SPS-konferansen 2015 #sps15

Senter for profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) arrangerer en årlig konferanse om profesjonene, og årets konferanse hadde sykepleie- og lærerutdanning som hovedinteresse. Dermed var det naturlig å melde seg på. Og nå som jeg også er styremedlem ved HiOA, er det jo uansett viktig å følge med på våre sentres aktivitet.

Konferansen ble åpnet av HiOAs rektor, Curt Rice. Han startet med å opplyse at hashtaggen for konferansen er #sps15. Han reflekterte litt rundt hva som er forskjellen på "excellence" i profesjoner sammenliknet med mer disiplinbaserte utdanninger. Han la vekt på internasjonalisering, formidling og inkludering som områder som kan være felles. "Excellence" i utdanning henger sammen med "excellence" i FoU, mente han, og at vi bør i hovedsak ansette folk som allerede er i gang med FoU. (Dette er jo et område hvor Rice og jeg er uenige, siden vi i mange konkrete tilfeller ser at vi har bedre kandidater som har lang profesjonserfaring og som har stort FoU-potensiale men som ikke er i gang med FoU. Vi har mange strålende eksempler på høyskolelektorer som meget raskt kommer i gang med FoU av høy kvalitet når de er kommet inn i miljøet vårt, samtidig som de beriker fagmiljøet med fersk og dyp profesjonskunnskap. Og vi kan bli enda bedre til å støtte høyskolelektorene våre så de kommer enda lenger på enda kortere tid. Vi er altså ikke uenige om målet om at de som underviser skal holde på med (profesjonsnær) FoU, men er uenige om hvordan vi raskest og med best "excellence" når dette målet.)

Den første delen av dagen var viet innlegg fra HiOA-eksterne krefter. Tonks Fawcett, fra University of Edinburgh, holdt et innlegg med tittelen "What characterizes excellent Nursing education programmes?" Hun startet med å gå gjennom universitetets historie og sitere en del fra strategdokumenter. Hun nevnte for eksempel noen små forsøk på at studenter kan - hvis jeg forsto det rett - få studiepoeng for temaer de selv velger og utforsker.

Hun fortalte om overgangen fra en "apprenticeship"-modell til en universitetsmodell i sykepleierutdanningen. Analytisk tenkning, problemløsningskompetanse, evne til å holde seg oppdatert på teknisk utvikling ble vektlagt - ble "soft skills", de mindre målbare kvalitetene, som empati og aktiv lytting - da nedprioritert, spurte hun.

Hun la vekt på små klasser og personlig oppfølging, og med muligheter for den enkelte studenten å delta. De har et "personal tutor"-system. Og hun la flere ganger vekt på at studentene setter pris på face-to-face-undervisning. Dette er jo ikke akkurat "rocket science", men nyttige påminnelser mens man leter etter "quick fixes" for å få enda bedre utdanning. Og hun la vekt på nærheten til profesjonen og utfordringene der - hun sa noe sånt som at alle kan være gode når betingelsene er perfekte, men det er nødvendig å også kunne være god i hverdagen når betingelsene ikke er perfekte. Derfor må også profesjonsutdannerne være med studentene ut i praksis.

Samarbeidsprosjekter med medisinutdanning la hun også vekt på - sykepleiere skal jo jobbe sammen med leger gjennom hele karrieren, så de kan godt begynne å forstå hverandres kompetanser og roller allerede i utdanningen.

Et morsomt spørsmål ville jo vært hvordan de har råd til dette - for eksempel har de et veldig godt forhold mellom antall ansatte og antall studenter, noe som gjerne gir seg direkte utslag i regnskapet... Hun fortalte at universitetet har gode ressurser, og det kan jo forklare noe av akkurat den delen.

Universitetet i Oslos Kristin Heggen fulgte opp med et innlegg om "Challenges in Norwegian nursing education". Hun startet med å si at det er en ubalanse mellom insentiver for FoU og insentiver for kvalitetutvikling i utdanning. (Da mener hun sannsynligvis på individnivå - institusjonene har jo mye større incentiver for å øke kvaliteten på utdanningene enn for å utvikle FoU-siden.)

Hun la vekt på utdanningsledelse, og brukte ordene "sterk" og "effektiv", men også "nær klasserommet". (Hos oss har vi av og til snakket om at det er mye viktigere å ha klok ledelse enn å ha en sterk og/eller effektiv ledelse - hvis man måtte velge.) Hun la også vekt på begrepet "coherence" som motsetning til "fragmentation" i utdanning. (Dette er et interessant og komplekst område, og jeg synes det er interessant med en del av forskningen ved HiOA som studerer dette, og som understreker at det ikke nødvendigvis er utdanningens rolle å presentere studentene for ferdigtygd "coherence" - kanskje det snarere er noe av det sentrale arbeidet til studentene å skape sammenhenger mellom ulike felt?)

Så var det over på lærerutdanning: Peter Williamson ved Stanford University snakket ut fra tittelen "What characterizes excellent Teacher education programmes". Han startet med den ukontroversielle påstanden at undervisning er komplekst. På overflaten ser det enkelt ut, som en and som flyter på vannet, men det foregår en hel del under overflaten. Det er mange tendenser som deprofesjonaliserer lærerstanden - privatisering, accountability, resultatbasert avlønning, "teacher proof curricula". Skoler som "mislykkes" får mer tester, snevrere pensum og mindre frihet for lærere. Denne bølgen er i ferd med å treffe lærerutdanning. (Dette føler vi jo også sterkt i Norge, med nasjonale deleksamener og en enorm politisk styring av lærerutdanning.) Det er snakk om å måle lærerutdanningene på hvordan deres studenter presterer som lærere, og det er snakk om å gjøre mer av lærerutdanning nettbasert (noe vi jo også ser en hel del av i Norge). (Etter dette ble det en ørliten twitterutveksling, hvor rektor Rice tok nettbasert utdanning i forsvar. Jeg for min del er enig med Williamson at det er vanskelig å tenke seg at rent nettbasert profesjonsutdanning kan ivareta alt som profesjonsutdanninger skal.)

STEP står for Stanford Teacher Education Program (som er ettårig med bare 90-100 studenter), og han snakket ut fra overordnede prinsipper, med overskrift "powerful teacher education" (Underskrifter "connections between scholarship and practice", strength of the joint work of the university and the field", "efforts to address equity and excellence programmatically" og "coherence"). Han var befriende klar på at dette ikke er noe man kan gjøre seg ferdig med - det er evigvarende. Og han var også befriende klar på at dette er et så lite program at det ikke løser noen av utfordringene med lærermangel. (Så det kan vel argumenteres med at vi også trenger de gode fullskala-prosjektene...)

Han viste en del av de aspektene de måler sin "excellence" på, og det er gøy å se at dette er ting som vi allerede måler oss selv på på HiOA.

Han spurte om lærerutdanning bør kontekstualiseres, altså utdanne spesifikt for bestemte områder. (I Norge utdanner vi jo for hele landet, i California utdanner de for både by og land i California). Clinical instructional rounds var en annen idé, hvor lærere besøker andre skoler i andre distrikter og bli kjent med andre kontekster - med detaljert brief og debrief. Han understreket viktigheten av å se elever i helt andre kontekster, fordi det gir et rikere bilde av elevers bakgrunn og forgrunn. (Her er det jeg som putter på Skovsmose-begreper, ikke Williamson.)

