Joel Baum fra Gender Spectrum til HiOA

På onsdag holder Joel Baum et foredrag på HiOA. Baum jobber i Gender Spectrum i USA. Det er en organisasjon som, ifølge nettsiden, "provides education, training and support to help create a gender sensitive and inclusive environment for all children and teens."

Videre:

In a simple, straightforward manner, we provide consultation, training and events designed to help families, educators, professionals, and organizations understand and address the concepts of gender identity and expression. Our accessible, practical approach is based on research and experience, enabling our clients to gain a deeper understanding of gender all along the spectrum.

We present an overview of how society currently defines gender and how these restrictive definitions can be detrimental to those who do not fit neatly into these categories. We then help you identify and remove the obstacles so all are free to be our authentic selves.

Foredraget er altså egnet til å gi nye perspektiver på kjønn.

Hvor: Auditorium 3, Pilestredet 52
Når: onsdag 24. september kl. 1015-1115
Arrangører: Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU), Linjeforeningen for barnehagelærerstudentene ved HiOA og Kunnskapsløfterne – Linjeforeningen for GLU.

Konferanse om karaktersetting i matematikk

Kunnskapsministeren har signalisert at han vil prøve ut nasjonale eksamener i matematikk i for eksempel lærerutdanning. Mer fornuftig er det å ha møter på tvers av institusjonene om karaktersetting, og dette arrangerte Universitets- og Høgskolerådet (UHR) i Trondheim 9.-10. september. Dekanen ved HiST åpnet konferansen og understreket viktigheten av at matematikkmiljøene felles tar grep for å sikre felles kriterier for karaktersetting i hele landet, for å unngå at ministre går amok med sentralstyrte løsninger. (Dette var min formulering. Som vanlig er det mine inntrykk som havner i bloggen, de som siteres er ikke ansvarlig for mine eventuelle omskrivninger.)

Første foredrag var Heidi Strømskag: "Et epistemologisk perspektiv på matematikkundervisning og vurdering: et eksempel fra algebra". Hun minnet om Shulman (1987) og innføringen av begrepet "pedagogical content knowledge" og videreføringen av Ball et al. Men så gikk hun videre til Yves Chevallard og begrepet didaktisk transposisjon ("oversettelse" av matematikk til skolekontekst). Han var opptatt av hva som foregår når man gjør om universitetsmatematikk til noe som er brukbart for skolen. Guy Brousseau utviklet teorien for didaktiske situasjoner (TDS) i matematikk. Her er et hovedpoeng at man tar utgangspunkt i det konkrete fagtemaet man jobber med, og situasjoner hvor målkunnskapen kan brukes. Hva er betingelsene for at situasjonen skal implementere den kunnskapen som den definerer, og hvordan designe slike situasjoner? Dette kalles et epistemologisk perspektiv. I norsk lærerutdanningspraksis kan man frykte at det er omvendt: studentene "designer" undervisningsopplegg nær sagt uavhengig av temaet som skal undervises, og fyller inn temaet i noen rubrikker til slutt. Begrunnelsene er pedagogiske, og fungerer like godt på brøkregning som på høydehopp. (Igjen mine ord...)

En epistemologisk modell er en modell som skal utvikle en bestemt type kunnskap. Består av modell av målkunnskapen og modell av elevens læringsbane. (Heidis eksempel var formlikhet og forstørrelse, jf. det kjente seilbåteksempelet.) Modellen av læringsbane er utgangspunkt for design av aktivitet. En adidaktisk situasjon er en situasjon hvor elevene jobber uten å være opptatt av å finne ut hva læreren ønsker seg.

Både stikkordene jeg nevner her og min forståelse for dem er fragmentariske. Begrepene kjenner jeg delvis fra før (konferansene jeg pleier å reise på i HPM-sammenheng er ganske inspirert av fransk matematikkdidaktikk), men jeg føler for å studere disse tingene nærmere. Som Heidi sa; dette er matematikkdidaktikk som tar utgangspunkt i matematikken, ikke i pedagogikken.

Så gikk Heidi over på et eksempel fra algebra, nemlig generalisering av figurmønstre.
Heidi har skrevet en doktoravhandling som handler om utfordringene med å arbeide med mønsterfølger i klasserommet. Her skiller hun mellom vilkårlige mønstre og påstandsmønstre. Den første oppgavetypen etterlyser en formel for et mønster (som i standard figurtalloppgaver), den andre etterlyser en generell matematisk sammenheng, en identitet (som at summen av de n første oddetallene er kvadratet av n).

Heidi minnet også om at det er en viktig fase etter at elevenes individuelle eller gruppe-arbeid er over: institusjonalisering av kunnskapen, hvor læreren, løfter og dekontekstualiserer kunnskapen.

Det er interessant for meg å tenke på hvordan Brousseau og Skovsmoses teorier forholder seg til hverandre, for eksempel. Hvor forutsigbar må en didaktisk situasjon være? Er det greit at det finnes mange retninger den kan gå, som i et undersøkelseslandskap? Det vet jeg ikke. Men begge deler gir viktige refleksjoner for lærere.

Så var det gruppearbeid om hva som bør være kriteriet for å bestå, med utgangspunkt i noen konkrete eksamensoppgaver, delt i 1-7 og 5-10. Helt grunnleggende var det stor enighet om hvor grensa går i praksis. Ved sensur foregår det grundige diskusjoner. Men temaet her var å sette ord på den enigheten som stort sett viser seg i praktisk sensurarbeid.

