LAMIS' sommerkurs 2016 #lamis16

Endelig var jeg tilbake på LAMIS' sommerkurs . Det er mange år (12? 13?) siden sist. I år foregikk sommerkurset i Ålesund, og rundt 100 lærere og andre skolematematikkinteresserte samlet seg her for en langhelg.

Etter åpningen (med sang fra 7. klassinger på Volsdalen skole) var det Mona Røsseland som hadde det første innlegget - om TIMSS og PISA. Hun ga en kort introduksjon til undersøkelsene. Som kjent er TIMSS læreplanbasert, mens PISA er ment å være tester av hva elevene kan gjøre med matematikken. Hun understreket at undersøkelsene har høy kvalitet og gir mye nyttig informasjon fra forskersynspunkt. Det er bruken av dem som er problematisk. For eksempel får "resultatlista" stor oppmerksomhet, men det er jo ikke signifikante forskjeller på mange av landene. I tillegg er jo norske elever i TIMSS et år yngre enn mange andre som vi sammenliknes med. Myter om hvor dårlig Norge skårer brer seg, og panikken med dem. Slik er det også i andre land. Resultatet har blant annet vært økt vekt på nasjonale tester. Hun fortalte om skoler i Australia hvor det settes karakterer på fireåringer. Hun la vekt på at det er viktig å se hele eleven og at risikoen er at fokuset på TIMSS og PISA går ut over vekten på andre ting. Og hun la vekt på det med å ta tak i elevenes styrker og bygge selvtilliten deres, selv om det ikke skulle være på nasjonale prøver eller TIMSS eller PISA at styrkene først og fremst viser seg.

Utdanningspolitikken er også blitt preget av treårssyklusen til PISA - kortsiktige løsninger trengs for å få kjappe resultater. (Men i Norge er vi jo ikke aller verst rammet av dette, verken videreutdanning av lærere eller forlenget lærerutdanning med høyere opptakskrav kan kalles spesielt kortsiktige.)

Lærernes og skolens status påvirker læringen i skolen, men dette er sterkt kulturelt betinget. Og PISA- og TIMSS-oppslagene og -diskusjonene bidrar nok til å redusere statusen. Det blir spennende å se hva som skjer i desember, for nå har man justert slik at norske elever er like gamle som elevene i resten av verden. Sannsynligvis blir Norge nå i toppskiktet - og kanskje politikerne kommer til å ta æren for det... :-)

Etter dette - og en lunsj - var det halvannen time til parallellsesjoner. Jeg hadde for ordens skyld meldt meg på min egen sesjon, og det hadde et tosifret antall andre gjort også. Jeg dropper å referere fra dette, men overskriften var geometri, fantasi og virkelighet.

Så var det en time satt av til å se utstillinger og høre på Matematikksenteret, så var det rebusløp og til slutt middag. Slik sett en kort dag, men slik er det når man først skal komme fra hele landet...

Dag 2 startet med morgensang og informasjon, før Peter Weng hadde foredraget "Tidlig intervention til elever i matematikvanskeligheder". Han snakket om et kartleggings- og læringsrettet materiale (ikke et diagnostisk materiale) som er ment å være et hjelpemiddel til tidlig innsats. Utgangspunktet er det banale at alle mennesker kan tenke matematisk. Forskerne i prosjektet ser på matematikk som et landskap, ikke som et høyhus. Og de legger vekt på at matematikk er mer enn tall (og her nevnte han i en parentes mitt verksted fra dagen før, og viktigheten av å jobbe med annen matematikk og tilknytning til fantasi og virkelighet). Videre snakker de om at elever har kommet i vanskeligheter med å lære matematikk, ikke at eleven HAR vanskeligheter (som en egenskap). Eleven har falt i et "regnehull". Hullet er i landskapet, ikke i eleven. Matematikkvanskeligheter er en dynamisk tilstand, ikke noe kronisk. Han snakker også om at man i matematikken skal jobbe med problembehandling, ikke problemløsning. (Generelt er han veldig opptatt av ordene som brukes, og det har jeg sans for.) Elever som er i matematikkvansker, skal også arbeide med problemer.

Årsakene til matematikkvansker kan være medisinske/nevrologiske, psykologiske, sosiologiske eller didaktiske. De tre sistnevnte kan læreren i noen grad gjøre noe med. Så må man kartlegge faglige forutsetninger, potensiale, motivasjon og så videre.

