære, sammen med andre. Når oljeindustriens ingeniører skal bruke kompetansen sin til nye ting, handler det ikke så mye om hva de kan som hva de kan lære seg. For matematikkundervisningen gjelder liknende: det handler ikke så mye om å teste hva elevene kan som å gjøre dem i stand til å lære nytt.

Hun gikk tilbake i minneboka si og fortalte blant annet om klasserommet der elevene jobbet med ulike måter å regne ut 340:4, og hvor en elev gikk på gangen da Marit skulle fortelle svaret, fordi eleven ville finne det ut selv. Elever som ba om en grublis å ta med hjem. Hun fortalte om barnebarnet Oskar (da 9 år) som hadde lært seg så utrolig mye om hai. "Det jeg kan mye om, det har jeg ikke lært på skolen", sa han. Hun nevnte Minecraft, og hvordan barna forklarer henne hvorfor de lærer matematikk gjennom Minecraft.

Hun fortalte om prosjektet om læringssamtaler i matematikkfagets praksis, hvor elevene som skulle lære statistikk "tok av" når de fikk forståelse av at det de skulle finne ut var til nytte for en konkret bedrift - når de var sammen med voksne som heller ikke visste.

Hun fortalte om et tverrfaglig prosjekt med å engasjere 8. klassinger i Lofoten i debatt. Elevene hadde ikke hatt debatt før og ikke lært om olje, men debatterte, innhentet argumenter, diskuterte sannsynlighets- og risikovurderinger og så videre.

Læring er for ei framtid som ingen av oss kjenner. Skolen er for ei framtid hvor læring foregår overalt. Læring skal være en daglig og livslang øvelse, for elever og lærere. Det handler om å gå fra kunnskapsskole til læringsskole.

Etter innlegget avslørtes at Caspar Forlag har utgitt et festskrift for Marit. Innleggene gjennom dagen var basert på kapitler i denne boka. Den må leses.

Hilde Traavik holdt en kort tale før neste innslag, som var på videokonferanse fra Danmark. Det var Ole Skovsmose som hadde innlegg med tittelen "Fjorten Bemærkninger om Matematik som Handling". Dette ble en form for stikkordsliste over temaer som han mener det er viktig å jobbe videre med. Han startet med et eksempel fra Rio Claro, hvor en lærer ønsker å jobbe med prosjektarbeid med sine elever, og elevene ønsker å ha surfing som tema. Rio Claro ligger langt fra havet, og elevene har kanskje ikke sett havet, så i elevenes bakgrunn er det ikke mye å finne. Men i deres visjoner og drømmer finner man surfing. Mening må altså også relateres til deres forgrunn, ikke bare deres bakgrunn. (Han viste til boka Foregrounds: Opaque stories about learning.)

Han snakket om læringsrationaler under ekstreme betingelser - det kan være flyktninger - og om matematikklæring og ghettoisering (og å komme ut av ghettoen). Og han snakket om å utfordre diskurser: matematikkbaserte diskurser og etnomatematikkbaserte diskurser. Alle diskurser må åpnes for kritikk. Ekspertise et mer enn å være god til å gjøre ting - det er å være god til å gjøre ting og reflektere over det man gjør.

Han snakket om undersøkelseslandskaper. Hvordan ser undersøkelseslandskaper ut for blinde, eller på tvers av kulturer? Vi kan se på undersøkelseslandskaper som møtesteder.

Han kritiserte også tanken om at man bør ha et entydig teoretisk fundament for kritisk matematikkundervisning. Kritikk kan være uttrykk for usikkerhet. Det er noe paradoksalt i å måtte befeste kritikk i noe skråsikkert.

Så var det Mikael Skånstrøm som hadde tittelen "Det kommer an på..." som snakket humoristisk om verdens største primtall, og hvordan primtall både er fascinerende og avgjørende for en hel industri (hva var internett uten kryptering?) Så spurte han hvor langt verdens største primtall er når man skriver det. "Det kommer an på..." åpner for at elevene selv definerer oppgaven. (Fasit - etter nøye utprøving - er 500 km og at det tar drøyt 7000 timer (7083 timer og 20 minutter å skrive det ned...)) Utprøvingen gir de samme utfordringer for både voksne og barn, og etterpå kan man diskutere forutsetningene kritisk. (Og så avsluttet han med å påpeke at menn ikke et like kjekke hvis de ikke vet hva primtall er...)

Etter lunsj var det veteranen Geir Botten som snakket om "Matematikklæring for framtida, sett i bakspeilet". Hans kapittel i festskriftet handler om hva elever som gikk på skolen på 1950-tallet fikk med seg ut i verden. Han tar utgangspunkt i fire sentrale matematikkdidaktikere født i 1946 - Kjartan Tvete, Vigdis Pedersen, Marit Johnsen-Høines og Geir selv. Lærebøkene begynte med tallet 1, illustrert med kuleramme med én kule. Og den nye tellemåten fra 1951. (Men vi er i dag like forvirret som man var i 1645.) Han viste fram kladdebøker med sirlig terping av tallsymbolene og algoritmedrill.

Så sent som i 1949 hadde avgangsprøven oppgaver som jenter kunne slippe å gjøre. Han viste eksempler fra 1645-læreboka knyttet til jenter og matematikk, og Regnebog for Pigebørn 1867. Og han nevnte Helga Engs doktorgrad fra 1912: "Abstrakte begreper i barns tanke og tale".

Tone Dalvang holdt innlegg med tittelen "Når elevene tar kontroll", en tittel inspirert av Stieg Mellin-Olsen. Innledningsvis la hun vekt på viktigheten av forsker-lærer-samarbeid hvor lærere blir utfordret og støttet og kommer i gang med å tenke utvikling og refleksjon. Hun tok utgangspunkt i to prosjekter hvor hun fikk samlet et materiale som gjorde at det var mulig å reflektere om det over lang tid: om meterstokken og om tannfelling. Utgangspunktet var en utfordring fra Marit om hva slags muligheter utematematikken egentlig ga for matematikklæring. (Selve prosjektene er nok tilstrekkelig beskrevet andre steder, så jeg gjør ikke forsøk på å referere dem her.)