Ved en av eksamenene i 1-7-utdanningen ved HiOA har vi en del hvor studentene må svare riktig på 17 av 20 grunnleggende oppgaver. Dette mener jeg er helt i tråd med nasjonale retningslinjers krav om at studentene skal ha solid og reflektert kompetanse i den matematikken elevene skal lære. Noen mener at det er galt å teste dette siden det er testet i grunnskolen, men det er tross alt ikke noe krav om solid og reflektert kompetanse i disse tingene for å komme inn på videregående og senere i lærerutdanningen, så når retningslinjene krever det her, må vi kunne teste det.

En annen måte å tilnærme seg det samme er at alle lærerstudenter på 1-7 bør kunne oppnå en femmer eller en sekser på 10. klasseeksamen i matematikk. Men fortsatt snakker vi altså bare om selve den matematikken som elevene skal lære. Allerede her må vi kreve mer enn bare å regne ut - bruke representasjoner, argumentere osv.

Så har vi naturligvis det at lærere bør kunne matematikk ut over det elevene skal lære, og i tillegg alt det didaktiske. Når det gjelder matematikk ut over det elevene skal lære, tenker jeg at det kan godtas mer "huller". Altså: enhver lærer må kunne godt den matematikken elevene skal lære, og så må han kunne matematikk ut over det, men det er greit at det varierer litt fra område til område hvor mye mer han kan.

Det var også vanlig å mene at studentene på eksamen bør vise kompetanse innen alle områdene det stilles spørsmål - altså ingen "blanke" områder. Men her kommer vi også inn i diskusjonen om kontekst, som også er en del av grunnen til at HiOA på den nevnte eksamenen krevde 17 av 20 istedenfor 20 av 20: eksamen er en spesiell situasjon. Når du har sittet og konsentrert deg i fem timer og skrevet så du har fått skrivekrampe, kan du gjøre feil som du ikke normalt gjør. Det er unødvendig strengt å stryke folk fordi de i farta gjorde en (riktignok stygg) feil eller feildisponerte tida litt. Folk flest har såpass få eksamener i løpet av et liv at det aldri helt blir "rutine" uten nervøsitet

Dag 2
Dag 2 startet artig nok med diskusjon om et skriv om nasjonal eksamen i matematikk som jeg sendte ut på mandagen (uten tanke på at det skulle diskuteres i plenum her). Mange var enige med meg i at det er uhensiktsmessig å frata fagmiljøene kontrollen over eksamen, og dermed samtidig autonomien når det gjelder innholdet i utdanningen (innenfor grensene forskrift og retningslinjer setter). De fleste syntes å være enig med meg i at tilstrekkelig samforståelse var fullt mulig uten en slik pussig løsning. Samtidig ble det pekt på at en fortsatt positiv vilje til tiltak i den retning er viktige for at fagmiljøene skal få beholde en hånd på rattet i fortsettelsen. Sannsynligvis jobber jeg videre med skrivet mitt og sender det til et eller annet presseorgan.

Carl Henrik Gørbitz snakket om "Erfaringer fra arbeid med retningslinjer for karaktersetting i MNT-fagene". Han viste fram en typisk karakterfordeling på master, og understreket at den viser at man ikke forstår hvordan karaktersystemet skal brukes. I MNT- fagene er det på bachelornivå tradisjon for karaktersetting ved poenggiving, hvor presisjonen er stor og samsvar mellom sensorer er bra. På masternivå kan man ikke gjøre det. Det finnes ingen fasit, den er ikke anonym, sensorene har mindre "mengdetrening", det er usikkerhet om skalaen, veileder setter karakter (på seg selv?) osv. Som et tiltak har man en stund hatt som regel på kjemisk institutt at hver oppgave vurderes av veileder, ekstern sensor og et medlem av kjemisk institutts vurderingskommisjon, og det har fungert fint.

Overhyppigheten av Aer er urettferdig mot de beste studentene. Det er også ulik praksis ved ulike læresteder, og innad på samme institusjon, mellom ulike fag. En nasjonal gruppe ble nedsatt for å lage generiske karakterbeskrivelser, veiledning og sensorskjema for masteroppgaver i MNT-fagene.

Gørbitz pekte på at tidligere beskrivelser av karakteren E har vært negativt formulert, og har samsvart dårlig med kravene som klassifikasjonsrammeverket setter til en student som får en mastergrad (altså med en bestått karakter).

Den nasjonale gruppa gjennomgikk mengder av eksisterende, lokale karakterbeskrivelser, og samlet seg om at hver karakter burde beskrives i fem punkter: generell kommentar, Teoretisk oversikt og metodevalg, Gjennomføring (nivå, tekniske ferdigheter, omfang), r&d (plassering av oppgaven i en internasjonal kontekst), fremstilling. Hver av de sju karakterene ble deretter beskrevet med en setning eller to på hvert av disse punktene. Gruppa utarbeidet også sensorveiledning, sensorskjema og veilederskjema. Disse gjelder fra 1. april 2014. (Som studieleder for masterstudiene ved mitt institutt bør jeg sende ut dette til mastermiljøene og åpne for diskusjon.)