I prosjektet han skal fortelle om har en lærer hatt en elev i 48 halvtimer (en halvtime om dagen, fire dager i uken i tolv uker. 16 lærere var med i første prosjekt, nå er det et nyt prosjekt med 80 lærere. Han viste noen videoer av en elev, som ikke viste særlig matematikkompetanse i klassen, men som i en-til-en-samtale med Weng viste litt forståelse. Han var kritisk til opplegg som "tidlig innsats", hvor man bruker veldig mye tid på å plassere elevene på en skala. Weng har mer sans for å komme i gang med matematikkarbeid som passer for elevene. I prosjektet viser det seg effektivt å jobbe på en slik intensiv måte.

Så var det parallellsesjon igjen - og nok en gang prioriterte jeg å gå på min egen sesjon...

Etter lunsj var det verksted med Oda Tingnes Burheim om "Å la elever på småtrinnet arbeide som matematikere". Her jobbet vi med definisjoner av firkant. Verkstedene er umulige å referere fra, siden de rimeligvis var preget av diskusjoner og aktiviteter.

Så var det rasende festlig middag (med teatrale innslag) og levende musikk over et glass senere på kvelden.

Søndagen startet med verksted med Frode Opsvik, hvor vi diskuterte løsningsstrategier i addisjon og subtraksjon på 2. trinn, som også er vanskelig å referere fra.

Så var det plenumsforedrag ved Arne Kåre Topphol ved Høgskolen i Volda. Temaet var elevers forståelse av desimaltall - knyttet til et prosjekt som heter Speedprosjektet. (Forsåvidt friskt å kalle opp et prosjekt etter et narkotisk stoff - hvis vi en gang kan få en filial av prosjektet i Oslo kan vi i det minste kalle det Speedo...) Utgangspunktet er at skolen passer for cirka to tredjedeler av elevene. Cirka 7-8 prosent av elevene får spesialundervisning. Cirka 10 milliarder kroner i året brukes på spesialundervisning, mye gis av ufaglærte/assistenter. Vi vet lite om hvorvidt det virker. Speedprosjektet skal finne ut av hva spesialundervisningen handler om og hvilken funksjon den har. Prosjektet har hatt spørreskjemaer/kartlegging hos elever, lærere og foresatte, og hatt observasjon av spesialundervisning. Kartleggingsprøva var egenutvikla og likner litt på nasjonale prøver.

Han viste til Skemps begreper instrumentell og relasjonell forståelse og Niss og Jensens kompetansebegrep. Å forstå desimaltall er en viktig del av det å ha tallforståelse. Han minnet om at det er vanlig med misoppfatninger innen desimaltall, for eksempel å se desimaltall som to separate tall. Viktigheten av benchmarks ble også nevnt (å se om et tall er større eller mindre enn en halv, for eksempel), jf. oppgave 6016a fra KIM-prosjektet. De brukte samme oppgave nå, og fortsatt har over halvparten feil, også på 9. trinn. Og de som svarer 8,20 (heltallstenkning) er vesentlig dårligere på resten av kartleggingen. Mange elever har forståelse for sammenheng mellom figur og brøk, men ikke sammenhengen mellom figur og desimaltall. Han tok til orde for at rekkefølgen i innlæringen av tall bør endres, slik at prosent og desimaltall tas før brøk.

Så hadde Sigbjørn Hals et kort innlegg om Synne, som nesten alle trodde led av dyskalkuli. Dette var i hovedsak et intervju med en elev som slet med addisjon og subtraksjon på barneskolen, og videre på ungdomsskolen. Foreldrene prøvde å få hjelp, men det ble konkludert med at det var dårlig opplæring på barneskolen som var årsaken, og da var det ikke matematikkvansker som utløste hjelp. På videregående fikk hun hjelp, og da ble det jobbing helt fra tallforståelse, tiervenner osv. Han viste hvordan denne eleven lærte mye så snart hun ble tatt på alvor og fikk hjelp. Han brukte visst 90 minutter per uke gjennom et helt skoleår på eleven, og selv om dette er en fornuftig investering fra samfunnets side, er det forståelig at ikke skolene makter dette, hvis det stemmer at det er 2-3 kandidater for dette per klasse i gjennomsnitt. Og lærere kan naturligvis ikke jevnlig ta på seg sånt som ekstra dugnadsinnsats. Så her er det noe med finansieringen som må på plass hvis dette skal bli en standardløsning.

Dermed var sommerkurset 2016 over. Neste år er sommerkurset i Kongsberg 11.-13. august. Jeg er fristet til å prøve å få med meg det. Sammenliknet med forrige ukes ICME-konferanse er jo LAMIS langt mindre intens og langt mindre variert, men triveligere konferanse enn LAMIS skal man lete langt etter. Og kontakter rundt i skole-Norge er jo viktig.

ICME13 i Hamburg

Jeg har vært på ICME13 i Hamburg, og dette har jeg som vanlig blogget om - men naturligvis i min engelskspråklige blogg. Her finner du innleggene:
Dag 0 - Dag 1 - Dag 2 - Dag 3 - Dag 5 - Dag 6 - Dag 7
Og et innlegg om LHBT-treffet under ICME13.