Han var også opptatt av hvordan studentene kan øve på krevende ting uten å skade noen. Et eksempel var hvordan man svarer på elevutspill - hvordan kan man øve på det på en god måte uten å nødvendigvis ha levende elever der som blir utsatt for forsøkene?

Det siste innlegget i en lang startøkt på konferansen var enda en deltaker fra Universitetet i Oslo, denne gang Kirsti Klette, som snakket om "Challenges in Norwegian teacher education". Hun startet med å peke på fortsatte utfordringer i å "linke" teori og praksis. Hun mente det er uklar visjon om hva god undervisning er, fragmentering, lite kobling til praksis og uheldige rekrutteringsmønstre. Noe forskning tyder på at klar visjon, koherens, nær sammenheng mellom praksisstudier og campusstudier bidrar til god utdanning., sammen med at lærerutdanningen blir prioritert på universitetet.

Hun fortalte om omleggingen av lærerutdanningen ved UiO (vi snakker vel her om 8-13-utdanningen der, som altså er en kombinasjon av disiplinfag ute på ulike fakulteter og profesjonsfag). Et forskningsprosjekt (CATE) har sett på dette programmet og liknende programmer i en rekke andre land. For eksempel så man tendenser til at det norske programmet legger mer opp til en uavhengig student som "på egen hånd" utvikler seg, mens det amerikanske programmet som var med fulgte studenten mye strengere. Forskningen avdekker at programmene har noen av de samme styrkene, men svakheter på det samme også, for eksempel er de svakere på å analysere elevenes læring enn på å forberede undervisning.

For oss ved HiOA er det interessant å bruke noen av prinsippene i vår egen planlegging av utdanningene, selv om jeg jo også ser at de mer integrerte lærerutdanningsprogrammene vi holder på med nok har et bedre utgangspunkt innen mange av prinsippene.

Så var det debatt (etter en velkommen, uprogrammert pause). Fawcett understreket hvor mye sykepleie- og lærerutdanningene har å lære av hverandre. Men hun mente at utfordringene med å få "coherence" nok er mindre innen sykepleie. Elaine Munthe spurte om størrelse. Fawcett understreket at du får gjort så mye mer med en liten gruppe, og så mye mer hvis studentene opplever å bli sett. Selv med stort opptak bør det være mulig å ha små grupper, men erfaring tyder på at det er vanskeligere å få til de samme resultatene. Williamson understreket at oppskalering er problematisk, og at Stanford satser på å spre prinsippene, ikke oppskalere. (Min frustrasjon er jo da: det er artig med små forsøk, men samfunnet trenger at de strålende utdanningene utdanner mange yrkesutøvere. HiOA må satse på strålende programmer i fullskala. Problemet med å oppskalere og beholde nærhet til studentene og koherens, er vel delvis at det er krevende å sikre at det store antallet lærere som trengs for små grupper, også er samkjørte nok til at man beholder koherens. Det er lettere å ha en håndfull lærere som har tett kontakt med få studenter. Vi må satse på å ta ut storskalafordeler også, ikke bare lete etter småskalafordelene.)

Et spørsmål fra salen gikk på at lærerstudenter har hatt mye mer erfaring med lærere enn sykepleierstudenter har med sykepleiere, og derfor sterkere fordommer om hva læreryrket går ut på. Et annet moment er at lærere jobber med grupper mens sykepleiere jobber med enkeltpersoner. Williamson understreket at dette er en utfordring - lærerstudenter tror de vet hva læreryrket er og hva undervisning er, noe som konserverer (dårlige) undervisningsformer. Det andre poenget: lærere må konstant veksle mellom grupper og enkeltpersoner, fra øyeblikk til øyeblikk.

Etter lunsj var det over i parallellsesjoner. Jeg valgte rimeligvis parallellsesjonen om lærerutdanning. Først ute var NTNUs Thomas Dahl og SPS' Hege Hermansen, som sammen snakket om "Forskning på lærerrollen i Norge - relevans for lærerutdanningen?" De sitter i ekspertgruppa som skal mene noe om lærerrollen, og der gjøres en systematisk litteraturstudie om lærerrollen i Norge. I denne har de sett på noen hundre artikler, oppgaver og rapporter, avgrenset til empiriske studier med lærere, lærerstudenter eller lærerutdannere som informanter.

Det viser seg at det tematiske fokuset gjenspeiler politiske satsningsområder (eller omvendt, er det vel rimelig å foreslå). Det er lite forskning på lærere som kollektiv, på lærere som politiske aktører, på læreren i samfunnet - og få om lærerutdanning på programnivå.

Hermansen spør om forskningslitteraturen i for stor grad defineres ut fra politiske føringer. Som nevnt parentesvis ovenfor, tenker vel jeg at det også er litt omvendt, at de politiske føringene ikke oppstår i et vakuum, men kanskje også er påvirket av hva som anses som relevant også som forskere. For å finne ut av det, må man kanskje se på et noe lengre tidsperspektiv, og se på når strømninger dukker opp i forskningen og i politiske dokumenter.

Dernest holdt UiS' Elaine Munthe et innlegg med tittelen "Resultater fra GLU-evalueringen og veien videre". Istedenfor å snakke om følgegruppas arbeid valgte hun å se på veien videre. Hun gikk gjennom LUBene i engelsk på de første tredve studiepoengene på 1-7, hvor det er vanskelig å se hva som er det viktigste.  Hun viste til at det i den nye lærerutdanningen på nytt vil utvikles LUBer under korte frister, og at det lages svake LUBer som bidrar til å deprofesjonalisere lærerutdanningen.

Hun spurte også hva vi kunne gjøre for å få et bedre karriereløpsperspektiv - siden lærerutdanningene ikke kan dekke alt.

Det kom spørsmål om det er mulig å tenke seg at hver institusjon lager seg en lærerutdanning uavhengig av nasjonale retningslinjer. Munthe mente vel at det var politisk umulig i dag.

Universitetet i Tromsø sliter som flere andre med å få til praksisopplæringen godt (om man skal tro Studiebarometeret). Derfor var det spennende å høre UiTs Rachel Jakhelln snakke om "Fremragende praksisopplæring i lærerutdanningen, hva er det og hvordan få det?" Hun valgte å svare på spørsmålet ved å snakke om universitetsskoleprosjektet i Tromsø, kobling mellom praksis og FoU, blant annet gjennom aksjonslæring. (Det er vanskelig å få tak i hva som er det genuint nye i dette, og altså vanskelig å se i for eksempel Studiebarometeret at prosjektet har hatt noen stor, positiv effekt. Det jeg derimot ser som nyttig, er en vekt på å strukturere og illustrere progresjon i oversiktlige diagrammer som kanskje kan bidra til at kollegiet lettere ser sin plass i det.)

Et moment med universitetsskolene er at skolene har forpliktet seg til å være åpne for FoU, og det å ha mer inngripende avtaler med noen skoler er sikkert dette også noe som vi kan prøve på. I tillegg er altså bacheloroppgavene koblet til aksjonslæring på skolene, noe som er et interessant valg (i Oslo prioriterer vi så langt å gi studentene større metodefrihet, og de får også skrive bacheloroppgavene individuelt).