Så var det gruppearbeid igjen. Det ble nå mye mer konkret enn dagen før, idet gruppene (slik mitt inntrykk var) gikk i gang med å lage noen punkter å konsentrere karakterbeskrivelsene om, a la MNT-punktene. Videre kom vi også litt i gang med diskusjon om hvordan de kunne formuleres. For eksempel snakket vi på min gruppe litt om hvordan skillet går mellom krav til den matematikken elevene skal lære og den matematikken lærerne skal kunne i tillegg - vi må kreve også av en E-student at han kan "elevmatematikken" uten store feil, men når det gjelder tilleggsmatematikken kan vi kanskje tåle flere feil av E-studenten, og bruke formuleringen "uten store feil" på C-nivå. Vi diskuterte også oversikt: vi må kreve for en A at studenten ser sammenhenger mellom ulike deler av kunnskapen, mens E-studentens oversikt kan være mindre. Og mens en student for å få E må ha et visst metoderepertoar å veksle mellom i sin undervisning, må en A-student kunne være nyskapende og ha et svært reflektert forhold til valg av metoder i de enkelte situasjoner. Og så videre. Diskusjonen i plenum ga bare smakebiter, alle gruppene leverte skriftlige innspill i tillegg.

Til slutt fikk jeg fire minutter til å informere om oppstarten av arbeidet med revisjon av de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene, jf. forrige bloggpost. Dette tror jeg var lurt, for det var folk der som ikke hadde hørt om dette i det hele tatt, eller kun hadde lest om det på min Facebook-side...

Så var konferansen over. Fagmiljøene vil fortsette arbeidet for bedre lærerutdanninger i matematikk, til tross for uforutsigbare utspill fra politikerne...

Oppstartseminar Nasjonale retningslinjer for lærerutdanning

Fra og med dette møtet har NRLU (nasjonalt råd for lærerutdanning) overtatt ansvaret for de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene. De har opprettet en rekke programgrupper med ansvar for hver sine programmer, og jeg er medlem av gruppa for grunnskolelærerutdanning. I de nærmeste årene skal vi foreslå endringer i retningslinjene, som UHR eventuelt skal vedta (etter høring).

Oppstartmøtet hadde en plenumsdel og en gruppevis del, og plenumsdelen startet ved en formell overlevering av ansvaret for retningslinjene fra Kunnskapsdepartementet (ved Rolf L. Larsen) til NRLU. Larsen la rimeligvis vekt på viktigheten av lærerutdanningene, det er et felt med stor oppmerksomhet - med god grunn. Media henger gjerne ut det negative. Han trakk fram bacheloroppgavene som noe som har gitt utdanningene et løft. Og praksisopplæring er i positiv utvikling. Men han mente at det er for lite samarbeid, og at "differensieringen mellom 1-7 og 5-10 er i tilbakegang". Dette siste er jeg usikker på - tilbakegang fra hva? Jeg er opptatt av at det skal være differensiering der det er faglig fornuftig - men heller ikke mer differensiering enn det. For enkelte fag er det bedre at faget tilbys til de studentene som brenner for faget, enn at de fagene som ikke tilbys (på grunn av for få studenter på hvert løp) er veldig differensiert.

Larsen hadde ingen nyheter å bringe om PPU-allmennfag. Femårig master på GLU skal innføres fra 2017, det er ikke bestemt om den skal være 3+2 eller femårig "integrert". Men KD ønsker ikke å ødelegge det som fungerer bra i GLU, så den vil bygge på dagens GLU. Han presiserte også at masteren vil knyttes til de sentrale skolefagene - som skal være fagdidaktiske mastere. Det er tydeligvis høyere prioritert å få fagdidaktiske mastere på plass i de sentrale skolefagene enn at alle fag skal med. Men jeg vil jo peke på at vi ved HiOA vil klare å tilby fagdidaktiske mastere i nesten alle skolefag. Karakterkravene som ligger i regjeringsplattformen vil bli innført, men det er uklart når og hvordan. Innføres de nå, vil opptakstallene bli på 30 prosent av det de var i fjor.

Han fikk etterpå spørsmål fra salen om yrkesfaglærerutdanningene, og han refererte til møter med kollega Sissel Grande og at forslagene fra gruppa vil behandles i tida framover. Han fikk også spørsmål om tilsettingsforskriftene, hvor studenter med 1-7-utdanning kan tilsettes på ungdomstrinn. Han ble spurt om dette innebærer at kravet om differensiering bør reduseres, men det mente han ikke at det burde.

Så var det klart for noen faglige innlegg som skulle sette tonen. Lars Løvlie snakket om "Formålenes politikk". Skole og utdanning er blitt sterkt politisert de siste årene (til tross for - skyter jeg inn - at det er vanskelig å se forskjellen på en Høyre- og en SV-statsråd i praktisk skolepolitikk). Skolepolitikken var tidligere konsensusorientert, mens den nå er mer opptatt av hva som bør endres. Verdier er i endring, og han trakk fram eksempler på verdier som er i spill. For eksempel: Martin Kolbergs kommentarer om skolevalget til de kongelige (starten på slutten for monarkiet) viser til den lange tradisjonen med at de kongelige legger vekt på det folkelige og fellesskapet - og hvor private skoler sees på som en motsetning til det. Sandefjordslærerne som ble truet med sparken for å nekte å sette "karakterer" på elevene på alle bauer og kanter ble til en kamp mellom kommunebyråkratiet og profesjonen. Lærernes profesjonsetiske plattform er en hjelp for lærere i en slik situasjon - elevenes beste er det viktigste hensynet lærere skal ta. Lærerstreiken som nettopp er over handlet mye om tillit - eller snarere mistillit - til lærere. Flertallet i folket tok parti for lærerne.