Hvis jeg kommer til hektene igjen fort nok, kan det hende jeg blogger fra LAMIS-konferansen i Ålesund til helgen. I så fall blir det i denne norske bloggen...

Neste ICME er for øvrig i Shanghai, i juli 2020.

Konferanse om mangfoldsledelse del 2

Siden konferansen om mangfoldsledelse i akademia skiftet språk etter lunsj, blogger jeg fra den andre delen i denne norske bloggen. (Del 1 er i den engelskspråklige bloggen.)

Hans Christoffer Aargaard Terjesen, AFI, snakket om "Mangfold til berikelse og besvær". Han presiserte at mangfold er mye mer enn kjønn og etnisitet. Selv har han jobbet mye med aldring. I tillegg tar man ofte med religion, sosioøkonomisk bakgrunn, legning/seksualitet eller funksjonsevne. Men i tillegg kan man trekke inn personlighet, kulturelle preferanser, politisk ståsted, livsfase, talenter, helse/helsetrender, livsstil, ambisjoner. For eksempel livsfase er vi ofte flinke til å tilrettelegge for, og kanskje kan vi lære av det når vi håndterer de andre mangfoldsaspektene.

Han mente det er en myte at det ikke er behov for ledelse i akademia. Hvis myten er sann, er det vanskelig å bedrive mangfoldsledelse. Han siterte en leder som sa at hun leder "masse nerder som trenger mye ledelse".

Han sparket inn vidåpne dører ved å si at vi må være opptatt av personlig egnethet ved tilsetting av ledere - at ikke den beste forskeren nødvendigvis blir den beste lederen. (Helt tilsvarende er det nok ikke de med de beste ledereksamenene som automatisk blir de beste lederne i akademia.) Han satte "først mot likemenn" opp mot "Petersprinsippet - at man blir forfremmet til man når sitt inkompetansenivå. (Mitt forslag til løsning ville nok være å legge vekt på kompetanse både innen akademia og ledelse ved valg eller tilsetting av ledere.)

Han var opptatt av at HR må støtte mellomlederne. Mellomledere ønsker å gjøre en best mulig jobb, men har en så bred portefølje av oppgaver, at de ikke kan forventes å lete rundt på HR-nettsider og lage sine egne måter å gjøre mangfoldsledelse på. HR må bidra med praktiske løsninger. Men samtidig viste han til at en del av de intervjuede mener at det viktige ikke er å være god på de enkelte mangfoldsdimensjonene, det viktigste er å være generelt gode ledere som ser den enkelte.

Han nevnte også at mentoring bør legges opp slik at kunnskap går i begge retninger. Den (ofte eldre) mentoren har mye å lære av de nye (ofte yngre) kollegene.

Og så tok han oppgjør med kattemetaforen. Hva slags ledere er det som kaller medarbeiderne sine for en flokk villkatter? Hvor trolig er det at de som omtales som en flott villkatter vil se på det å bli ledet av den som omtaler dem slik som et lovende prosjekt? Hvorfor ikke kalle dem sultne ulver?

John Rogstad ved FAFO hadde rett og slett tittelen "Rekruttering og mangfold". Han viste til en undersøkelse for noen år siden, hvor det ble sendt ut falske søknader under ulike navn, som dokumenterte diskriminering ved tilsettinger når det gjelder hvem som blir innkalt på intervju. I neste omgang gikk de videre (i to studier kalt FARVE) for å se på prosessen fra intervju til tilsetting - og deretter til oppfølging av nytilsatte.

Mangfold er noe annet enn fravær av diskriminering. Hvis man snakker om mangfold, må man være villig til å gjøre ting på nye måter.

Han viste til at vi har to ansettelseslogikker - å finne den ene beste eller å unngå feilansettelser. Ofte er det viktigste å unngå feilansettelser. (Sitat: "Jeg trenger ikke en truckfører som kjører nye veier".)

Mangfold gjøres ofte til en enkel sak som alle er tilhengere av. Vi diskuterer ofte de lette temaene (bønnerom som alle er for eller kjønnslemlestelse som alle er mot). Problemet dukker opp når man begynner å snakke om rettigheter som kolliderer. (Han hadde en anekdote om et personale som reagerte da toaletter ble gjort kjønnsnøytrale - forhåpentligvis har vi kommet lenger i dag?) Spørsmålet er hvem har rett til å si at "det er slik vi gjør det hos oss".