Da var klokka blitt to og det var klart for dagens andre benstrekk. Deretter hadde NOKUTs Øystein Lund et innlegg om utdanningsledelse - noe som er forholdsvis relevant for meg både som studieleder og styremedlem. Hvem setter sammen og gjennomfører et studieprogram, spurte han, og presiserte at dette er et annet spørsmål enn "Hva skal en studieleder gjøre?" Utdanningsledelse er ikke et ansvar for enkeltpersoner. Hvem leder hva? Noen undersøkelser viser at det ofte er noen funksjoner som har mye ansvar men få virkemidler. Det vil være nyttig om ansvar og virkemidler passer bedre sammen.

Han viste fram NOKUTs skisse til en "læringsbane" (som jeg også har sett før) og reflekterte litt rundt den. Hvordan studentens læringsbane skal forløpe kan ingen enkeltperson ha oversikt over, men kollektivet kan det.

Han sluttet seg for øvrig til det Elaine Munthe sa om at så detaljerte LUBer som man har  i nasjonale retningslinjer, er uhensiktsmessig. Men han kunne ikke si noe konkret om hva som kan gjøres med det. Men det er viktig at man gir rom for ulike læringsbaner for ulike studenter.

Det viktigste med innlegget var kanskje at NOKUT i det hele tatt legger vekt på utdanningsledelse. Om det var så mange nye perspektiver for oss som til daglig jobber med utdanningsledelse, er kanskje litt mer tvilsomt.

Dagens siste store post var en paneldebatt under ledelse av HiOAs Magne Lindholm. Her var HiOA-prorektor Nina Waaler, NOKUTs Øystein Lund, HiOA-prodekan Finn Aarsæther, OUS' Elin Henriksen og Oslo kommunes Hilde Gran. Først ble NOKUT utfordret på både elæring og små enheter, og NOKUT svarte at face-to-face er bedre enn ren elæring. Han presiserte også at NOKUT er glad i små enheter. Nina Waaler ble utfordret på det med førstestillngskompetanse. Hun var kanskje noe mer moderat enn det Curt Rice var på morgenen - hun la vekt på å øke andelen med førstekompetanse, og at kravet til førstekompetanse ikke bør være absolutt.

Finn Aarsæther ble utfordret om FoUen på LUI - får alle gjøre det de vil? Hvordan skape sammenhengen? (Her viste Lindholm til mitt tidligere innlegg i Khrono om FoUenpå GFU.) Aarsæther la vekt på at vi er veldig praksisnære og profesjonsnære i vår FoU. Når det gjelder den faglige sammenhengen i utdanningen jobber vi løpende med det, og Finn la vekt på sammenhengen mellom innhold, arbeidsmåter og vurdering - og sammenheng mellom studiene på campus og i praksisfeltet. Men han la også vekt på at vi da ikke må være redd for konflikt - at vi ikke alltid er enige med praksisfeltet. Nina Waaler slo også et slag for delte stillinger, hvor folk jobber både hos oss og i skolen/helsevesenet.

Hilde Gran fra Oslo kommune kommenterte at kvaliteten kommer til syne i klasserommet. Målet er at alle elever skal lære mer. Aarsæther kommenterte at våre kandidater ikke sier at de har fått for lite faglig eller pedagogisk utbytte av studiene, men at de har for lite om skole-hjem-samarbeid. Det er et spørsmål om dette skal gjøres i utdanning eller i skolen. Hilde Gran nevnte at det er et 50-timerskurs for lærere. Hun presiserte også at det er viktig at lærerutdannerne kjenner skolen, og Aarsæther kunne berolige med at våre lærerutdannere gjerne har egen yrkeserfaring fra skolen, og at de i tillegg holder seg oppdatert både gjennom praksisoppfølging og egne FoU-arbeider.

Til slutt oppsummerte SPS' egen senterleder Oddgeir Osland kort dagen.

Min egen oppsummering av dagen: Jeg synes for det første at det er interessant hvordan SPS velger sine foredragsholdere. Det må være et bevisst trekk at man i liten grad velger foredragsholdere i HiOAs egen rikholdige flora av FoU-arbeid på profesjonsutdanninger. Her har man åpenbart tenkt at det er viktig å invitere inn eksterne kapasiteter for å gi innspill til oss på HiOA og at dette ikke er et utstillingsvindu for å vise fram vår FoU-virksomhet og gi utspill til sektoren for øvrig. Den avveiningen kan vel diskuteres.

Faglig sett er det alltid spennende å høre på andre som strever med de samme tingene vi selv holder på med - av og til fordi vi får nye ideer, vel så ofte fordi det i det minste gir oss en trygghet for at det ikke finnes opplagte, enkle løsninger der ute som vi har oversett. I dette tilfellet var det kanskje det siste det var mest av - få klare løsninger eller nye ideer for vår kontekst, men en del ting å fortsette å tenke på. Som "full-skala-lærerutdanning" må vi finne våre egne gode løsninger - og det kan godt hende at de kvalitetene vi får fram med våre stordriftsfordeler (blant annet bredt fagtilbud og spisskompetanse på en mengde felter) er andre enn det utdanninger med smådriftsfordeler (tett samarbeid mellom alle skolene, studentene og alle de tilsatte, for eksempel) kan sikte mot.

Forelesningsrekka for lærere om kjønn og seksualitet (del 2)

Nå har det vært tre forelesninger til i den forelesningsrekka jeg har ansvar for: forelesningsrekke for lærere om kjønn og seksualitet. Denne er åpen for alle og i tillegg legges forelesningene ut på nett: Nettside for forelesningsrekka.

De tre første forelesningene i rekka hadde jeg selv, mens de tre neste ble holdt av gode kolleger fra HiOA - henholdsvis fra KRLE-, samfunnsfags- og naturfagsperspektiv: KRLE (ved Beate Børresen), samfunnsfag (ved Siv Eie) og naturfag (ved Torfinn Ørmen):





Forelesningsrekka fortsetter sannsynligvis i vårsemesteret med flere forelesninger, litt avhengig av hvilke ønsker som dukker opp.

(Forelesningsrekka finansieres av Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU) ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA).)

Hurra! Kvaliteten på forskningen min økte!

En måte å måle kvalitet på FoU (forskning og utviklingsarbeid) er ved såkalt "impact factor". Altså: hvor mange refererer til forskningen? Derfor er jeg alltid glad når jeg får epostvarsel om at noen har referert til en av mine artikler - for det betyr at kvaliteten på artikkelen har økt et hakk.

Her om dagen fikk jeg for eksempel en epost fra Google Scholar om at min eminente artikkel "Teachers' conceptions of history of mathematics" var blitt referert til av tyrkiske Suphi Önder Bütüner i artikkelen "Impact of Using History of Mathematics on Students’ Mathematics Success: A Meta-Analysis Study". Det er koselig med referanser, og spesielt når det en sjelden gang verken er meg selv eller en kollega som refererer. (Selv om jeg har en mistanke om at forfatteren og jeg kan ha en felles bekjent.)