Det siste foredraget for dagen var ved Toril Eskeland Ragnes og Rune Herheim, med tittelen "Maritifisering av tekst". Under arbeidet med festskriftet ble det et begrep å "Maritifisere" tekstene. Dette innebærer flere ting, for eksempel å ta på oversettelsesleddbrillene. Det er å ikke definere, men å undersøke, ha en fortsettende samtale... En Maritsk-norsk ordbok var også med.

Til slutt var det paneldebatt med plenumsdiskusjon. Det er naturligvis vanskelig å referere en slik diskusjon, men jeg prøver å ta med en del stikkord. På den ene siden ble det sagt at matematikk er nyttig, og ikke bare skal være matematikk i en bok. Men matematikklæring skal ikke bare kvantifiseres og måles - matematikk er nyttig, men det er ikke alt. Matematikken er både vakker og forklarende, men oppleves også som manipulerende og den brukes til å måle ting som ikke kan måles. Kritisk tenkning er helt nødvendig. Dette gjelder også når matematikken brukes for eksempel til å belyse klimaspørsmål - hvordan lærer vi elevene å forstå modeller og beregninger med usikkerhet og uklare forutsetninger?

Elevene tilpasser seg læreren og prøver å tilpasse seg det læreren vil ha. Hvordan sikrer vi at barnet kan få være seg selv, og lar barnets følelser være en del av faget? Også i barnehagen gjelder det - hvordan forskyver i dag PISA-tankegangen seg ned også i barnehagen.

Jeg tok ordet og bragte på banen at vi nå skal lage nye planer for femårig lærerutdanning, hvor vi skal beskrive lærerutdanningen i form av læringsutbyttebeskrivelser. Et paradoks er at vi skal kunne beskrive studentenes læringsutbytte alt før de har startet (ikke som mål, men som faktisk læringsutbytte). Ikke bare det - vi skal kunne teste disse på eksamen. Utfordringen til panelet og salen er da: hvordan sikrer vi det matematikkfaget vi snakker om i dag i et sånt system?

Et av svarene var at vi må tenke på hva vi kan "måle" kvalitativt om studentenes kompetanse innen undersøkende matematikkundervisning, for eksempel. Hvordan måler man evne til å lære, ikke bare resultatet? Er vi gode nok til å sette ord på det vi vil? Vi må ha et kritisk blikk på hvordan planspråket virker på oss og ha rom for motdiskursen. Og ikke minst må vi sette studentene i stand til å møte de samme dilemmaene - for dette spennet mellom hva man ønsker å oppnå og hva som måles er minst like stort i skolen som i lærerutdanningen.

En lærer i panelet understreket at det er vondt å måle elevenes matematikkunnskap uten å kunne ta hensyn til hva de kan utenfor vurderingskriteriene, kanskje knyttet til yrker de kommer til å gå inn i.

Nærmest som et avsluttende ord for dagen ble det understreket at usikkerhet om hva som vil skje er både det beste og det mest slitsomme med å være lærer.

Jeg er veldig glad for at jeg tok turen over fjellet for å feire Marit. Naturligvis er det på sin plass å hedre Marit, og det er også veldig trivelig å treffe gamle kjente (det ble mange klemmer). Men jeg fikk også mange tanker å ta med meg når jeg skal prøve å finne ut hva slags lærerutdanner jeg ønsker å bli de neste 25 årene...

Er dette mitt ansvar?

Min studielederperiode går etter hvert mot slutten, og jeg begynner å tenke over hva jeg har gjort som leder i disse (litt over) fire årene. Det kan tenkes det blir en ørliten rekke blogginnlegg om det etter hvert - her er ihvertfall ett.

Et sentralt spørsmål for meg har vært "Er dette mitt ansvar?" Nær sagt uansett hva som dumper ned i innboksen eller via andre veier, går først en tur innom "Er dette mitt ansvar?"-senteret i hjernen. Er svaret nei, leder jeg henvendelsen videre til den som faktisk har ansvaret.*

Dette høres sikkert ikke så bra ut - vi har mange ord og uttrykk i språket som man kan få assosiasjoner til: "ansvarsfraskrivelse", "å ikke ta ansvar" osv. Mens det å "ta ansvar" er fint. Men da er det snakk om å fraskrive seg ansvar man faktisk har - jeg snakker om å sende saker til de som faktisk har ansvaret.

Naturligvis har dette spart meg for mange arbeidstimer hvis man legger sammen over en fireårsperiode. Det er tidsøkonomisk lurt å sende videre alt man kan sende videre. Men jeg mener at det også er lurt for ledelsen som helhet. Det er ineffektivt å bruke masse tid på å løse et problem som den som har ansvaret kanskje allerede har en løsning på - kanskje til og med en helt annen løsning. Ideelt sett har den som faktisk har ansvaret også mer innsikt i saken enn en tilfeldig forbipasserende leder som prøver å rydde opp.

I noen tilfeller er det omvendt. For eksempel når noen ledere er nytilsatte, kan det jo hende at jeg vet "svaret" bedre enn den som har ansvaret. Jeg sender likevel saken videre. Det er delvis fordi det er ryddigst og riktig saksbehandling. Men mest er det fordi det er den beste måten å gjøre den som spør klar over hvem som faktisk har ansvaret og å gi den som har ansvaret en mulighet til å ta ansvaret. (Og om den nytilsatte lederen må spørre meg om råd, er det helt greit.) Få ting er så frustrerende som å ha ansvar for noe og oppleve at alle andre likevel tar avgjørelser som går på tvers av det man selv tenker er riktig.

Nå har jeg begynt å spøke med at jeg har et annet senter i hjernen: "Må dette gjøres før 1. mars?"-senteret. Alt som kan utsettes til etter 1. mars er noen andre sitt ansvar. Jeg mener jo ikke dette - som enhver fornuftig ansatt prøver jeg å overlate stafettpinnen til nestemann uten alt for mye krøll i vekslingen. Men det er en interessant diskusjon likevel: hvilke avgjørelser bør jeg ta på slutten av min lederperiode og hvilke avgjørelser fortjener den neste å få ta på starten av sin? (I politikken er jo dette et kappløp for å bestemme mest mulig før nestemann tar over, slik bør det ikke være i arbeidslivet...)