Så gikk han over til å snakke om intervju i rekrutteringssammenheng. Hvorfor tror man at jobbintervju er en god form for å finne de beste kandidatene til jobb som dataingeniør, for eksempel? Han mente at fordommene mot minoritetene er mindre viktige enn fordommene mot oss selv - og hva som skal til for å passe inn hos oss. I intervjuene ser man etter en X-faktor, håndtrykk, humor, kjemi... Jobbintervjuer er som dating.

Ved tilsetting favoriserer man egenskaper som er typisk norske. ("HR består stort sett av kvinner i 40-åra ledet av menn i 50-åra." - dette lo jeg og noen kvinner i 40-åra av.) Selv med de beste intensjoner i utgangspunktet, tilsetter man den som likner mest på de som allerede er der.

Siste post på programmet var paneldebatt, med en innledning av Cathrine Egeland først, med tittelen "'To be a foreigner is no advantage.'  Diversity challenges and dilemmas in research and higher education". (Hun hadde fått beskjed om å snakke på engelsk.) Sitatet i tittelen er et sitat fra en utenlandsk tilsatt i akademia. UH-sektoren signaliserer at de ønsker å tiltrekke seg utenlandske akademikere, men i virkeligheten oppleves det som et handicap å være utlending.

Hun la vekt på at mangfold ikke er en "ting", men et ustabilt element i inklusjons- og eksklusjonsprosesser. Det er heller ikke et perspektiv som historisk har vært en sentral del av samfunnsmandatet til UH-sektoren.

Mange informanter snakket om lunsjpausene, hvor samtalene handlet om "norske" ting som skiturer, hytter og så videre, gjerne på dialekt. Informantene ble inkludert i samtalene ved å snakke om hjemlandene til informantene, som informantene ofte ikke hadde besøkt på mange år. En del møtte kommentarer om at informantene var "så heldige" for å ha kommet unna hjemlandet, som ofte ble omtalt i stereotypiske vendinger.

Mangfolddiskursen ble sett på som positiv, men samtidig skapte den distanse. Hvordan vri dette slik at mangfoldet bidrar til et mer inkluderende arbeidsmiljø for alle?

Så var det paneldebatt. Curt Rice spurte om "gruppevis" mangfold er interessant, eller om det vi har lært i dag er at vi skal være mer opptatt av individenes behov. (Mitt svar vil vel være at man ikke kan forvente å forstå individenes behov uten å diskutere grupper eller kategorier. For man kan ikke forvente at den enkelte selv kan fortelle sjefen sin alle aspekter ved sine behov. Et enkelt eksempel: vi må være opptatt av seksuelle minoriteter selv om vi for eksempel ikke har noen åpne homofile i enheten. Behovene oppstår ikke idet de blir eksplisitte, de kan bli eksplisitte ganske lenge etter at de har oppstått. Tilsvarende er det viktig å forstå mekanismene som gjør at kvinner i gjennomsnitt har en svakere karriereutvikling enn menn - det holder ikke å høre på den enkelte kvinnes behov uten å tolke det ut fra en kontekst.) Svaret fra panelet var vel at "we're not there yet".

Et innspill fra LDO var at medarbeiderundersøkelser burde ha med spørsmål om etnisitet, seksuell legning osv, for å kunne se om man har grupper med dårlige arbeidsmiljø enn andre.

Så var tiden for denne konferansen gått ut. Jeg gikk ut med noen nye tanker, men med flere konkrete ideer knyttet til arbeid på mikronivå (i klasserommet) enn på makronivå (i HiOA-styret).

Elever, KD, Wiles og streik

Jeg skryter stadig av at jeg har en variert jobb. Denne uka er en illustrasjon:

• Mandag overvar jeg tre matematikktimer, fordelt på to andreklasser og en førsteklasse. Lærerne var i fyr og flamme, elevene virket motiverte og trivdes og de briljerte til dels med matematikkunnskapen sin. (Det er ikke så ofte jeg hører førsteklassinger snakke om kommutative lover.) Jeg skal etter planen besøke denne skolen fem dager til denne våren.
• Tirsdag var jeg i møte i KD sammen med andre deler av HiOA-styret og HiOA-rektor. Dette var det toårlige styringsdialogmøtet mellom KD og HiOA, og det var første gang jeg har vært med på det. (Tidligere har jeg vært i styringsdialogmøter mellom instituttet og fakultetet og mellom fakultetet og HiOA sentralt, så jeg begynner å forstå tegninga.) Det var spennende - og det ble naturligvis en del snakk om ny lærerutdanning, og det er det alltid interessant å diskutere.
• Likevel var nok høydepunktet (sorry, KD!) å være til stede i Universitetets Aula under utdelingen av Abelprisen til Andrew Wiles. Wiles står i en særstilling for meg: han er vel sannsynligvis den eneste nålevende matematikeren som har løst et matematisk problem som jeg hadde hørt om før det ble løst. Han er et sjeldent eksempel på en nålevende matematiker som har løst et problem som jeg ikke har problemer med å forklare for en gjennomsnittlig lærerstudent. (Ok, la meg innrømme det: han er vel den eneste nålevende matematiker jeg kan komme på som har løst et vesentlig problem som jeg kan forstå.) Ikke det at jeg forstår noe av løsningen, naturligvis, men det er for mye forlangt. I tillegg er jo historien om Wiles, helt fra han som skolegutt fant Fermats påstand på skolebiblioteket, helt fascinerende.
• Onsdagen har så vært fylt av personalmøte om den femårige lærerutdanningen (hvor jeg hadde et innlegg om psykososialt læringsmiljø) og GFU-skolen, hvor jeg ble inspirert av kolleger som har vært ute i praksisfeltet og bragt innsikter tilbake.