Verdidiskusjoner skaper verdier, og det må vi være bevisst. Han slo et slag for å diskutere verdier, ikke bare læringsutbyttebeskrivelser i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Haldis Holsts tittel var "Citizen Education: Utdanning av verdensborgere". Hun jobber i Education International, hvor blant annet Skolenes Landsforbund, Utdanningsforbundet og Forskerforbundet er med. Hun advarte mot å slappe av med de gode Civic-undersøkelsene - global citizenship handler også om å kunne se oss selv fra andre lands perspektiv, det handler ikke bare om å drive elevrådsarbeid. Det er dilemmaer her: skal vi utdanne elevene med tanke på elevens utbytte eller med tanke på det samfunnet trenger? Er skolen mest opptatt av å integrere elevene i det norske, eller å gjøre elevene til verdensborgere?

Hun viste fram noen punkter som er viktige for "global citizenship education":

• Kunnskap (globale spørsmål og universelle verdier)
  
• Kognitive ferdigheter (kritisk, kreativ og innovativ tenkning)
  
• Kommunikasjonsferdigheter (med mennesker med ulik opprinnelse og bakgrunn)
  
• Handlingskompetanse (utvikle og delta i proaktive tiltak)
  
• Sosial kompetanse (empati, konfliktløsning)
  

Hvilke fag i lærerutdanningen sørger for de ulike av disse kompetansene, spurte hun. (Jeg mener at det ikke er noen selvfølge at det skal høre hjemme i noe enkeltfag. Og her er noe av problemet - hvordan håndterer retningslinjene det som ikke nødvendigvis passer inn i et fag?)

Kristi Lyngvær Engelien hadde et innlegg om "Profesjonsfaglig digital kompetanse - hva er det, og hvordan skal vi lykkes?" Hun startet med å snakke om den doble utfordringen i lærerutdanning: å skape gode læringsprosesser og sette studentene i stand til å gjøre det samme. I lærerutdanningene er det litt tilfeldig hvor kompetansen utvikles og det er for avhengig av ildsjeler. Hun legger vekt på at IKT må inn i fagene, vi kan ikke holde oss til "pedagogisk bruk av IKT". Det må da naturligvis se forskjellig ut i de forskjellige lærerutdanningene og i de enkelte fag. IKT må realiseres annerledes i språkfagene enn i samfunnsfagene. (Dette arbeidet har vi heldigvis kommet langt med ved HiOA, selv om det er et krevende nybrottsarbeid.)

Ane Krogsæter Aarres tema var "Lærerlæring - korleis utvikle endrings- og utviklingskompetanser i lærerutdanninga". Hun jobber på Fyrstikkaleen skole, som er en 8-13-skole. Hun spurte: "hva er det vi vil at lærere skal se tilbake etter fra utdanninga si?" Vi må lære studentene å se - og å gjøre noe med det de ser. Studentene trenger metoder for å utvikle metoder - lærerlæringsstrategier. Men hvordan utvikle studentenes endrings- og utviklingskompetanse? Hun mener at teorier og nye perspektiver er mest nyttige i de periodene i året når man lager periodeplaner og årsplaner - det er da lærerne har tid til å tenke litt større tanker og kanskje til og med lese en artikkel, ikke mens man planlegger morgendagens undervisningsøkter. Hun mente også at vi er for personfokuserte - hvis vi hadde fått til å diskutere undervisningen uten at lærerstudenten opplevde det som personkritikk, ville vi ha kommet langt. (Og dette passer også bra med det for eksempel Marit Johnsen Høines har jobbet med knyttet til veiledningssamtalen i praksis i lærerutdanning i matematikk.)

Eva Leffler snakket om "Entreprenöriellt ledarskap i läranderummet". Hun beskrev alle egenskapene man skal ha for å være entreprenøriell, men understreket at det er gruppen av lærere som trenger alle egenskapene - vi er for eksempel ikke avhengig av at hver eneste lærer kan trekke inn lokalsamfunnets ressurser, det hjelper mye å ha en lærer på hvert trinn som kan ha den rollen.

For å forholde seg entreprenørielt må lærere våge å ta risiko og involvere seg i studentenes læreprosesser.

(Det er interessant når entreprenørskap tolkes så vidt som i dette foredraget, nærmest som "god, ikke-rutinisert undervisning" - for da er det plutselig slik at vi jobber med entreprenørskap i alle fag og de fleste timer, ikke noe vi jobber med bare en gang iblant. Jeg er litt usikker på om så vide begreper er nyttige.)

I sine kurs jobber hun med medarbeiderskap, refleksjon og "tankevändor". Dette med medarbeiderskap henger kanskje sammen med det som er sagt tidligere på dagen, om fokus på gruppen og ikke bare på den enkelte. I en studie har hun intervjuet lærere som rektorene synes er entreprenørielle, og de viser seg blant annet å være lite redd for å feile - de ser det som noe å lære av. (Jf. Biestas siste bok med den vidunderlige tittelen.)

Så var det klar for gruppevis diskusjoner og vi som skal sitte i GLU-gruppa de nærmeste fire årene fikk treffe hverandre. Vi hadde en presentasjonsrunde, brannalarm og en del diskusjon rundt mandatet og om retningslinjenes status. Typisk nyttige innledende øvelser.

Gjennom diskusjonene kom vi etter hvert borti sentrale temaer som vi vil bruke en del tid på etter hvert. For eksempel: Er det for mange LUBer ("læringsutbyttebeskrivelser") i retningslinjene? (Ja) Er det for stor forskjell på nivå på LUBene i ulike fag? (Ja) Er trinndifferensieringen for utydelig - eller kanskje for sterk? Bør vi starte med å se på PEL (pedagogikk og elevkunnskap) eller med noen av de små fagene? Bør vi også ha overflytting med i tankene? Mener vi noe om skolerelevante fag?