Så hvilke av mine visdomsord er det som Bütüner har tatt seg til hjertet i denne artikkelen? Jo, dette er jo (som tittelen antyder) en meta-analyse, og - for å gjøre en kort historie kort - viser det seg at Bütüner har lest min artikkel og konkludert med at den handler om matematikkhistorie, men at den ikke i særlig grad handler om elev og deres mestring av faget. Artikkelen nevnes derfor i en liste over tematisk relevante artikler som ikke handler om det Bütüner er opptatt av her. Altså artikler som ikke brukes i analysen.

Men kvaliteten på min artikkel er ikke desto mindre noe bedre enn for en uke siden. Andre ganger har jeg opplevd å bli referert til, men så se at forskerne har trukket noe ut av min artikkel som jeg virkelig ikke kan forstå de har dekning for. Altså har kvaliteten på artikkelen (målt i impact factor) økt, selv om det tydeligvis er umulig å forstå hva jeg prøver å få fram i artikkelen.

La meg til slutt understreke at det faktum at "impact factor" er en temmelig frynsete måte å måle vitenskapelig kvalitet på, ikke innebærer at jeg mener at tellekantsystemet vi i dag har (med publikasjonspoeng i et sinnrikt system) er bedre. (Alt dette har jeg jo også skrevet om før...)

Pestalozziseminar om seksualundervisning for lærere - med 15 land representert

Jeg er sliten, men oppstemt. Deltakerne fra et Pestalozziseminar om seksualundervisning har nettopp reist til hotellet sitt, og seminaret er over. Bare avskjedsmiddagen er igjen.

Det har vært tre hektiske dager. Vi har sett mengder av ulike metodeidéer i praksis, vi har hørt foredrag, hatt diskusjoner og gjort forsøk på å forstå hverandres kontekst. Når deltakerlista har deltakere fra femten europeiske land, inkludert Georgia, Tyrkia, Romania, Sverige og Norge, er det klart at mangfoldet er stort, også når det gjelder mulighetsrommet for seksualundervisning. I noen land kjemper lærere for å få lov til å undervise om homofili, i Norge diskuterer vi hvordan vi kan komme vekk fra "toleransepedagogikken" og få innført normkritikken.

Arrangørene av Pestalozziseminaret var

• Skeiv ungdom
• IGLYO
• LLH
• Wergelandssenteret
• Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, HiOA (representert ved undertegnede)

Seminaret ble åpnet med hilsener fra prorektor Morten Irgens ved HiOA og  Helsedirektoratets Lennart Lock. SIU (som sammen med Europarådet finanisierer Pestalozziseminarene) var også innom den første dagen. Legendariske Svein Skeid ga oss en guidet tur i Oslo som vil bli husket.

Jeg skal ikke spekulere i hva deltakerne fikk ut av seminaret - det finnes evalueringer for slikt. Men jeg kan starte på tankegangen om hva jeg selv fikk ut av å være med på å arrangere det. Her er noen ting:

• Jeg har lært mye om ulike måter å legge opp gruppeaktiviteter på for diskusjon om begreper og normer.
• Jeg har lært en del om ulike kontekster rundt om i Europa.
• Jeg har fått mange kontakter for framtida som kan "utnyttes" i HiOAs mangfoldsarbeid framover på dette området. De norske samarbeidspartnerne vil sikkert være spesielt nyttige.
• Jeg har fått oppdatert selvtilliten min på LHBT-området - en viktig del av det å delta på slike ting er at man får en fornyet sjekk på om det man holder på med er foreldet eller fortsatt har noe for seg. Jeg har ikke oppdaget noe som har gjort meg spesielt flau over mine bidrag i forelesningsrekka for lærere om kjønn og seksualitet, for eksempel.
• Jeg har forstått hva jeg skal svare hvis en lærerstudent spør for eksempel "Hva skal jeg gjøre hvis en elev roper "Homofili er en sykdom!" Mitt første svar vil fra nå av være spørsmålet "Hvordan er kommunikasjonsreglene i ditt klasserom?" Det er viktig at en lærer har tatt seg tida til å innføre noen samværsregler/kommunikasjonsregler sammen med sine elever, og hvis det grunnarbeidet er gjort, er dette noe å vise tilbake til når det oppstår slike utsagn. Hvis man ikke har gjort det grunnarbeidet, står man samtidig på litt tynnere bakke når man skal gripe inn i spesifikke ting.
• Jeg har lært en hel del om å planlegge et slikt europeisk seminar. Jeg har vært med på å planlegge flere konferanser, men det er nytt for meg å planlegge et så integrert opplegg hvor de ulike delene bygger på hverandre, utfyller hverandre og trekker inn ulike arbeidsmetoder, samtidig som de skal gjennomføres av ulike mennesker.

Og så er jeg rett og slett blitt skikkelig glad i en del folk. Deltakerne, naturligvis, men her vil jeg nevne Skeiv Ungdom-leder Eirik, IGLYO-representant Euan (gratulerer med dagen!), tidligere IGLYO-kar George, Wergelands-Claudia og Pestalozzi-Guðrún. Og flere andre. En kul gjeng.

Altså: å arrangere et internasjonalt seminar ga mersmak. Vi får se hva det neste blir. Akkurat nå blir ihvertfall det neste å komme meg på avskjedsmiddagen.

Forelesningsrekke for lærere om kjønn og seksualitet

Denne høsten har jeg ansvar for en forelesningsrekke for lærere om kjønn og seksualitet. Denne er åpen for alle og i tillegg legges forelesningene ut på nett: Nettside for forelesningsrekka.

De tre første forelesningene i rekka hadde jeg selv, mens de tre neste blir holdt av gode kolleger fra HiOA - henholdsvis fra KRLE-, samfunnsfags- og naturfagsperspektiv: KRLE (ved Beate Børresen) 8. oktober, samfunnsfag (ved Siv Eie) 22. oktober og naturfag (ved Torfinn Ørmen) 29. oktober. Alt foregår i Pilestredet 48, rom S141 fra kl. 1630.

Den første forelesningen handlet om kjønnsmangfold (det vil si ikke minst om trans, cis og sånt):


Den andre forelesningen handlet om seksuelt mangfold (blant annet homo, hetero, bi, skeiv osv):


Den tredje forelesningen handlet om inkluderende undervisning:


Forelesningsrekka fortsetter sannsynligvis i vårsemesteret med flere forelesninger, litt avhengig av hvilke ønsker som dukker opp.

(Forelesningsrekka finansieres av Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU) ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA).)

Høringskonferanse om Ludvigsenutvalget

Torsdag 17. september var jeg på høringskonferanse om Ludvigsenutvalget. Jeg har fortsatt ikke lest hele rapporten, men har fått med meg at den går inn for dybdelæring, men også at den gjennom de ulike delene av rapporten går inn for styrking av nær sagt alt som allerede er en del av skolen. Samtidig har Djupedalsutvalget tatt til orde for mer vekt på for eksempel normkritikk. Så jeg var spent på om jeg fikk mer forståelse for hvilke grep Ludvigsenvalget foreslår for å nedprioritere noe. I mitt referat vil jeg prøve å prioritere eventuelle signaler om noe sånt.

Det var Sten Ludvigsen selv som presenterte innholdet i utvalgets rapport, etter at statssekretær Birgitte Jordahl hadde ønsket velkommen (og - slik jeg tolket det - la forholdsvis stor vekt på at dette bare er én av veldig mange prosesser som foregår parallelt).