Og torsdag og fredag? Det aner jeg ikke. Jeg aner jo ikke om jeg skal på jobb i morgen eller ikke - og det samme gjelder de nærmeste ukene. Akkurat i skrivende stund, drøyt fire timer før meklingsfristen (som jo bare er en tullefrist som man aldri forholder seg til), er magefølelsen at det blir en streik og at det i så fall ikke blir noen kort streik (nærmere to uker enn ei uke, tenker jeg ihvertfall). Men magefølelsen tar jo ganske ofte feil når det gjelder sånt.

Min rektor publiserte nettopp et innlegg om hvordan han følte det å streike sist han var i streik. Det er jo noe grunnleggende snålt over å streike i vårt yrke - vi har jo et relativt omtrentlig forhold til arbeidstida når vi først skal gjøre ferdig en artikkel eller er opptatt av et fagstoff, og det er ikke så lett å stenge hjernen helt for faglige tanker på kommando. Rettebunker er riktignok mer konkrete, og de gjør at det også blir en kortsiktig, målbar effekt av streiken. Og streikeretten gjelder nå også oss, og når det gjelder viktige spørsmål er det bare å puste liv i kampgløden og stå på barrikadene.

Så hvis du leser i nyhetene at det er blitt streik, er nok denne bloggen stengt på ubestemt tid...

Er fakultetsstyrene nedlagt?

HiOA-styret skal i styremøtet 10. mai 2016 behandle en svært interessant sak: er HiOAs fakultetsstyrer nedlagt fra 1. august 2015? Saken er en oppfølging av at fagforeningene i juni 2015 påpekte at de mente at det ikke fantes noe vedtak om å nedlegge fakultetsstyrene. 

Bakgrunnen for saken er slik (i kortversjon – sakspapirene som angår saken til høgskolestyret er på cirka 47 sider og vil bli noe flere innen styremøtet):

Styret ved HiOA vedtok 10. februar 2015 følgende setning: «Styret tar det videre arbeidet med utvalgsstrukturen til orientering, og holdes orientert om arbeidet». Spørsmålet i saken er om denne setningen, sett i lys av sakspapirene og omkringliggende herligheter, skal tolkes som et vedtak om at fakultetsstyrene som formelt vedtaksorgan skal nedlegges og erstattes av fakultetsråd (et vedtak som ifølge UH-loven må fattes av «styret selv» og altså ikke kan delegeres).

Sakspapirene er tydelige på at

• Vedtaket nevner ikke fakultetsstyrene, og tittelen på saken omhandler utvalg, ikke styrer.
• Sakspapirene den gang inneholdt feilaktige påstander om at fakultetsstyrene ikke i realiteten var/er styrer, men råd. Det er grundig dokumentert at fakultetsstyrene var/er styrer.
• En nedleggelse av fakultetsstyrene skulle vært gjenstand for forhandling med fagforeningene før styrebehandlingen, og det var de ikke (men de var drøftet).

Konklusjonen i sakspapirene, basert på en nøye gjennomgang av relevante papirer, er at styret faktisk mente å nedlegge fakultetsstyrene (og at protokollens taushet om dette er en «protokollasjonsmangel» som ikke ugyldiggjør vedtaket), at feilinformasjonen i sakspapirene ikke påvirket vedtaket og at en forhandling med fagforeningene heller ikke ville ha påvirket vedtaket. Styret inviteres derfor til å vedta at det i februar 2015 ble fattet et gyldig vedtak om nedleggelse av fakultetsstyrene.