Jeg sa forholdsvis lite, men her er en rask oppsummering av det lille jeg sa: jeg er enig i at det er for mange LUBer (det er vissnok ca. 1100 i de to utdanningene til sammen), men mener samtidig at for eksempel seksualitet er altfor dårlig dekket - i dag er det vel bare Naturfag 2 som med noe velvilje kan sies å behandle det - i sterk strid med signaler fra politiske myndigheter, inkludert sittende statsråd. Men vi kan lære mye av hvordan de ulike fagene håndterer LUBene: mens Naturfag 1 på 1-7 har noe sånt som 18 innholdsfokuserte kunnskapspunkter, har Matematikk 1 en elegant formulering om "inngående undervisningskunnskap i den matematikken som ligger på 1.-7. trinn" (etter hukommelsen). Det går an å skrive ting kort og likevel forplikte. LK06 finnes og behøver ikke gjentas i LUBene.
Og til slutt reiste jeg spørsmålet om hvordan vi skal ordne alt det som ligger mellom fagene, for eksempel bærekraftig utvikling, som i dag må kobles litt søkt til for eksempel pedagogikk og elevkunnskap.

Dagen endte ganske fort, egentlig, og vi er vel rimelig klar over at dette vil bli et krevende - og interessant - arbeid.

Mann/kvinne/annet

Mitt institutt gjennomfører systematiske studieevalueringer, hvor studentene svarer på spørsmål om studiesituasjonen sin. Et av standardspørsmålene om studentene er kjønn. Der skal de krysse av på om de er mann eller kvinne.

Dette er naturligvis ikke uproblematisk. Vi er kommet langt nok til å forstå at ikke alle - heller ikke lærerstudenter - nødvendigvis identifiserer seg som mann eller kvinne. Et "kompromiss" vi gjorde for noen år siden var å gjøre dette spørsmålet frivillig, mens de fleste andre spørsmålene krever svar for å komme seg videre. Slik kunne man ihvertfall velge å unnlate å svare på spørsmålet hvis man ikke kjente seg igjen i noen av de to kategoriene. Noen fullgod løsning er det nok ikke.

Vi har diskutert å kutte ut spørsmålet, men har kommet fram til at spørsmålet er relevant. Det er et nasjonalt problem at det er få mannlige lærerstudenter på grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. klasse, og også at flere mannlige enn kvinnelige studenter slutter med studiet uten å bli ferdige lærere. Kjønnsbalansen anses viktig for skolen - jeg mener at det er god grunn til å anta at skoler med 80 prosent kvinnelige lærere vil tendere til å ha mindre mangfold i kjønnsuttrykk enn skoler med 50 prosent kvinnelige lærere, for eksempel, og at det kan være uheldig at skolen ikke speiler samfunnet rundt. Å følge med på hvordan gruppa "mannlige lærere" har det i studiene er derfor interessant, og krever en form for registrering av kjønn.

Så kommer bakgrunnen for dette blogginnlegget: hvordan bør spørsmålet formuleres? Siden det strengt tatt er bare menn vi er interessert i, har jeg spøkefullt foreslått at vi kunne ha spørsmålet "Kjønn" med svaraltenativene "Mann" og "Annet". Men jeg frykter at kvinnene vil føle seg usynliggjort ved denne måten å spørre på (mye på samme måte som vi i dag usynliggjør personer som ikke kjenner seg igjen i kategoriene mann og kvinne). Liknende: vi kunne hatt kategoriene "Mann", "Kvinne" og "Annet", men "annet" er vel ikke en spesielt velformulert kategori, ved siden av at de få studentene det gjelder ville få egne søyler i en del diagrammer. Liknende problem kommer vi borti hvis vi bruker Facebooks 70+ kjønnskategorier eller rett og slett "Mann", "Kvinne", "Annet (fyll ut)" med et fritekstfelt.

Gaysir bruker kategoriene "Menn", "Kvinner", "MTF-Transkjønnethet", "FTM-Transkjønnethet" og "Andre kjønn". Det er kanskje noe å tenke på?

(Vi har også vært inne på tanken om det å ha med andre kjønn vil få enkelte studenter til å reagere useriøst og svare andre ting for moro skyld. Det er mulig, men motsatt kan det sies at det å ha med andre kjønn vil bidra til en nyttig bevisstgjøring.)

Hva synes du?

Landskonferanse for praksis- og studieledere 2014 Dag 2

Dag 2 sto i IKTens tegn - det var Senter for IKT i utdanningen som hadde fått ansvar for dagen. Det er ca. 60 ansatte på senteret, og Geir Ottestad startet med å spørre om det er mulig å ha en fleksibel, moderne undervisning uten bruk av IKT. Så la han fram resultater fra en fersk undersøkelse blant 356 nyutdannede allmennlærerstudenter.

Hovedfunn: lærerne er positive til IKT, men ser utfordringer knyttet til klasseledelse. Lærerne opplever at de oppfyller kravene til bruk av IKT i fagene. Men de fleste ønsker å lære mer (som om det meste annet, regner jeg med?) Her kommer kanskje vår MOOC i Digital kompetanse for lærere (lenke) (Norges første) til nytte? Lærerne er bare middels godt fornøyd med lærerutdanningenes opplæring, men lærerne opplever ikke noe praksissjokk knyttet til bruk av IKT.