Ludvigsen la vekt på fagfornyelse og at fagfornyelsen ikke bør starte i de enkelte fagene men i de fire fagområdene utvalget har konstruert - dette for å få større arbeidsdeling mellom fagene. (Matematikk har utvalget plassert sammen med naturfag og tekniske fag, ikke for eksempel med praktiske og estetiske fag. Så man ser øyeblikkelig at inndelingen gir utfordringer.) Han mente også at ansvaret for digital kompetanse bør plasseres tydeligere i enkelte fag.

Fagfornyelsen må legge vekt på byggesteinene i fagene og det bør bli langt færre mål. Men alle de fire kompetanseområdene må inn i fagene. Han la også vekt på at matematikk må sterkere inn i naturfag og samfunnsfag, i tråd med utviklingen i vitenskapene som ligger til grunn for skolefagene.

Etter Ludvigsen var det tre innspill fra utvalgte personer: Risnes (NHO), Karseth (UiO) og Barstad (HBV). NHO valgte font 8 i en av Oslo Plazas største saler, og hadde dermed noe problemer med å formidle sitt budskap. Imidlertid fikk jeg med meg at de la vekt på yrkesfagene (herunder praktiske og estetiske fag, men med mer vekt på arbeidslivet), realfag, entreprenørskap og språk- og kulturkunnskap. UiO la stor vekt på kobling mellom fagenes læreplaner og generell del, og også at de ulike komponentene i fagplanene bør revurderes (for eksempel formål for fag). De mente også at innholdskomponentene bør være sentrale i planene, ikke at kompetanse skal være overordnet. HBV la blant annet vekt på at holdninger og det sosiale trekkes inn, og kritiserte kvalifikasjonsrammeverket. Videre ble det lagt vekt på at både strukturreform og lærerutdanningsreform er utfordringer for lærerutdanningssektoren, som må håndteres parallelt med eventuelle resultater av Ludvigsenutvalget.

I gruppediskusjonen etter disse innleggene var det i min gruppe vekt på alt som ikke ligger i dagens fag - utvalget nevner bare fagspesifikk kompetanse i de eksisterende fagene. Mediefag var et eksempel, men vi kunne nevnt andre områder, som digital kompetanse, seksualitet... Det er et dilemma her - når fagene satser mer på dybdelæring og sine sentrale byggesteiner, vil da de kompetansene som går på tvers av fag lide under det? Vil for eksempel arbeid med seksualitet anses som en sentral byggestein i RLE slik at det fortsatt er med der, eller vil det falle mellom alle stoler?

Vi problematiserte også det med Ludvigsenutvalgets individualisering av læring, med stor vekt på selvregulert læring og individuelle valg av hva man skal ha dybdelæring i.

Etter lunsj (Plaza er ikke spesielt gode på logistikk, forresten) var språk og naturfag i fokus. Først Fremmedspråksenteret ved Nybøle. Han la vekt på tverrfaglighet mellom faggruppene og mellom språkfagene. Han mente at språkfagene har en vei å gå for å bruke samme begrepsapparat i alle språkfag. Han sa dessuten noen ord om tilknytningen mellom teknologi og språk - hvor revolusjonerende ny teknologi er for folks læring og bruk av språk. Dette illustrerer problemene med de fire noe tilfeldig sammensatte fagområdene Ludvigsenutvalget forfekter, siden teknologi er plassert sammen med matematikk og naturfag. (Tegnspråk tror jeg for øvrig ble utelatt i Nybøles presentasjon.)

Deretter snakket Skolelaboratoriets Eggen. Han la vekt på naturfaget som allmenndannende for naturopplevelse og -forståelse og for samfunnsbevissthet. Faget er også et kunnskapsgrunnlag for videre studier, arbeids- og hverdagsliv. Han ønsket seg (som alle andre) flere timer i faget og mindre omfang på faget. Han mente videre at det er mye å ta tak i når det gjelder progresjon, også ulike fag sett i sammenheng. Og han pekte på at studiepoeng ikke er ensbetydende med kompetanse. Man kan ha høyere kompetanse gjennom videregående skole enn andre har gjennom lærerutdanningsstudiepoeng (skjønt neppe i fagdidaktikk).

I gruppearbeidet etter disse innleggene snakket vi videre om fagområdene. Hvordan få til samarbeidene internt i og på tvers av fagområdene? Naturfag bør jo samarbeide med samfunnsfag om miljøtemaer, for eksempel (og samfunnsfag med matematikk om mye). Det å få til den gode kommunikasjonen mellom fagene er en utfordring - uten at man havner i den grøfta hvor fagene ikke får tid til å være seg selv med sine egne språk og logikker.

Så var det en runde i plenum. Det ble en del problematisering rundt det med fagfornyelse. Språkfagene ser for eksempel for seg at en del mål om kultur og historie kan gå ut fra språkfagene og tas i samfunnsfag. (Men betyr det da at andre fags fagtekster kan komme inn isteden - for noe skal vel språkfagenes tekster handle om? Kanskje språkfagene kan ha mange (enda flere) tekster om seksualitet slik at det temaet kan tas ut av samfunnsfag?) Det ble også problematisert om det egentlig er læreplanene som må endres, eller om ikke det meste kan gjøres med nåværende læreplaner. Vi klarer i dag ikke å utnytte det handlingsrommet vi allerede har.

Så var det en runde med kortere kommentarer. Først Lund fra Kongsberg kommune, som mente Ludvigsenutvalget hadde litt for stor tro på læreplanenes rolle. Læreplanene må settes ut i livet av lærere med varierende kompetanse, og som også styres av eksamen. Hvis det er vanskelig å lage gode kompetansemål i læreplanen, er det også vanskelig for lærerne lokalt. Mange lærere ønsker klarere planer og å samarbeide om å sette disse ut i livet, heller enn å bruke planleggingstida for å tolke planene. Han mente også at skoler og kommuner bør ha styringen på utviklingsprosjekter, for det fungerer ikke alltid at UH-sektoren har dette. (Men det er vel også sant at det ikke alltid fungerer når skolene selv har styringen.)

Hansen fra Elevorganisasjonen la vekt på demokratisk kompetanse. Skolen på institusjon må være demokratisk anlagt, mente han. Elevene må være med på å bestemme på alle nivå. Han mente at elevene er klar for framtidas skole, men at lærerne ikke er det. Paulsen i Norsk Lektorlag mente at fagfornyelse er viktig og er enig med utvalget i å styrke det aller meste. Men hun tok til orde for at elevene skal ha noe å leve for, ikke bare å lære av. Kompetansebegrepet til Ludvigsenutvalget er for sterkt knyttet til ting som kan gjøres - helst her og nå.

Finborud i Skolenes landsforbund tror at den skolepolitiske debatten nå vil snu og handle mer om innholdet i skolen. Hun mener at skolen har fokusert for mye på det som er målbart. Hun var også ivrig på å styrke de praktisk-estetiske fagene, også av hensyn til det faget hun kaller "matte". Hun ønsker seg kurs for lærere i å praktisere varierte undervisningsmetoder, og ga uttrykk for at hun ikke tror det er det i kurs i "matte". (Her var det, som leseren forstår, mye jeg kunne hengt meg opp i...)