Jeg er veldig glad for at dette spørsmålet får en grundig og skikkelig behandling – det er nødvendig etter en saksbehandling beheftet med så mange saksbehandlingsfeil. Det er grunn til å rose ledelsen for å ha tatt initiativ til en så nøye gjennomgang i en sak som er «arvet» fra forrige ledelse og slik sett må oppfattes som en uvelkommen distraksjon i arbeidet. Etter å ha lest sakspapirene sitter jeg med noen spørsmål:

• Forsto styret at overgangen fra fakultetsstyre til fakultetsråd var en reell endring i vedtaksmyndighet, og at denne måtte vedtas av styret selv? Spørsmålet er nærliggende siden sakspapirene ga en gal framstilling av jussen, siden uttalelser i styremøtet tyder på at styremedlemmer oppfattet dette som «et rent navneskifte», siden styret ikke reagerte på at saken ikke var forhandlet og siden styret altså ikke valgte å formulere et eksplisitt vedtak om saken. Dersom de ikke forsto dette, er det vanskelig å tolke setningen i vedtaket som en endring av fakultetsstyrenes formelle status. Fakta i saken kan gi inntrykk av at styret trodde på sakspapirene – at dette var et «navneskifte» – og at det derfor var noe høyskoledirektøren kunne foreta.
• Er det rimelig å se bort fra at dersom styresaken hadde inneholdt et tydelig vedtaksforslag om nedleggelse av fakultetsstyrene, med korrekt saksframstilling, kunne den offentlige debatten i forkant ha belyst saken bedre, inkludert de prinsipielle sidene ved vedtaket? (Som fagforeningene også påpeker, var det mange som lenge etter styrevedtaket fortsatt ventet på når saken skulle komme opp for styret slik at man kunne ta den store diskusjonen.)

Jeg synes saken er vanskelig. Men uansett utfall av denne saken, er den juridiske rapporten i sakspapirene svært interessant lesning. Den viser for eksempel at styremedlemmer ikke kan nøye seg med å forholde seg til det konkrete vedtaksforslaget, men at man også må være nøye med å korrigere saksframstillingen i sakspapirene dersom man er uenig i den – selv der den ikke påvirker selve vedtaket slik det er formulert. (Jeg må innrømme at jeg av og til har tenkt omvendt: at så lenge jeg går god for vedtaksformuleringen, har jeg ikke «pirket» på formuleringer i sakspapirene som jeg mener er feilaktige.) Den viser også at det kan være nyttig for styremedlemmer å sjekke Khronos dekning fra styremøtene, siden også medias dekning av styremøtene kan danne grunnlag for en juridisk vurdering av vedtakene i etterkant. (Det å sette seg og lese Khrono-dekningen av styremøtet etter en lang dag i styremøte, har så langt sjelden vært prioritert…) Og den gir et lærebokeksempel på hvordan saksforberedelse til viktige saker ikke bør være.

Mye å glede seg over i stortingsmelding om nye læreplaner for grunnskolen

Stortingsmelding nr. 28 (2015-16) heter "Fag - Fordypning - Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet". Jeg har skrevet et innlegg i Khrono om innholdet i denne, og tittelen avslører min grunnholdning: Gleder seg over mye i nye læreplaner.

Konferanse om nasjonale retningslinjer 2016 Dag 2

Dette er en oppfølging av gårsdagens innlegg om dag 1 av konferansen (som alt er lest av godt over 100 personer - takk for interessen!)
 

Dag 2 av konferansen om nasjonale retningslinjer startet med innlegg fra kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen. Han la vekt på at denne reformen har støtte i sektoren. "Pressure makes diamonds" sa han om presset han setter sektoren under. Grunnmuren i skolesystemet er sterk, sa han, men mange elever går ut av skolen med svake lese-, skrive- og matematikkferdigheter, og dannelsesoppdraget må vi også løse bedre nå som samfunnet blir mer mangfoldig. Det er også tegn til at forskjellene i skolen øker. Hovedløsningen på alle problemer i skolen er læreren og lærerkollegiet.

De nye masterutdanningene skal gi mer kompetente lærere. Omleggingen til master styrker lærerens evne til å reflektere, bruke forskningsmessig kunnskap og styrker fagmiljøene på skolene. Masteroppgavene må være rettet mot det som skjer i klasserommet - lærergjerningen og læreryrket. Som vanlig viste han til masteroppgaver fra Tromsø (men kunne like gjerne brukt eksempler fra andre lærermastere). De kobler teori med spørsmål knyttet til lærerhverdagen. Rektorene vil ha lærere med disse masterne.

Departementet tar sikte på å fastsette rammeplan før sommeren. (Ordbruken "tar sikte på" er sterkt foruroligende - vi håper den kommer en stund før 1. juni.) Ministeren mener at forslaget ikke svekker pedagogikkens plass i utdanningen. Pedagogikk får ikke mindre omfang enn i dag. Dessuten kan ikke pedagogikk isoleres til studiepoengene som hører til pedagogikkfaget. Masteroppgavene skal være knyttet til lærergjerningen og profesjonen, og vil nødvendigvis bygge videre også på pedagogisk kunnskap. Masteroppgaver om lærevansker i matematikk vil nødvendigvis trekke på pedagogisk teori. Det pedagogiske og det faglige vil naturlig trekkes mot hverandre.