* "Er dette mitt ansvar?"-senteret kobles naturligvis ut ved en del små og store hendelser. I en del unntakssaker er det bare å brette opp ermene og ordne opp, uavhengig av ansvar. Og i en del småsaker er det bedre å få saken unna enn å involvere flere. Men det er sjeldnere enn man tror.

Apropos: Arbeidsmåter i UH-sektoren

KD arrangerte i dag "styreseminar" for styrene i UH-sektoren (se bildet). Hvis noen snakker om at man skal ha seminarundervisning istedenfor forelesninger, er det altså dette de snakker om...

(Selve seminaret blogget jeg altså om i et eget innlegg.)

Styreseminar for medlemmer av styrene ved statlige universiteter og høgskoler

Det er alltid rart å være tilbake på Blindern, der jeg tråkket mine akademiske barnesko tidlig på 90-tallet i forrige århundre. I dag var adressen (etter et kort stopp i 10. etasje i Administrasjonsbygningen, nå Lucy Smiths hus) Sophus Lies auditorium, stolt hjem for Blindern Filmklubb i en årrekke, der 600 entusiaster hver filmnatt kastet ølkrus mot lerretet hver gang Blodstrupmoen viste seg. Der avtjente jeg min siviltjeneste den gang den var 16 måneder lang og jeg ble kjent med nye, hyggelige filmklubbere hver måned. Men det var også der jeg som fersk student noen år tidligere satt på matematikkforelesninger uten å kjenne en levende sjel i salen, på Blindern, i verden.

I dag var jeg der i egenskap av styremedlem ved HiOA, på seminar innkalt av Kunnskapsdepartementet med noe uklart formål, men med kunnskapsminister, riksrevisor og så videre på programmet. Det skjer jo mye i sektoren - HiOAs overtakelse av NIBR og SIFO fra 1. januar er ikke den største strukturendringen for tida. Derfor er det spennende å høre hva KD har av budskap til styremedlemmene i sektoren, selv om KD naturligvis ikke kan instruere oss. (De kan i noen grad instruere institusjonene og Kongen kan velge å kaste styrer og enkeltstyremedlemmer, men ingen kan instruere styremedlemmene til noe som helst.)

Jeg er også lærerutdanner, og fortsatt studieleder ved Norges største lærerutdanning. Jeg forventet å høre lærerutdanning nevnt i løpet av dagen, særlig etter at ministeren dagen før sa til institusjonslederne i sektoren at "Jeg forventer at dere som institusjonsledere setter lærerutdanning øverst på agendaen".

Som vanlig i mine bloggnotater fra seminarer og konferanser noterer jeg det jeg selv merker meg, og supplerer med egne kommentarer. For et fullgodt referat av hva den enkelte mente å si, er det bedre å kontakte den enkelte foredragsholder.

Først ute var kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen. Han mente at styrearbeidet er avgjørende for at vi når målene for sektoren, ansvaret ligger på toppen - i styrene. Høye ambisjoner og kvalitet var de noe innholdsløse utfordringene til oss. Teknologi, demografi/eldrebølge, nedgang i oljeindustrien, klima og flyktningebarn var eksterne påvirkninger og utfordringer som ble nevnt. Han trakk fram akademisk dugnad for flyktninger som et viktig tiltak.

Til de nyfusjonerte institusjonene ba han om at fusjonsgevinstene tas ut for å styrke kvaliteten. (For mange blir dette snakk om å si farvel til noen smådriftsfordeler og omfavne nye stordriftsfordeler, tenker jeg. Men da må disse fordelene identifiseres.)

Han brukte et eksempel på fordelen ved internasjonalisering: tannlegestudenter med praksis i Sør-Afrika, som gjennom den blir kjent med tannhelseutfordringer som ikke er så vanlige i Norge, men som kan bli vanligere nå som vi får flere flyktninger.

Eksisterende universiteter må innen 2018 oppfylle de nye kriteriene til universitetsakkreditering. Det kan bli en utfordring for noen. Kvalitetsmeldingen som kommer blir en beskrivelse av kvalitet og en rekke tiltak for å heve kvaliteten for studentene. Vi må ha høye ambisjoner for studentene, varierte læringsformer, kvalitetskultur, studentmiljø og bedre samspill med arbeidslivet.

Om lærerutdanningene (sa han og mente grunnskolelærerutdanningene) gjentok han stort sett det han sadagen før, på Kontaktkonferansen 2016. Han sa også at en del institusjoner kan slite med å fylle kravene til å tilby femårig grunnskolelærerutdanninger. Lærerutdanning må stå øverst på agendaen, vi er avhengige av å lykkes med lærerutdanningene.

HiOA-rektor Curt Rice spurte om hvordan vi ivaretar mangfold i utdanningstilbud - og vil de nye akkrediteringsreglene for eksempel anerkjenne produktivitet i utdanning? Kunnskapsministeren svarte generelt at man ikke kan incentivere alt, fordi det vil gå på bekostning av selvråderetten. Han sa at kobling forskning-utdanning er viktig, men kunne ikke si noe om hvordan det ivaretas i forskriften. Han sa også at man kan gå i retning av incentiver for hele grader i større grad enn for det enkelte studiepoeng. (Men da må man vel og merke rydde opp i hvem som får "æren" når studentene bytter studiested underveis, vil jeg kommentere. Dette er ikke i orden i dag.)

Styreleder Rune Nilsen fra HiSØN spurte om hvordan det kan lages incitamenter for samarbeid på tvers av institusjoner. Jeg fikk ikke helt med meg svaret, men det burde strengt tatt ha inneholdt en advarsel om å samarbeide for samarbeidets skyld.

Rektor ved NMBU spurte hvordan man får hevet statusen til å arbeide med utdanningene gjennom kvalifiseringssystemet. Ministeren sa at dette vil bli diskutert i kvalitetsmeldingen. Rektoren spurte også hvordan flyktninger kan kvalifiseres for arbeidslivet, og ministeren svarte at her er det i øyeblikket svakheter i alle ledd, og at dette må det jobbes mye med framover.