(For øvrig sjokkerende dårlig fargebruk i diagrammene i rapporten, hvor "Helt uenig" er lysegrønt og "Vet ikke" er mørkegrønt... Kanskje tanken er at ulogisk fargebruk gjør at man må konsentrere seg mer?)

Jeg tenker at det er minst tre nivåer som er viktig å ta hensyn til for lærerutdanningene:
- studentenes IKT-kompetanse for å være studenter
- studentenes IKT-kompetanse for å bruke IKT i egen undervisning
- studentenes IKT-kompetanse for å utvikle elevenes digitale kompetanse (herunder digital dømmekraft)

Ottestad opererte med begrepet "profesjonsfaglig digital kompetanse", et begrep som foreløpig ikke er definert, men som i det minste må inkludere de tre nivåene ovenfor. (Og som vanlig har jeg glemt de administrativene delene av lærerarbeidet, hvor det naturligvis også er nødvendig med IKT-kompetanse.) Ottestad var opptatt av at det er viktig at lærerne kommer forbi nivået hvor de klarer å ta IKT i bruk i enkelte deler av undervisningen sin, til at teknologien er en del av mulighetsområdet som er med i betrakning når planlegging gjøres.

I diskusjonen etterpå ble Høgskolen i Oslo og Akershus trukket fram, som er eksempel hvor det er en sterk fagseksjon for digital kompetanse, men inntrykket til foredragsholderen var nok at fagpersonalet og ledelsen ellers ikke var så engasjert. Det inntrykket er nok feil. Vi har eget IKT-utvalg på fakultetet, den digitale kompetansen er grundig inkludert i program- og emneplaner, og vi har fått til gode samarbeid mellom DK og de aller fleste fagseksjonene. Jeg tror i tillegg alle fagseksjonene har sine egne entusiaster som holder på med IKT-relaterte prosjekter. Digital kompetanse er tema på kullmøter og i møter med praksisfeltet. Så selv om mye kan utvikles videre, tror jeg ikke det er mange lærerutdanninger i Norge med så sterk integrering av IKT i utdanningene som hos oss. Det å ha et sterkt fagmiljø som er spydspiss for den digitale kompetansen, betyr ikke at de andre fagmiljøene legger seg på latsiden.

Videre i IKT-foredragene ble ressurser fra IKT-senteret presentert. Her ligger det mye som våre ivrige faglærere kan ha nytte av å sette seg inn i. Ikke minst ligger det en del ting med CC-lisens, noe som er greit å være klar over.

Så var det lunsj. Etter lunsj var det arbeid videre i grupper på basis av arbeidet fra morgenen. Her diskuterte vi hvordan vi kan tilrettelegge for mer IKT-arbeid i utdanningene. Som nevnt ovenfor gjør vi jo veldig mye ved HiOA som godt kan fortsette. En del av diskusjonen gikk på hvordan vi jobber med fagmiljøene, som har sine ildsjeler og sine ikke-ildsjeler - det er viktig å sikre at alle studentene får et visst minimum av kompetanse, samtidig som vi ikke må ensrette så mye at ildsjelene hemmes. Vi må ikke være redde for å trekke fram gode prosjekter blant de ansatte og gi ressurser til disse.

Så holdt Egil Gabrielsen et innlegg om skikkethetsvurdering. Han understreket at skikkethetsvurdering er vanskelig, fordi vi vil studentene vel, det er skjønn involvert, det er omfattende og krevende prosedyrer involvert og det er få konsekvenser for den enkelte ved å overse forpliktelsen. Han spurte også hvorfor det ikke er mulig å miste "autorisasjonen" som lærer etter at man har kommet ut i yrket.

Etter en historisk gjennomgang, fortalte han om en undersøkelse fra 2013. 12 institusjoner svarte ikke en gang på undersøkelsen. Undersøkelsen viser dessuten at det er forholdsvis stor utskiftning blant de institusjonsansvarlige. Siden 2010 har 41 prosent av tvilsmeldingene kommet fra faglærere, 32 fra praksisveiledere, 24 fra studenter og 3 fra administrativt personale. Det er noe nytt at faglærere er den gruppa som står for flest, og det er også nytt at studentene står for så mye som en fjerdedel.

Han fortalte om dokumentasjonskravene i skikkethetssaker - og ikke minst hvor viktig det er at praksislærere som er i tvil om skikkethet, ikke pynter på virkeligheten når de skriver vurderingsrapporter.

Dagens siste var Monika Röthle som ga noen beskjeder om internasjonal nettverksbygging.

Og dermed var dagens faglige del over, og det bar en tur innom hotellet før middagen på kvelden...

Landskonferanse for praksis- og studieledere 2014 dag 1

Den årlige landskonferansen for praksis- og studieledere i lærerutdanningene er en verdifull møteplass, i år lagt til Stavanger. Det er godt å ha et sted å diskutere lærerutdanning på tvers av institusjoner - med folk som er godt kjent med konteksten lærerutdanningene står i.

Raymond Bjuland fortalte om et UiS-prosjekt knyttet til lesson study (TASS. Prosjektet er knyttet til fire skolefag: engelsk, matemtikk, kroppsøving og naturfag. Våren 2012 ble det gjennomført fokusgruppeintervjuer og videofilming av "standard" praksisopplæring (førveiledning-undervisning-etterveiledning). Våren 2013 gjorde man litt det samme, men med lesson study-tilnærming. 8 praksislærere var involvert. (Jeg kjenner litt til prosjektet fra før gjennom kollega Frøydis Oma Ohnstad.) Bjuland la vekt på viktigheten av at studentene må lage seg en hypotese/forskningsspørsmål før undervisningen, og at denne hypotesen skal ligge til grunn for medstudentenes observasjon og for diskusjonen i etterkant.