Gode retningslinjer er viktig for å motvirke forskjeller mellom skoler og fylker. Så må politikerne gjøre sitt med finansiering og rammebetingelser.

Vi har fortsatt mange få og fragmenterte fagmiljøer. Større institusjoner må utvikle nye faglige samarbeid - innad og på tvers av institusjonsgrensene.

Han avsluttet med tre punkter som skal til for å få opp kvaliteten: høyere ambisjonsnivå, tettere samarbeid mellom skoler, skoleeiere og lærerutdanninger, og mer samarbeid mellom norske lærerutdanninger og ledende lærerutdanningsmiljøer internasjonalt.

Han varslet også en diskusjon om lærerutdanningene i framtida bør styres mindre detaljert (noe som forhåpentligvis betyr at nasjonale deleksamener legges på hylla?)

Så var det over til diskusjon: Elaine Munthe spurte om Gjedremrapporten (som foreslo nedleggelse av nasjonale sentra, styrking av Utdanningsdirektoratet osv), men ministeren svarte bare at han var litt skeptisk, men at man ikke har konkludert. Så gjentok han at institusjonene på sikt kanskje bør ha større autonomi. Andre spørsmål:

• Kvalifiserte lærere i alle fag - også mat og helse (Ministeren svarte at de praktiske og estetiske fagene står i en særstilling når det gjelder læreres (svake) formelle kvalifikasjoner. Det vurderes å gjøre dette til eksamensfag (trekkfag) og innføre kompetansekrav. Dette kan styrke rekrutteringen til fagene i utdanning og videreutdanning.)
• Ressurser til partnerskap mellom skoler og UH-sektoren (Ministeren svarte at han ikke er fremmed for et større statlig engasjement. Men kommunene er arbeidsgivere og er for lite på banen, og det er betenkelig om staten fyller kommunenes plass.)
• RLE-modulen (Ministeren svarte at i dagens PEL-fag ligger det mange RLE-relaterte punkter. Man må forholde seg til et flerkulturelt klasserom. Dette bør synliggjøres i en egen modul. Og det var aldri ment at pedagogikkmiljøet skulle ha enerett på PEL-faget - det skulle trekke på hele fagmiljøet i utdanningen.)
• Hvordan unngå at pedagogikkfaget blir fragmentert, slik det blir i BLU? (Ministeren svarte at han er pragmatisk når det gjelder navnevalg på faget. Pedagogikken er kjerne og tyngste del i det som i forslaget er kalt profesjonsfag. Pedagogikk blir ikke pulverisert - det vil i stor grad fortsatt ha stor tilstedeværelse, og må i tillegg inngå i tverrfaglige innfallsvinkler. Har ikke ønsket å åpne for rene pedagogikkmastere fordi det er naturlig å ha fag som utgangspunkt.)
• Spesialundervisningens vilkår i grunnskolen - avskilting av spesialpedagogene (Ministeren svarte at det  fortsatt vil være mulig å ta 30 sp spesialpedagogisk emne. Må fortsatt ta ett år ekstra for å få spesialpedagogisk kompetanse og full undervisningskompetanse.)
• Studiefinansiering (Ministeren svarte at det kommer 11 måneders studiestøtte og satsning på studentboliger. Men forskjellene i studenters arbeidsinnsats henger ikke sammen med studiefinansiering, så det er ikke sikkert at løsningen på bedre studieinnsats ligger i studiefinansieringen.)
• Master i spesialpedagogikk (Ministeren nevnte UiA, som har sørget for at PhD-utdanningen er tilpasset ny masterutdanning. Institusjonene må passe på at man sikrer god rekruttering videre til doktorgrad.)
• Hvordan blir rekruttering til doktorgrad i pedagogikk? (Det er her UiA har gjort en endring.)

Konklusjonen etter denne seansen fra min side er vel at "profesjonsfaget" sannsynligvis får navnet "pedagogikk" eller "pedagogikk og …", men at RLE-modulen vil bestå, skjønt at det er uklart om dette betyr at den får egen eksamen. Det åpnes neppe for å ta master i ren pedagogikk nå (skjønt min spådom fortsatt er at det vil bli åpnet for det før det har gått veldig mange år).

Så reiste statsråden, og NRLU-leder Elaine Munthe overtok podiet. Vi er politisk styrt, både direkte og ved at vi naturligvis skal forberede lærere til å undervise etter den til enhver tid gjeldende læreplan. Stadige reformer kan være en hemsko for den stadige, organiske utviklingen på institusjonene.