Leder i Forskerforbundet ba om incentiver for å sette lærerutdanningen øverst på agendaen. Ministeren sa at det kommer penger til stipendiater. Han ble også spurt om lønn til lektorene i sektoren og ministeren svarte at det ikke var hans bord - han lønnsforhandler ikke. Han påsto dessuten at det er et paradoks at mange søker seg til UH-sektoren selv om lønnsstatistikkene viser at lektorene tjener mer andre steder. (Denne påstanden holder vel strengt tatt ikke vann - selv HiOA sliter både med få søkere på en del stillinger og ikke minst at søkere fra videregående skole takker nei til stilling hos oss på grunn av lønna. På mindre steder enn Oslo er det enda vanskeligere å finne kvalifiserte folk.)

Kari Bø ved Idrettshøyskolen ba om at incentivsystemet for publisering skulle endres for å få mer sampublisering. Ministeren svarte må ulike hensyn veies mot hverandre. (Her bør man tviholde på at tellekantsystemet er til for å fordele penger på institusjonene, ikke til måling på lavere nivå. Og da vil det være meningsløst å gi dobbelt så stor uttelling for en artikkel bare fordi det er dobbelt så mange forfattere på den.)

Ole Marius Svendsen fra UiT spurte om virkemidler for å øke gjennomføringsgraden. Jeg fikk ikke med meg at ministeren svarte på dette.

Rektor Carl-Morten Gjeldnes ved HiØ påpekte at rammeverket for de nye femårige ikke er på plass. Når vil det være på plass? Svaret til ministeren var: så raskt som mulig. (Dette var kanskje fordi han ikke husket fristene departementet har laget?)

Kari Aamli, UiB, spurte om framtidens digitale universitet. Svaret til ministeren hørtes veldig ut som flipped classroom. Han tok også til orde for videoforelesninger som både formidling og merkevarebygging. Ministerens svar var at ting ihvertfall ikke burde være alt for arkaisk sett i forhold til hva som skjer i arbeidslivet.

Rektor Frank Reichelt ved UiA, spurte hva som skiller en fremragende foreleser fra en god foreleser. Dette spøkte ministeren bort ved å si at svaret er antall ganger man ler i løpet av forelesningen. Forsamlingen lo.

En person spurte om antall doktorgrader var det mest relevante for akkreditering som universitet. Ministeren mente at dette var den beste indikatoren man har.

Deretter var det KDs ekspedisjonssjef Toril Johansson som hadde innlegg om  "styrenes ansvar og utfordringer". Dette innlegget blogger jeg i liten grad om, siden det var en gjennomgang av lover og regler som er fritt tilgjengelig andre steder. Men hun understreket at vi, "for nasjonens beste", må lykkes med de nye grunnskolelærerutdanningene.

Etterpå var det blant annet spørsmål om hvordan styrenes styrerett begrenses av forskernes individuelle akademiske frihet. Johansson sa seg enig i at denne friheten avskjærer styringsretten, blant annet når det gjelder tema for forskning.

En annen mente at få lærerutdanninger i dag har den digitale kompetansen som trengs for å oppfylle kravene i ny utdanning. Johansson svarte at KD vil stille krav til læringsutbyttet, men ikke legge seg opp i hvordan man når målene.

Så var det et engasjert innlegg om å ikke glemme kunstfeltet og ikke bare være opptatt av matematikk. Det var litt uklart om det var noe spørsmål i innlegget, og jeg registrerte ikke noe svar.

Etter en enkel lunsj var det "orientering om arbeidet med endringer i lov og forskrift", først ved avdelingsdirektør Anne Grønholt om endringer i lovverket. Hun fortalte om endringer i UH-loven, blant annet NOKUTs kvalitetsarbeid (men gikk ikke inn på hvorfor NOKUT bør arrangere eksamener). Hun nevnte lovendring som kan gjøre at stipendiater får svakere stillingsvern og lovendringer som hjemler flere nasjonale eksamener. Hun lovte at gjennomføringen skal forankres i fagmiljøene, og det er jo artige signaler. Vitnemålsportal er et annet forslag.

Deretter kom avdelingsdirektør Grethe Sofie Bratlie. Hun snakket om endringer i studiekvalitetsforskriften. Hun nevnte blant annet krav om offentlige evalueringer med ekstern deltakelse. Litt mer detaljert beskrev hun skjerpede krav til fagmiljø for akkreditering av master- og doktorgradsstudier. Her er det sendt på høring både rent kvalitative og en kombinasjon av kvantitative og kvalitative krav. Hun snakket også om skjerpede krav til akkreditering av vitenskapelige høyskoler og universiteter. (Dette er jo høyaktuelt for HiOA. Kravet om fire doktorgrader er foreslått opprettholdt, noe som vel hypotetisk sett kan føre til at UiB mister sin akkreditering som universitet. Hva skal de da kalle seg? "Høgskolen i Bergen" er opptatt.) Det er foreslått to alternativer for tolkning av NOKUTs helhetlige vurdering. I det ene må alle kvantitative krav oppfylles før man foretar en skjønnsmessig vurdering, i det andre foretas en skjønnsmessig vurdering selv om enkelte kvantitative krav ikke er på plass. Høringsfristen er 4. februar.

Riksrevisor Per-Kristian Foss snakket om  Riksrevisjonens arbeid. Dette var dagens morsomste innslag, et noe tørt tema til tross. Riksrevisjonen holder på med forvaltningsrevisjon, altså om Stortingets vedtak gjennomføres. De har også selskapskontroll, og denne omfatter også selskaper i UH-sektoren. Han fortalte at Riksrevisjonen har mest kontakt med administrasjonen, men forutsetter at administrasjonen holder styret underrettet. Riksrevisjonen ønsker at styrene er representert på møtene - oppstartmøtet og oppsummeringsmøtet - hvert år.