Dette synes jeg er interessant. Kirsten Thorsens forskning har vist at studentenes læring i praksis lett blir underordnet elevenes læring - det viktigste blir å gjennomføre undervisning, ikke å lære å undervise, for å si det litt firkantet. Grepet med å ha en hypotese som man undersøker, har potensiale til å bringe studentens læring mer fram i oppmerksomheten. Medstudentenes observasjoner ble i UiS-prosjektet mye mer målrettet og fikk en mye større rolle i etterveiledningen. I tillegg ble studentene svært oppmerksomme på hvor ulikt elevene hadde oppfattet timen.

Et kjempeartig grep er forresten at studentene planlegger undervisningen sammen, og det er loddtrekning før undervisningen hvem som faktisk skal ha timen. Dette bidrar sterkt til at alle er aktive i planleggingen. Noe liknende kunne man ha gjort i "tradisjonell" praksis. Studentene opplever det som et problem at de har lite undervisning i praksis, noe som kan henge sammen med at de opplever 3/4 av undervisningen som "de andre sin".

Nina Helgevold fortsatte presentasjonen av prosjektet, med vekt på funn. Før- og etterveiledningene var vesentlig lenger i lesson study-modellen enn i normalsituasjonen. I normalsituasjonen er førveiledning av og til bare en utsjekk av at studentene har tenkt på de mest grunnleggende tingene, og etterveiledningene av og til overfladiske. I intervensjonen ble det mer elevfokus i veiledningene. (Dette gjaldt vel og merke ikke i matematikk.)

Ofte var bare den studenten som selv skulle ha undervisningen, aktive i før- og etterveiledningen i normalsituasjonen.

Hun la også vekt på at en "håndbok" for praksis ble et viktig verktøy for å gi en ramme for veiledningene, slik at variasjonen mellom praksislærere ble noe mindre.

Det er for øvrig en nasjonal konferanse om Lesson Study i Stavanger 15.-16. september 2014.

Etter en enkel og god lunsj var det et innlegg om "rullerende lærere". HiST ansatte fire lærere i grunnskolen i 25 % stilling på høgskolen. Tanken er at de skal undervise sammen med de faglige tilsatte på høyskolen. (Umiddelbar tanke: innebærer dette en fare for å signalisere at de faglige tilsatte ikke er praksisnære nok? Ansatte hos oss sier jo at det er pussig hvordan de kan ha jobbet i årevis i grunnskolen, men stemples som lite praksisnære allerede i sitt første yrkesår i lærerutdanningen. Hvor mye er reell mangel på praksisnærhet og hvor mye er fordommer?)

Erfaringene fra HiST er ihvertfall at studentene setter pris på ordningen. Et eksempel er at studentene kan spørre disse lærerne om hvordan kontaktlærerrollen er, hvordan rutiner er på skolene osv. Lærerne kan bidra med konkrete årsplaner, ukeplaner, aktiviteter, og kan reflektere om hvordan teoriene er nyttige i det daglige arbeidet. De vanlige tilsatte har teorier som de vet er nyttige i praksis, men hvor studentene ikke har tro på dette, og hvor det å få inn en "ekte" lærer bidrar til å gid en legitimiteten som trengs.

Jeg forstår at dette er nyttig, men synes det er litt trist. Jeg vet jo at de aller, aller fleste av våre faglærere har kompetanse både om teoriene og om lærerhverdagen - ofte gjennom mange års praksis og ofte også gjennom egen forskning i skolen - slik at hovedproblemet ikke nødvendigvis er faglærernes kompetanse og undervisning, men studentenes tillit til faglærernes kompetanse. Og vi rekrutterer jo bevisst nye kolleger som har denne doble kompetansen. Det må vel gå an å løse problemet på en annen måte enn å ansette lærere for å gi den nødvendige legitimiteten? Men kanskje er det tross alt en enkel løsning på et stort problem?

Et annet poeng er at lærerne kanskje tar studentene over fra en "elevrolle"/studentrolle, til en "vordende lærer"-rolle på en måte som det er vanskeligere å få til for faglæreren.

Så var det et innlegg fra UiS om observasjonspraksis for faglærere i barnehagelærerutdanningen. Dette er en ordning hvor faglærerne får tid til å være ute i praksisfeltet - ikke helt ulikt ordningen med "praksisstipend" som også HiO har hatt inntil nylig (jeg er usikker på om det ble borte i fusjonen eller på et annet tidspunkt). Ved UiS gir ordningen 37,5 arbeidstimer på arbeidsplanen, mens praksisstipendordningen vår var noe mer generøs (var det 100 arbeidstimer, mon tro)? Jeg skrev en gang en rapport fra mitt praksisstipend, som ligger på nett.

Faglæreren ved UiS fortalte at det var deilig å komme ut i barnehagen og føle på kroppen en del ting som man tidligere hadde lest om, og å få kjennskap til en del praktiske sider ved barnehagehverdagen.