Hun gikk over til å trekke tråder fra gårsdagen. Begrepet agency var sentralt for Ann Edwards. Skolene vil endre seg mye i årene framover - det er mange mulige utviklingslinjer, blant annet adaptiv læring. Kanskje en framtidig skole kan gi mer rom for kritisk tenkning og refleksjon? Hvordan utdanner vi de framoverlente, agentiske lærerne. "Be the change" sa Gandhi - lærerne må være den endringen de ønsker, men det må også lærerutdanningene. Forskriften krever avansert digital kompetanse - kanskje må vi tenke helt annerledes, og kanskje må vi også lære nytt?  Hvordan skal vi være i front og utdanne de lærerne som har den nye kunnskapene og kan bringe skolene framover?

Vi står i et paradoks: vi har mye forskning om hva lærere har og bruker av kompetanse. Vi har et godt grunnlag, men opplever likevel en politisk styring som er interessepreget. Det er viktig at lærerutdanningene får bruke forskningskompetansen for å utvikle utdanningen på en forskningsbasert måte. Vi må få anledning til å være foroverlente.

Noen fag nevner ikke noe som helst om barn, skole eller profesjon under kunnskaps-LUBene. Er det ikke forskningsbasert kunnskap om barns forhold til faget som er viktig kunnskap for våre studenter? Vi har hatt tradisjon for ikke å gå så mye inn i hverandres fagplaner. Men sannsynligvis er det nødvendig at vi forholder oss til hverandres emneplaner for å få en helhet. Vi må se på den prosessen vi er inne i som en peer-review-prosess, som skal gjøre dokumentet bedre.

Autonomibegrepet kan knyttes til person, men også til profesjon - der man har en kunnskapsbase som man er enige om og forholder seg til, og som skjønn utøves på basis av. Vi må utvikle retningslinjer som baserer seg på vår kunnskapsbase og som viser retning for institusjonene.

Institusjonene må relatere utarbeidelsen av programplaner til nasjonale retningslinjer. Programplaner skal ikke reprodusere retningslinjene, men ha rom for nyskaping og institusjonell tilpasning, ifølge NOKUT. Nasjonale retningslinjer bør gi retning - hva er viktig for fagene og for utdanningen som helhet. Og tenk at kvalifisering av lærere aldri tar slutt - kan vi også være tydeligere på arbeidsfordeling - hva er mulig i utdanning og hva er mulig etter 20 år i yrket.

Men vurder de områdene som har vært vanskelige: praksistilknytning, forskningsbasering, grunnleggende kompetanse og internasjonalisering. Og husk at utdanningen skal være krevende.

Etter dette gikk vi over i faggruppene - for min del betyr det matematikkgruppa. På forhånd hadde jeg noen hovedpoenger jeg hadde merket meg:

• Jeg merket meg at formuleringen om differensiallikninger er fjernet fra 5-10-planen, noe som gir fagmiljøene større frihet i hvor de skal legge studentenes matematikkfaglige fordypning. Det er bra.
• Forslaget manglet matematikkhistorie på 5-10, men hadde det på 1-7. Dette synes jeg er rart.
• Det er interessant at matematikk ikke legitimerer seg selv - de fleste andre fagene bruker mye plass til å forklare fagets viktighet. Dette kan naturligvis være uttrykk for at matematikk er så selvfølgelig viktig at det ikke er grunn til å legitimere det (samtidig som det ikke lå i mandatet å lage en slik legitimering). Men det er nok viktig å gjøre det likevel - for å plassere faget tydelig som et dannelsesfag og som et fag med stor viktighet for samfunnet. Å unnlate å legitimere seg selv betyr at andres oppfatning av faget (for eksempel politikernes) kan bli enerådende.
• Matematikkfagplanen har et punkt om at studentene skal ha "kunnskap om" den matematikken som elevene skal arbeide med. Dette er vel for slapt, men utfordringen er å finne en god formulering som peker mot å kunne denne matematikken (og dens tilstøtende områder) knakende godt, uten at det oppfattes som at man skal kunne helt annen matematikk.
• Det er interessant at det er veldig didaktiske LUBer, med fag presisert i innledning, motsatt av det som er i mange andre fag.

I matematikkgruppa viste det seg at det var stor enighet om de store trekkene i forslaget, og det betydde at mye av diskusjonen handlet om enkelt-LUBer og formuleringer. Denne diskusjonen vil jeg ikke referere her - men deler av den vil sikkert manifestere seg i en høringsuttalelse innen 15. mai…

Dermed var årets konferanse over, og vi kan se fram til neste års konferanse. Men før den tid skal vi skrive høringsuttalelser, få endelig forskrift, lage endelige nasjonale retningslinjer, skrive emneplaner og programplaner for de femårige løpene og skrive akkrediteringssøknader…