For tiden gjennomfører Riksrevisjonen en undersøkelse av informasjonssikkerheten i sektoren. Han viste også til fjorårets rapport om studiegjennomføring i høyere utdanning. Riksrevisoren merket seg at kunnskapsministeren har lovet en stortingsmelding, og kommenterte at det kommer alltid en stortingsmelding...

UiO-rektoren spurte om arbeidsdelingen mellom NOKUT og Riksrevisjonen, og Riksrevisoren understreket at de ikke undersøker "kvalitet" i utdanningen, men konkrete forhold som Stortinget har vedtatt skal være sentralt. (For øvrig kunne han vel ha svart at Riksrevisjonen, som Stortingets kontrollorgan, ikke kan la være å kontrollere ting selv om forvaltningen selv har kontrollsystemer.)

Etter en pause skulle man ha gått over til kortere innlegg, med overskriften "styring versus autonomi". Istedet (på grunn av sykdom) nøyde man seg med en statssekretær. Statssekretær Bjørn Haugstad understreket at den akademiske og faglige autonomien - både på personlig og institusjonsnivå - er definerende for hva det vil si å være UH-institusjoner. Når det gjelder økonomisk autonomi er situasjonen en annen - for eksempel kan ikke UH-institusjonene ta opp lån eller innføre skolepenger. (Men bildet er naturligvis ikke så enkelt, for eksempel truer innføring av nasjonale eksamener den faglige autonomien.)

Autonomien forutsetter tillit til at skattebetalernes penger blir brukt på en fornuftig måte. KD er bekymret for koblingen mellom lav studieinnsats og gode karakterer. Lærerstudenter skal jobbe 43 timer i uken når de kommer ut i jobb, men de fleste er ikke vant til det fra studietida, mente Haugstad. (Riktignok har han da sannsynligvis ikke tatt med lønnet arbeid i regnestykket, som studentpolitikere vil mene er avgjørende for å klare seg siden studiefinansieringen er laber.)

Svein Gjerdrem har lagt fram en kontroversiell rapport om organisering av de sentraladministrative oppgavene i kunnskapssektoren. Rapporten har tatt utgangspunkt blant annet i kriteriene effektivitet, styrbarhet og rolleklarhet. Hovedinntrykket er at KD har en stor, mangfoldig og kompleks sektor å forholde seg til, og at organiseringen av det statlige støtteapparatet er fragmentert. Det er over 40 organer under KD i tillegg til universiteter og høgskoler. Gjerdrem anbefaler en opprydning og samordning av likeartede oppgaver. Han hadde for eksempel ikke sans for de nasjonale sentrene, og anbefalte å unngå det. Han mente videre at UHR ikke bør ha forvaltningsoppgaver (han presiserte ikke her hvilke oppgaver dette er). Han foreslår sammenslåing som vil skape et organ med 500-550 tilsatte, men foreslår samtidig (noe naivt?) at geografisk plassering kan beholdes. Han vil også gi direktoratet en større rolle i utforming av lærerutdanning (ukjent hvorfor).

Departementsråd Trond Fevolden snakket om departementets oppfølging av rapporten. Han understreket at Norge har en svært effektiv forvaltning av høyere utdanning, og dette må opprettholdes. Han mente at dagens organisering har vokst fram uten en enhetlig plan, og basert på å løse et og et problem, jf. "the science of muddling through". Han mente at tiden er moden for å vurdere organiseringen. En gruppe skal legge fram en nasjonal strategi for IKT i sektoren, og den gruppas forslag skal også med i vurderingen.

Han siterte kunnskapsministeren (fra Khrono) at det som er sikkert, er at ikke absolutt alle forslagene blir satt ut i livet. Det virket som han sluttet seg til det. Så kanskje kan for eksempel de nasjonale sentrene for dette og hint (matematikk, lesing, IKT, nynorsk osv osv) overleve litt til.

UiO-rektor Ottesen tok til orde for at faglige perspektiver må tillegges vekt. Mange av de "boksene" som Gjerdrem viser til ble utviklet i UH-sektoren på basis av UH-sektorens behov, og bør forbli nær UH-sektoren for å sikre den fortsatt faglige utviklingen.

Hva var egentlig utbyttet av dagen? Strengt tatt noe begrenset, jeg klarer ikke helt sette fingeren på noe punkt hvor jeg vil skjøtte mitt styreverv annerledes etter denne dagen. Men det gir kanskje en viss trygghet å ha hørt sentrale aktører som kunnskapsministeren, riksrevisoren og sentrale folk i KD si ting man ante fra før. Og så var det altså artig å være tilbake i Sophus Lies auditorium - og å se at det fortsatt var spor av Blindern Filmklubb i form av en filmplakat i maskinrommet (som nå er et videokanonrom)...

SPS-konferansen 2015 #sps15

Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) arrangerer en årlig konferanse om profesjonene, og årets konferanse hadde sykepleie- og lærerutdanning som hovedinteresse. Dermed var det naturlig å melde seg på. Og nå som jeg også er styremedlem ved HiOA, er det jo uansett viktig å følge med på våre sentres aktivitet.

Konferansen ble åpnet av HiOAs rektor, Curt Rice. Han startet med å opplyse at hashtaggen for konferansen er #sps15. Han reflekterte litt rundt hva som er forskjellen på "excellence" i profesjoner sammenliknet med mer disiplinbaserte utdanninger. Han la vekt på internasjonalisering, formidling og inkludering som områder som kan være felles. "Excellence" i utdanning henger sammen med "excellence" i FoU, mente han, og at vi bør i hovedsak ansette folk som allerede er i gang med FoU. (Dette er jo et område hvor Rice og jeg er uenige, siden vi i mange konkrete tilfeller ser at vi har bedre kandidater som har lang profesjonserfaring og som har stort FoU-potensiale men som ikke er i gang med FoU. Vi har mange strålende eksempler på høyskolelektorer som meget raskt kommer i gang med FoU av høy kvalitet når de er kommet inn i miljøet vårt, samtidig som de beriker fagmiljøet med fersk og dyp profesjonskunnskap. Og vi kan bli enda bedre til å støtte høyskolelektorene våre så de kommer enda lenger på enda kortere tid. Vi er altså ikke uenige om målet om at de som underviser skal holde på med (profesjonsnær) FoU, men er uenige om hvordan vi raskest og med best "excellence" når dette målet.)