Handal i Utdanningsforbundet var ganske fornøyd med rapporten og var enig i at den har påvirket den skolepolitiske debatten. Men han la vekt på at lærerprofesjonen må ha en viktig rolle i å bestemme retningen til skolen. Det sentrale er å ha en åpen og bred debatt, og den kan starte nå. Han problematiserte samtidig om det skillet vi har mellom sosial og emosjonell kompetanse på den ene siden og den faglige kompetansen på den andre siden bør reduseres, slik Ludvigsenutvalget foreslår. Svaret er ikke opplagt. Barlindhaug i KS støttet et bredt kompetansebegrep og at ikke alt som teller kan telles. Han snakket om digital kompetanse ganske generelt. Og han snakket om at den gode skolen må skapes i lokalsamfunnet.

Hva er min konklusjon etter denne dagen? For det første er min magefølelse at Ludvigsenutvalget ikke kommer til å få politisk gjennomslag. Jeg er nok også enig med de kommentarene gjennom dagen som gikk på at det allerede er handlingsrom og ryggdekning i læreplanverket for å satse på de kompetansene som også Ludvigsenutvalget målbærer. De mer konkrete tiltakene - fag som har færre mål, basert på byggesteinene i fagene - har jeg ikke så stor tro på. Det er naturligvis fint at man prøver å stramme opp læreplanene med noen års mellomrom, men man oppdager jo gjerne at det elevene skal kunne er så mangfoldig at det vanligvis ligger noen barn i badevannet man kaster ut. Alt som er i skolen er argumentert inn tidligere, og folk er ikke så fryktelig mye dårligere til å argumentere ting inn nå enn før. Frykten er jo nettopp at det som ligger mellom fagene vil forsvinne hvis man spisser fagene for mye. En mild reform med noen justeringer av læreplaner kan være på sin plass, noen større reform tror jeg ikke det blir i inneværende Stortingsperiode. Men jeg kan jo ta feil.

Etter at jeg hadde formulert det siste avsnittet avsluttet statssekretæren dagen med å si at høringskonferansen hadde vist at det er store diskusjoner i sektoren og at vi ikke er modne for å ha en stor reform basert på Ludvigsenutvalgets anbefalinger nå. Jeg tolker dette som et svært klart signal om at Ludvigsenutvalgets rapport kommer til å bli plassert trygt i en skuff ganske snart. Det skal bare arrangeres en høringskonferanse til (i Trondheim) og en høring først.

Paneldebatt om arbeid med kjønnsnormer

I dag har jeg deltatt i en paneldebatt i Pride House. Som vanlig når jeg deltar i paneler kan de andre i panelet (og publikum) stort sett mer enn meg, men jeg regner med at jeg har noen perspektiver som er grunnen til at jeg likevel inviteres med. Her er et slags sammendrag av hva jeg bidro med i dagens debatt - om arbeid med kjønnsnormer i skole, barnehage og samfunn for øvrig. Jeg klarer rimeligvis ikke oppsummere de andre deltakernes bidrag, men kanskje de gjør det selv?

Det er nok et stort spekter i skolen når det gjelder arbeid med normer. Uansett om det er kjønn, kulturelle forskjeller eller seksualitet, for eksempel, finnes det flere ulike måter som lærere, barnehagelærere, foreldre og så videre kan forholde seg på:

Den første, og kanskje vanligste, måten er å være helt ukritisk til de eksisterende normene. Jeg elsker "Sangbok for jenter" og "Sangbok for gutter" som kom ut i fjor - fordi de er et så tydelige og ytterliggående eksempel på kjønning av alt mulig. Selv i diskusjonen om de bøkene var det jo stemmer som sa at "det er så håpløst humørløst å fjerne kjønnsforskjellene". Det finnes helt sikkert mange som tenker at det er viktig å lære guttene å bli menn og å lære jentene å bli kvinner.

En annen strategien er å "behandle alle likt". "På vår skole har vi ingen fordommer, vi behandler alle likt." Det kan være fint å behandle alle likt - hvis man får det til - men det overser det faktum at barn og unge forholder seg til kjønnsnormer og andre fordommer på alle andre arenaer de er. Å nøye seg med "å behandle alle likt" gjør neppe så mye med de underliggende normene og fordommene.

Den andre strategien suppleres ganske ofte av en tredje: som er å spre faktainformasjon. Kunnskap er viktig i møte med fordommer og uhensiktsmessige normer. Men vi vet jo også at av og til bli dette i praksis at heterofile skal lære om homofile, CIS-folk skal lære om transpersoner, hvite skal lære om somaliere. Jeg tror mye velment kunnskapsformidling i skolene skjer på majoritetens premisser. Som det også ble sagt på Skeiv Ungdoms seminar tidligere i dag: dette blir ofte toleransepedagogikk, hvor majoriteten skal tolerere minoriteten - og dermed gir majoriteten makt og gjør minoriteten avhengige av majoritetens aksept.

En fjerde strategi som stadig oftere trekkes fram (men som jo har vært der lenge), er å tematisere og konfrontere normene - altså den normkritiske pedagogikken. Djupedalutvalget tar i sin utredning til orde for dette som metode for å bedre det psykososiale miljøet i skolen - og vi har også hørt om det tidligere i Pride House i dag. Dette forutsetter både høy bevissthet og det kan bety at man må utfordre normer som både elever, kolleger, ledelse og foreldre har.

I tillegg jobber man mye i skolen med mobbing, griper inn mot skjellsord og så videre. Dette er arbeid som skjer (eller ihvertfall bør skje) kontinuerlig, og dermed er avhengig av den læreren som er på stedet der og da.

Hvordan jobber lærerutdanningene ved HiOA med dette? Jeg tror ikke det finnes noe helhetlig svar på det i øyeblikket. Det er ikke slik at vi har et "normkritisk perspektiv" som gjennomsyrer utdanningene - selv om vi snakket om normkritikk på forrige fakultetsstyremøte. Men det er flere initiativer for å utarbeide læringsressurser innen seksualitet og kjønn og sikre at alle lærerstudenter hos oss får et visst minimum av det. Ut over det er det i undervisningen i det enkelte fag og hos den enkelte faglærer det eventuelt skjer bra ting - i tillegg til at vi har gode gjesteforelesninger ganske ofte - blant annet fra Rosa kompetanse. Vi er med på å arrangere konferanser og seminarer - for eksempel Pestalozziseminar om seksualundervisning til høsten.

Og så må jeg få nevne et dilemma. Jeg ønsker å redusere tokjønnsmodellens grep på oss og snakke mindre om gutter og jenter som grupper. Men det er - statistisk sett - enorme forskjeller på gutter og jenter i skole-Norge som vi er nødt til å jobbe godt med, for eksempel knyttet til oppførsel i barnehager, prestasjoner i grunnskolen, frafall i videregående skole, søkning til høyere utdanning. Vi klarer for eksempel ikke å finne noe enkelt svar på hvorfor det er større frafall blant menn enn blant kvinner i lærerutdanningene. Så vi er fortsatt opptatt av bokser hvor folk krysser av "mann", "kvinne" eller "annet svar" og å lage statistikker og analyser basert på det. Men enhver diskusjon om hvorfor jenter og gutter - statistisk sett - opptrer ulikt, risikerer jo å ende opp i årsaksforklaringer basert på kjønnenes egenskaper.