Til slutt i denne økta med korte presentasjoner, fortalte en norskdidaktiker om "samhandling campus og praksis". Han presenterte en del hindringer for optimalt samarbeid. Den første er at i store komplekse organisasjoner er det viktigere å få "kabalene til å gå opp" enn å tilrettelegge for det enkelte fag og den enkelte fagdidaktiker. Den andre er at de egne emneplanene for praksis kan skygge for enkeltfagenes fagplaner slik at noen tror at det er bare emneplanen for praksis som er relevant for praksis. Den tredje er at meningsfylt samarbeid mellom en fagdidaktiker og praksisfeltet avhenger av at studentene har øvingslærer som har fagkompetanse og at studentene vet hva fagdidaktikk er.

Han gikk videre i å stille opp en del suksesskriterier på en herlig spissformulert måte. For eksempel ser han det som uheldig når praksisstudentene får praksislærere som ikke har faget i egen fagkrets. Og det er uheldig når skolene ser på alt som har med praksis å gjøre som noe herk og ser på faglæreren som kommer på praksisoppfølging som en tilfeldig forbipasserende. Og han ser det som uheldig når han som norskdidaktiker kommer ut på skoler hvor studentene har idrettsdag hele dagen.

Så gikk vi over i grupper, utdanningsvis. Temaet var vurdering av praksis. Det er greit å se at vi har mange av de samme problemene rundt om i landet, ulikt begrepsapparat til tross. Jeg tror likevel vi har gjort noen gode grep i Oslo, blant annet vurderingsrapportene våre, som er tett koblet til fagplanene, og vurderingsmøtene.

Det er morsomt å se hvor ulikt vi ser på fagenes rolle. For å sette det litt på spissen virker det som noen mener at de fagansatte skal legge vekk faget sitt når de går ut i praksis - de skal være lærerutdannere. Jeg mener at det er helt misforstått - som matematikklærerutdanner er jeg både lærerutdanner og samtidig spesialist i matematikk. Jeg kan naturligvis veilede studenter i klasseledelse ute i praksis, men er naturligvis bedre egnet til å veilede i klasseledelse i matematikk enn i klasseledelse i kroppsøving. At man utnytter faglærernes kompetanse bedre når de observerer eget fag i praksis enn når de observerer andre fag, er vel forholdsvis selvsagt. Derfor må det være et mål at deler av det man observerer i praksis, er i eget fag.

De neste dagene oppsummeres i egne innlegg.

Ministeren vil fokusere på lærerutdanninga. Hvordan?

"La oss heller fokusere på lærerutdanninga, som jeg mener er et godt poeng. Vi har et obligatorisk fag i grunnskolelærerutdanninga som heter PEL, som er et utvidet pedagogikkfag som blant annet skal gi kunnskap om og forståelse av religiøst og kulturelt mangfold. Der ligger nok også Rosa kompetanse inne, men det kan godt hende det ikke er tydelig nok."

Det er kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen som sier dette til Blikk, i et forsøk på å begrunne nedskjæringene til Rosa Kompetanse Skole, som har fått sine bevilgninger halvert. Hvordan ønsker han å fokusere på lærerutdanninga?

I gjeldende forskrift og retningslinjer for pedagogikk og elevkunnskap ligger det, som ministeren er inne på, ikke "tydelig nok" beskjed om at det skal arbeides med LHBT. For å si det enklere: LHBT er ikke nevnt. Seksualitet er ikke nevnt. Det nærmeste vi kommer er "mangfoldet i familieformer" og "variasjoner i kjønnsidentitet", men dette er for vagt og kan tolkes helt heteronormativt hvis man ønsker det. ("Noen foreldre er skilt" og "ikke alle jenter er feminine", for eksempel.)

Ingen undersøkelser tyder på at LHBT behandles spesielt godt i lærerutdanningene i dag. Siden retningslinjene er så vage, er det opp til den enkelte institusjon å sikre temaet - nær sagt i konkurranse med alle andre gode formål. Noen institusjoner har "ildsjeler" som sørger for at temaet behandles skikkelig, andre har besøk av nettopp Rosa Kompetanse for å gi kurs som ellers neppe ville blitt gitt. Noen samlet oversikt over situasjonen har vi ikke.

To ganger de siste tolv årene har departementet sendt brev til utdanningsinstitusjonene med beskjed om å sikre at det arbeides godt med LHBT-spørsmål (i 2002 og 2008). Brevene har meg bekjent ikke blitt fulgt opp. Utfordringen til ministeren må derfor være: Hvordan vil du - helt konkret - "fokusere på lærerutdanninga" i dette spørsmålet? Ved å revidere retningslinjene? Ved å sende nye brev eller følge opp de forrige? For hvis man fortsetter å gjøre absolutt ingenting overfor institusjonene - samtidig som man kutter støtten til Rosa Kompetanse - går det ihvertfall ikke den riktige veien.


(For ordens skyld: I tillegg til å være studieleder ved Norges største lærerutdanningsinstitusjon, sitter jeg også i styringsgruppa for Rosa Kompetanse og er også medlem av programgruppe for nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Og så er jeg stolt medarrangør av en konferanse om seksualitet og folkehelse 2.-5. juni, hvor Rosa Kompetanse er på programmet.)

(ps: Som lærerutdanner er jeg strålende fornøyd med alt mulig fokus på lærerutdanninga. Men det bør også minnes om at studentene som utdannes i lærerutdanninga nå, ikke kommer til å dominere på lærerværelsene på en del år enda. Så selv om det skulle fokuseres på lærerutdanninga slik det bør, slik at våre uteksaminerte lærere går ut i skolen som lysende LHBT-fyrtårn, vil det trengs betydelig kompetansehevingstiltak i skolene i overgangsfasen fram til disse fyrtårnene er normdannende i skolene...)