Den første delen av dagen var viet innlegg fra HiOA-eksterne krefter. Tonks Fawcett, fra University of Edinburgh, holdt et innlegg med tittelen "What characterizes excellent Nursing education programmes?" Hun startet med å gå gjennom universitetets historie og sitere en del fra strategdokumenter. Hun nevnte for eksempel noen små forsøk på at studenter kan - hvis jeg forsto det rett - få studiepoeng for temaer de selv velger og utforsker.

Hun fortalte om overgangen fra en "apprenticeship"-modell til en universitetsmodell i sykepleierutdanningen. Analytisk tenkning, problemløsningskompetanse, evne til å holde seg oppdatert på teknisk utvikling ble vektlagt - ble "soft skills", de mindre målbare kvalitetene, som empati og aktiv lytting - da nedprioritert, spurte hun.

Hun la vekt på små klasser og personlig oppfølging, og med muligheter for den enkelte studenten å delta. De har et "personal tutor"-system. Og hun la flere ganger vekt på at studentene setter pris på face-to-face-undervisning. Dette er jo ikke akkurat "rocket science", men nyttige påminnelser mens man leter etter "quick fixes" for å få enda bedre utdanning. Og hun la vekt på nærheten til profesjonen og utfordringene der - hun sa noe sånt som at alle kan være gode når betingelsene er perfekte, men det er nødvendig å også kunne være god i hverdagen når betingelsene ikke er perfekte. Derfor må også profesjonsutdannerne være med studentene ut i praksis.

Samarbeidsprosjekter med medisinutdanning la hun også vekt på - sykepleiere skal jo jobbe sammen med leger gjennom hele karrieren, så de kan godt begynne å forstå hverandres kompetanser og roller allerede i utdanningen.

Et morsomt spørsmål ville jo vært hvordan de har råd til dette - for eksempel har de et veldig godt forhold mellom antall ansatte og antall studenter, noe som gjerne gir seg direkte utslag i regnskapet... Hun fortalte at universitetet har gode ressurser, og det kan jo forklare noe av akkurat den delen.

Universitetet i Oslos Kristin Heggen fulgte opp med et innlegg om "Challenges in Norwegian nursing education". Hun startet med å si at det er en ubalanse mellom insentiver for FoU og insentiver for kvalitetutvikling i utdanning. (Da mener hun sannsynligvis på individnivå - institusjonene har jo mye større incentiver for å øke kvaliteten på utdanningene enn for å utvikle FoU-siden.)

Hun la vekt på utdanningsledelse, og brukte ordene "sterk" og "effektiv", men også "nær klasserommet". (Hos oss har vi av og til snakket om at det er mye viktigere å ha klok ledelse enn å ha en sterk og/eller effektiv ledelse - hvis man måtte velge.) Hun la også vekt på begrepet "coherence" som motsetning til "fragmentation" i utdanning. (Dette er et interessant og komplekst område, og jeg synes det er interessant med en del av forskningen ved HiOA som studerer dette, og som understreker at det ikke nødvendigvis er utdanningens rolle å presentere studentene for ferdigtygd "coherence" - kanskje det snarere er noe av det sentrale arbeidet til studentene å skape sammenhenger mellom ulike felt?)

Så var det over på lærerutdanning: Peter Williamson ved Stanford University snakket ut fra tittelen "What characterizes excellent Teacher education programmes". Han startet med den ukontroversielle påstanden at undervisning er komplekst. På overflaten ser det enkelt ut, som en and som flyter på vannet, men det foregår en hel del under overflaten. Det er mange tendenser som deprofesjonaliserer lærerstanden - privatisering, accountability, resultatbasert avlønning, "teacher proof curricula". Skoler som "mislykkes" får mer tester, snevrere pensum og mindre frihet for lærere. Denne bølgen er i ferd med å treffe lærerutdanning. (Dette føler vi jo også sterkt i Norge, med nasjonale deleksamener og en enorm politisk styring av lærerutdanning.) Det er snakk om å måle lærerutdanningene på hvordan deres studenter presterer som lærere, og det er snakk om å gjøre mer av lærerutdanning nettbasert (noe vi jo også ser en hel del av i Norge). (Etter dette ble det en ørliten twitterutveksling, hvor rektor Rice tok nettbasert utdanning i forsvar. Jeg for min del er enig med Williamson at det er vanskelig å tenke seg at rent nettbasert profesjonsutdanning kan ivareta alt som profesjonsutdanninger skal.)

STEP står for Stanford Teacher Education Program (som er ettårig med bare 90-100 studenter), og han snakket ut fra overordnede prinsipper, med overskrift "powerful teacher education" (Underskrifter "connections between scholarship and practice", strength of the joint work of the university and the field", "efforts to address equity and excellence programmatically" og "coherence"). Han var befriende klar på at dette ikke er noe man kan gjøre seg ferdig med - det er evigvarende. Og han var også befriende klar på at dette er et så lite program at det ikke løser noen av utfordringene med lærermangel. (Så det kan vel argumenteres med at vi også trenger de gode fullskala-prosjektene...)

Han viste en del av de aspektene de måler sin "excellence" på, og det er gøy å se at dette er ting som vi allerede måler oss selv på på HiOA.

Han spurte om lærerutdanning bør kontekstualiseres, altså utdanne spesifikt for bestemte områder. (I Norge utdanner vi jo for hele landet, i California utdanner de for både by og land i California). Clinical instructional rounds var en annen idé, hvor lærere besøker andre skoler i andre distrikter og bli kjent med andre kontekster - med detaljert brief og debrief. Han understreket viktigheten av å se elever i helt andre kontekster, fordi det gir et rikere bilde av elevers bakgrunn og forgrunn. (Her er det jeg som putter på Skovsmose-begreper, ikke Williamson.)

Han var også opptatt av hvordan studentene kan øve på krevende ting uten å skade noen. Et eksempel var hvordan man svarer på elevutspill - hvordan kan man øve på det på en god måte uten å nødvendigvis ha levende elever der som blir utsatt for forsøkene?