Noen vil helt sikkert si at lærerutdanningen ikke gjør nok. Og da kan jeg godt gå rett i selvforsvar: Det normkritiske perspektivet er ikke i øyeblikket prioritert av våre "eiere". Vi har svært detaljerte nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene, og der er kjønn og seksualitet lite tematisert. Og selv om Djupedalsutvalgets rapport var lovende, må jeg jo nevne at det nå nettopp ble lagt fram en utredning fra et annet utvalg - Ludvigsenutvalget (om framtidas skole) - som vil styrke matematikk, problemløsning, bærekraftig utvikling, det flerkulturelle, språkfag, praktiske og estetiske fag og naturfagene, for å nevne noe. Lærerutdanningene er under et konstant press for å styrke veldig mye.

Hvordan vet vi om det å jobbe normkritisk i skolen har den ønskede effekten? Regjeringen har nettopp brukt hundrevis av millioner på å tilsette flere lærere på småtrinnet, og bruker 50 millioner på forskning hva effektene av ekstra lærere er. Tilsvarende kan man godt utpeke noen "pilotskoler" knyttet til det med normkritisk pedagogikk, og bevilge noen millioner til følgeforskning. Men det forutsetter at man virkelig ønsker prøve det ut, og ikke bare vil sette det i en milelang punktliste over ting skolen (og lærerutdanningen) bør bli bedre på.

Hva prioriterer Ludvigsenutvalget?

Onde tunger (Aftenposten) mener at Ludvigsenutvalget i for liten grad prioriterer - at de i for stor grad går i den vanlige fella når man snakker om skole: at man ramser opp en mengde ting som bør styrkes og sukrer det med at man bør prioritere tydeligere, men uten at man gjør det tydelig hva man bør nedprioritere.

Jeg har ikke hatt tid til å lese utvalgets rapport (det blir kanskje sommerlektyre?), men noen raske søk på nøkkelord kan det jo være morsomt å gjøre:
Hva ønsker utvalget å "styrke"?

• "Utvalget anbefaler at matematikk styrkes i skolen" (s. 9) - nevnes flere steder
• "styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket" (s. 44)
• "styrke kritisk tenkning og problemløsning i alle fag" (s. 49)
• "bærekraftig utvikling bør styrkes i læreplanverket" (s. 50)
• "kompetanse knyttet til det å leve i et flerkulturelt samfunn bør styrkes" (s. 50)
• "språkfag må styrkes i skolen" (s. 52)
• "Målet med fagutviklingen må være styrkede praktiske og estetiske fag" (s. 53)
• "styrke folkehelseperspektivet" (s. 53)
• "styrke naturfagene" (s. 54)
• "styrke mål for elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling" (s. 67)

Hva ønsker de å "svekke"?

• Ingenting.

(Jeg tar gjerne imot tips om andre søk på ord som gir interessante innblikk...)

Om dette er useriøst fra min side? Ja, litt, naturligvis må rapporten leses. Men det er samtidig en generell trend at det er svært lett å komme med påstander om hva som bør styrkes i skolen - og å få støtte for det - langt vanskeligere er det å peke på noe som bør nedprioriteres uten å bli lynsjet for det. 

Ressurser seksualundervisning

Bare et kort blogginnlegg for å lenke til et par ressurser jeg nylig har blitt gjort oppmerksom på:

• Population Councils It's All One Curriculum - med guidelines og aktiviteter for å jobbe helhetlig med seksualitet, kjønn, HIV og menneskerettigheter.
• Frode Fredriksens Ressurshefte Arbeid mot krenkende adferd og seksuell trakassering i videregående opplæring i Sør-Trøndelag fylkeskommune
• Kristin Walseth og Heidi Hæhre: Heteronormativitet i kroppsøvingsfaget

(Her kan jeg fylle på mer etter hvert.)

Så minner jeg også om Pestalozziworkshopen om seksualundervisning hvor lærere fra hele Europa møtes i Oslo i tre dager til ende (11.-15. oktober inkl. ankomst- og avreisedager). Søknadsfristen har gått ut, men det kan tenkes det er ledige plasser blant de som er reservert norske lærere: Call for participants

Jeg er valgt inn i HiOA-styret

I styreperioden 2015-19 skal jeg være en av de faste tilsattrepresentantene i styret for Høgskolen i Oslo og Akershus. Det er jeg veldig glad for. Det skal ha vært en valgdeltakelse på 51 prosent (og det er vel ikke noen krise i slike valg) og av de 618 som stemte var det 241 som tok med meg blant sine utvalgte. Det holdt til at jeg ble den som fikk flest stemmer - og jeg er takknemlig for den tilliten. Jeg skal gjøre mitt beste for å være et fornuftig og åpent styremedlem som prøver å sette meg godt inn i sakene.

HiOA har knapt 19000 studenter, 1900 ansatte og et budsjett på rundt 2 milliarder kroner, og utdanner fagfolk til en rekke av de viktigste yrkene i samfunnet vårt og bidrar også med utvikling av kunnskap og innsikt. Så det er en stor og viktig organisasjon og det er vel lov å føle seg litt ydmyk...

Av de andre styremedlemmene som er valgt inn kjenner jeg bare Anton Havnes fra før, men det skal også bli spennende å bli kjent med Tatjana Radanovic Felberg og Ingrid Ruud Knutsen. I sin dekning av valget valgte Khrono å legge stor vekt på at det ble to representanter (og første vara) fra fakultetet LUI, men LUI er jo et stort fakultet med mange ulike studier og det er slett ikke sikkert at det blir noen skillelinjer langs fakultets- og sentergrensene. For eksempel er både Anton og jeg opptatt av å forstå praksisstudier bedre. Og det blir jo heller ikke nødvendigvis noen skillelinjer mellom UF-tilsatte og andre styremedlemmer.

Jeg er spent på hvordan arbeidet som styremedlem blir. I det lille tilløpet til valgkamp som har vært, var jeg tydelig på at jeg ønsket å være en styrerepresentant som samtidig var aktiv i de offentlige debattene. Jeg er opptatt av at styremøtene skal være reelle diskusjonsfora hvor man møter godt forberedt, med argumenter som har et solid grunnlag og med et åpent sinn for at man vil få høre andre perspektiver og nye argumenter. Men jeg er overbevist om at dette ikke oppnås best ved å starte på bar bakke, kun informert av saksframlegget. Hvis man allerede før styremøtet har hørt ulike perspektiver og argumenter - og relevante saksopplysninger - er det bare en fordel. Og ikke minst: hvis styremedlemmer deltar i den offentlige debatten vil det også stimulere den offentlige debatten, tror jeg.

Men jeg innser at dette er en krevende øvelse. Som styremedlem vil jeg ikke binde meg til masten før styremøtet - det må være lov at jeg argumenterer for et syn i uka før styremøtet og så blir overbevist om noe annet i styremøtet. Samtidig blir det litt påfallende om det skjer hver gang. Idealet må være at jeg kan opptre i debatter på en åpen måte men samtidig bringe viktige perspektiver fram, slik at folk føler det er interessant å diskutere med meg.