Det siste innlegget i en lang startøkt på konferansen var enda en deltaker fra Universitetet i Oslo, denne gang Kirsti Klette, som snakket om "Challenges in Norwegian teacher education". Hun startet med å peke på fortsatte utfordringer i å "linke" teori og praksis. Hun mente det er uklar visjon om hva god undervisning er, fragmentering, lite kobling til praksis og uheldige rekrutteringsmønstre. Noe forskning tyder på at klar visjon, koherens, nær sammenheng mellom praksisstudier og campusstudier bidrar til god utdanning., sammen med at lærerutdanningen blir prioritert på universitetet.

Hun fortalte om omleggingen av lærerutdanningen ved UiO (vi snakker vel her om 8-13-utdanningen der, som altså er en kombinasjon av disiplinfag ute på ulike fakulteter og profesjonsfag). Et forskningsprosjekt (CATE) har sett på dette programmet og liknende programmer i en rekke andre land. For eksempel så man tendenser til at det norske programmet legger mer opp til en uavhengig student som "på egen hånd" utvikler seg, mens det amerikanske programmet som var med fulgte studenten mye strengere. Forskningen avdekker at programmene har noen av de samme styrkene, men svakheter på det samme også, for eksempel er de svakere på å analysere elevenes læring enn på å forberede undervisning.

For oss ved HiOA er det interessant å bruke noen av prinsippene i vår egen planlegging av utdanningene, selv om jeg jo også ser at de mer integrerte lærerutdanningsprogrammene vi holder på med nok har et bedre utgangspunkt innen mange av prinsippene.

Så var det debatt (etter en velkommen, uprogrammert pause). Fawcett understreket hvor mye sykepleie- og lærerutdanningene har å lære av hverandre. Men hun mente at utfordringene med å få "coherence" nok er mindre innen sykepleie. Elaine Munthe spurte om størrelse. Fawcett understreket at du får gjort så mye mer med en liten gruppe, og så mye mer hvis studentene opplever å bli sett. Selv med stort opptak bør det være mulig å ha små grupper, men erfaring tyder på at det er vanskeligere å få til de samme resultatene. Williamson understreket at oppskalering er problematisk, og at Stanford satser på å spre prinsippene, ikke oppskalere. (Min frustrasjon er jo da: det er artig med små forsøk, men samfunnet trenger at de strålende utdanningene utdanner mange yrkesutøvere. HiOA må satse på strålende programmer i fullskala. Problemet med å oppskalere og beholde nærhet til studentene og koherens, er vel delvis at det er krevende å sikre at det store antallet lærere som trengs for små grupper, også er samkjørte nok til at man beholder koherens. Det er lettere å ha en håndfull lærere som har tett kontakt med få studenter. Vi må satse på å ta ut storskalafordeler også, ikke bare lete etter småskalafordelene.)

Et spørsmål fra salen gikk på at lærerstudenter har hatt mye mer erfaring med lærere enn sykepleierstudenter har med sykepleiere, og derfor sterkere fordommer om hva læreryrket går ut på. Et annet moment er at lærere jobber med grupper mens sykepleiere jobber med enkeltpersoner. Williamson understreket at dette er en utfordring - lærerstudenter tror de vet hva læreryrket er og hva undervisning er, noe som konserverer (dårlige) undervisningsformer. Det andre poenget: lærere må konstant veksle mellom grupper og enkeltpersoner, fra øyeblikk til øyeblikk.

Etter lunsj var det over i parallellsesjoner. Jeg valgte rimeligvis parallellsesjonen om lærerutdanning. Først ute var NTNUs Thomas Dahl og SPS' Hege Hermansen, som sammen snakket om "Forskning på lærerrollen i Norge - relevans for lærerutdanningen?" De sitter i ekspertgruppa som skal mene noe om lærerrollen, og der gjøres en systematisk litteraturstudie om lærerrollen i Norge. I denne har de sett på noen hundre artikler, oppgaver og rapporter, avgrenset til empiriske studier med lærere, lærerstudenter eller lærerutdannere som informanter.

Det viser seg at det tematiske fokuset gjenspeiler politiske satsningsområder (eller omvendt, er det vel rimelig å foreslå). Det er lite forskning på lærere som kollektiv, på lærere som politiske aktører, på læreren i samfunnet - og få om lærerutdanning på programnivå.

Hermansen spør om forskningslitteraturen i for stor grad defineres ut fra politiske føringer. Som nevnt parentesvis ovenfor, tenker vel jeg at det også er litt omvendt, at de politiske føringene ikke oppstår i et vakuum, men kanskje også er påvirket av hva som anses som relevant også som forskere. For å finne ut av det, må man kanskje se på et noe lengre tidsperspektiv, og se på når strømninger dukker opp i forskningen og i politiske dokumenter.

Dernest holdt UiS' Elaine Munthe et innlegg med tittelen "Resultater fra GLU-evalueringen og veien videre". Istedenfor å snakke om følgegruppas arbeid valgte hun å se på veien videre. Hun gikk gjennom LUBene i engelsk på de første tredve studiepoengene på 1-7, hvor det er vanskelig å se hva som er det viktigste.  Hun viste til at det i den nye lærerutdanningen på nytt vil utvikles LUBer under korte frister, og at det lages svake LUBer som bidrar til å deprofesjonalisere lærerutdanningen.

Hun spurte også hva vi kunne gjøre for å få et bedre karriereløpsperspektiv - siden lærerutdanningene ikke kan dekke alt.

Det kom spørsmål om det er mulig å tenke seg at hver institusjon lager seg en lærerutdanning uavhengig av nasjonale retningslinjer. Munthe mente vel at det var politisk umulig i dag.

Universitetet i Tromsø sliter som flere andre med å få til praksisopplæringen godt (om man skal tro Studiebarometeret). Derfor var det spennende å høre UiTs Rachel Jakhelln snakke om "Fremragende praksisopplæring i lærerutdanningen, hva er det og hvordan få det?" Hun valgte å svare på spørsmålet ved å snakke om universitetsskoleprosjektet i Tromsø, kobling mellom praksis og FoU, blant annet gjennom aksjonslæring. (Det er vanskelig å få tak i hva som er det genuint nye i dette, og altså vanskelig å se i for eksempel Studiebarometeret at prosjektet har hatt noen stor, positiv effekt. Det jeg derimot ser som nyttig, er en vekt på å strukturere og illustrere progresjon i oversiktlige diagrammer som kanskje kan bidra til at kollegiet lettere ser sin plass i det.)

Et moment med universitetsskolene er at skolene har forpliktet seg til å være åpne for FoU, og det å ha mer inngripende avtaler med noen skoler er sikkert dette også noe som vi kan prøve på. I tillegg er altså bacheloroppgavene koblet til aksjonslæring på skolene, noe som er et interessant valg (i Oslo prioriterer vi så langt å gi studentene større metodefrihet, og de får også skrive bacheloroppgavene individuelt).

Da var klokka blitt to og det var klart for dagens andre benstrekk. Deretter hadde NOKUTs Øystein Lund et innlegg om utdanningsledelse - noe som er forholdsvis relevant for meg både som studieleder og styremedlem. Hvem setter sammen og gjennomfører et studieprogram, spurte han, og presiserte at dette er et annet spørsmål enn "Hva skal en studieleder gjøre?" Utdanningsledelse er ikke et ansvar for enkeltpersoner. Hvem leder hva? Noen undersøkelser viser at det ofte er noen funksjoner som har mye ansvar men få virkemidler. Det vil være nyttig om ansvar og virkemidler passer bedre sammen.

Han viste fram NOKUTs skisse til en "læringsbane" (som jeg også har sett før) og reflekterte litt rundt den. Hvordan studentens læringsbane skal forløpe kan ingen enkeltperson ha oversikt over, men kollektivet kan det.

Han sluttet seg for øvrig til det Elaine Munthe sa om at så detaljerte LUBer som man har  i nasjonale retningslinjer, er uhensiktsmessig. Men han kunne ikke si noe konkret om hva som kan gjøres med det. Men det er viktig at man gir rom for ulike læringsbaner for ulike studenter.

Det viktigste med innlegget var kanskje at NOKUT i det hele tatt legger vekt på utdanningsledelse. Om det var så mange nye perspektiver for oss som til daglig jobber med utdanningsledelse, er kanskje litt mer tvilsomt.

Dagens siste store post var en paneldebatt under ledelse av HiOAs Magne Lindholm. Her var HiOA-prorektor Nina Waaler, NOKUTs Øystein Lund, HiOA-prodekan Finn Aarsæther, OUS' Elin Henriksen og Oslo kommunes Hilde Gran. Først ble NOKUT utfordret på både elæring og små enheter, og NOKUT svarte at face-to-face er bedre enn ren elæring. Han presiserte også at NOKUT er glad i små enheter. Nina Waaler ble utfordret på det med førstestillngskompetanse. Hun var kanskje noe mer moderat enn det Curt Rice var på morgenen - hun la vekt på å øke andelen med førstekompetanse, og at kravet til førstekompetanse ikke bør være absolutt.

Finn Aarsæther ble utfordret om FoUen på LUI - får alle gjøre det de vil? Hvordan skape sammenhengen? (Her viste Lindholm til mitt tidligere innlegg i Khrono om FoUenpå GFU.) Aarsæther la vekt på at vi er veldig praksisnære og profesjonsnære i vår FoU. Når det gjelder den faglige sammenhengen i utdanningen jobber vi løpende med det, og Finn la vekt på sammenhengen mellom innhold, arbeidsmåter og vurdering - og sammenheng mellom studiene på campus og i praksisfeltet. Men han la også vekt på at vi da ikke må være redd for konflikt - at vi ikke alltid er enige med praksisfeltet. Nina Waaler slo også et slag for delte stillinger, hvor folk jobber både hos oss og i skolen/helsevesenet.

Hilde Gran fra Oslo kommune kommenterte at kvaliteten kommer til syne i klasserommet. Målet er at alle elever skal lære mer. Aarsæther kommenterte at våre kandidater ikke sier at de har fått for lite faglig eller pedagogisk utbytte av studiene, men at de har for lite om skole-hjem-samarbeid. Det er et spørsmål om dette skal gjøres i utdanning eller i skolen. Hilde Gran nevnte at det er et 50-timerskurs for lærere. Hun presiserte også at det er viktig at lærerutdannerne kjenner skolen, og Aarsæther kunne berolige med at våre lærerutdannere gjerne har egen yrkeserfaring fra skolen, og at de i tillegg holder seg oppdatert både gjennom praksisoppfølging og egne FoU-arbeider.

Til slutt oppsummerte SPS' egen senterleder Oddgeir Osland kort dagen.

Min egen oppsummering av dagen: Jeg synes for det første at det er interessant hvordan SPS velger sine foredragsholdere. Det må være et bevisst trekk at man i liten grad velger foredragsholdere i HiOAs egen rikholdige flora av FoU-arbeid på profesjonsutdanninger. Her har man åpenbart tenkt at det er viktig å invitere inn eksterne kapasiteter for å gi innspill til oss på HiOA og at dette ikke er et utstillingsvindu for å vise fram vår FoU-virksomhet og gi utspill til sektoren for øvrig. Den avveiningen kan vel diskuteres.

Faglig sett er det alltid spennende å høre på andre som strever med de samme tingene vi selv holder på med - av og til fordi vi får nye ideer, vel så ofte fordi det i det minste gir oss en trygghet for at det ikke finnes opplagte, enkle løsninger der ute som vi har oversett. I dette tilfellet var det kanskje det siste det var mest av - få klare løsninger eller nye ideer for vår kontekst, men en del ting å fortsette å tenke på. Som "full-skala-lærerutdanning" må vi finne våre egne gode løsninger - og det kan godt hende at de kvalitetene vi får fram med våre stordriftsfordeler (blant annet bredt fagtilbud og spisskompetanse på en mengde felter) er andre enn det utdanninger med smådriftsfordeler (tett samarbeid mellom alle skolene, studentene og alle de tilsatte, for eksempel) kan sikte mot.