Jeg må ønskes lykke til med dette! Får jeg det ikke til, vil jeg lett kunne framstå som et fjols - og den risikoen må jeg ta. Får jeg det til, vil det demokratiske rommet på HiOA kunne bli litt større, i tillegg til at legitimiteten til det styret til slutt vedtar kan bli bedre. Minn meg gjerne på dette blogginnlegget i løpet av styreperioden... :-)

Nå er det styrevalg!

Neste uke velges styrerepresentantene for tilsatte til HiOA-styret for de neste fire årene. Som nevnt her i bloggen tidligere er jeg en av kandidatene. Jeg har veldig lyst på å gjøre en jobb i styret, og er spent på utfallet!

Her har jeg samlet noen skriv som viser hva jeg står for. Først og fremst lenker jeg til mitt innlegg på Khrono da jeg lanserte meg som kanddiat: Jeg vil til styret!

Men her er en del andre innlegg på Khrono de siste to årene:
Om FoU: Hva er U'en i FoU?
Om PISA-resultater: Skuffende PISA, men hva mer?
Hvordan vi jobber med Studiebarometeret: Hvordan håndterer vi Studiebarometeret?
Om NOKUT-arrangerte eksamener: Bør NOKUT arrangere eksamener?
Om undervisning om seksualitet: Mer og bedre seksualitet, takk!
Om tellekantsystemet: Tellekanter og perverse effekter
Om internasjonalisering og situasjonen i Uganda: Er lærerstudenter trygge nok i Uganda?
Om omorganisering: På tide med en ny omorganisering?
Om femårig lærerutdanning: HiOA er klare for femårig lærerutdanning
Om hetsing av HiOA: Sjenanse og verdighet

Still gjerne spørsmål her eller under innleggene i Khrono hvis du ønsker mer innsikt i hva jeg mener om dette og hint!

Landskonferanse for studie- og praksisledere 2015 Dag 3

Den tredje dagen av landskonferansen startet med et fabelaktig utdrag fra forestillingen SPOR. Dette er en forestilling hvor elever i videregående skole samarbeidermed mennesker med et kromosom ekstra eller andre utfordringer, og resultatet var hjertevarmende - man kunne se i ansiktene på de medvirkende at dette var givende.

Den ble fulgt opp av "Med blikk for læringsmiljø", et foredrag av Ingrid Lund. Hun har forsket blant annet på ungdom som dropper ut av videregående skole. Noen begrunnet det i hjemmeforhold (omsorgssvikt/konflikt) og mobbehistorier som de husket helt tilbake fra barnehagen. Nå har hun intervjuet femåringer for å finne ut mer om det.

Barn flest har generaliserte erfainger om far og mor eller voksne generelt som gjør at de stoler på voksne. (Hun tok utgangspunkt i Sunniva i "Hentet" av Johann Grip.) Andre barn har ingen grunn til å stole på voksne, og opplevelser kan ligge i dem gjennom hele barndommen og hele ungdommen. Mange har sagt ifra uten at noe har skjedd. Så det hjelper ikke alltid å snakke om det. Det barn trenger er voksne som er voksne med et blikk for barn. En feiltastiske voksne er en voksen som erkjenner sine feil og som handler nytt. "Det viktigste for barn er den voksnes gode ansikt."

Den profesjonelle barnehage eller skole er ikke feilfri, men den tar det på alvor når det kommer tegn på at noe er galt, den gjemmer seg ikke bak at "nei, vi har da et antimobbeprogram, så det kan ikke stemme..." (Og jeg assosierer og tenker at "den feiltastiske skolen" kanskje ikke er et kjennetegn ved Osloskolen, som verken oppmuntrer tilsatte til å diskutere skolen offentlig eller er spesielt selvkritisk - ihvertfall ikke i media - når kritikk reises.)

(Hva gjør så vi for å få fram studentens gode ansikt og den feiltastiske tankemåte? Vi vet jo at mange studenter er strålende fornøyd med sine praksislærere og sier at disse er så fantastiske til å se alle elevene. Men i tillegg jobbes det formodentlig med dette i pedagogikk og elevkunnskap og i mange andre fag. I tillegg hører vi fra studenter som er veldig godt fornøyd med hvordan de blir møtt av administrasjon og ledelse når de har problemer. Samtidig kan vi sikkert jobbe mer med hvordan man jobber med godt læringsmiljø blant elever og blant studenter.)

Hun trakk fram relasjonskompetanse som utgangspunkt ved et godt læringsmiljø - og kjernen er et positivt menneskesyn med rommelig normalitetsforståelse. Så snakket hun mye om hvordan vi også på høyskolen må ha krav til at studentene skal delta og ikke surfe på nettet eller spise spaghetti i undervisningen - vi må venne oss til å se hverandre.

Så var det Svein Sjøberg som snakket om Pisa - "Hva gjør Pisa-fokuset med lærerutdanningene?" Jeg har jo hørt Svein før og også blogget om mitt syn på Pisa og påvirkningen studiene har hatt, så her holder det kanskje at jeg blogger litt selektivt.

Svein har jo fortid som prosjektleder i forløperen til TIMSS, og allerede da var han skeptisk til rangeringene slike studier kan føre til.

De siste ukene har det vært stor debatt rundt Hattie og de nokså tvilsomme generaliseringene om hva som virker i skolen. (Selv tenker jeg nok at det er svært begrenset hva man kan si generelt uten å ta kontekster og detaljer i betrakning. Grunnen til at generelle tiltak "ikke virker" i Hatties verden, er at man blander studier uten hensyn til hvordan de implementeres og hvilken kontekst man er i. Spørsmålet er for eksempel ikke om redusert klassestørrelse "virker", men under hvilke betingelser redusert klassestørrelse "virker" - og naturligvis hva det vil si å "virke", jf. Blant annet forrige foredrag.)

Svein viste til mange nylige innlegg, blant annet Stanghelles kommentar fra i går: hvor viktig det er at alle som har innsikt i skolen deltar i debatten om skolen.

Det er ikke "målstyring" i skolen, det er "målestyring" - det er målingene som styrer mange steder. Dette bidrar til en deprofesjonalisering av læreryrket. Og det startet med PISA-sjokket.

PISA ønsker å teste "kunnskaper og ferdigheter for framtidas samfunn", men har valgt å se spesielt på lesing, matematikk og naturfag - ikke for eksempel estetiske fag. Og testene tar ikke for seg alle sidene ved de tre fagområdene de ser på. (Men det er en svak motforestilling mot en test at den ikke tester alt.) De er eksplisitte på at de ikke tar utgangspunkt i læreplanene i fagene, og det betyr at lav skåre kan skyldes enten at man har andre mål enn PISA tester eller at man ikke er god til å nå målene. (Men da bør man gå inn i testene og beskrive hva vi i Norge prioriterer høyere enn Pisa gjør - skjønt det vanskeliggjøres jo litt ved at oppgavene er hemmelige.)

PISA-resultatene i 2001 ga handlingsrommet for en ny skolereform. Mediene var ivrige medspillere. Noen få år senere kom det nasjonale prøver i flere land, blant annet i Norge. I Sverige har man tolv nasjonale prøver (som teller for elevene) i samme semester som man har PISA-testen.

Det er diskusjon om hvorvidt bruken av Rasch-analyse til å lage rankingene gir mening. (Men dette er vanskelig å ta stilling til for oss som bare så vidt har hørt om Rasch-analyse.)

Norske politikere mener at skolepolitikken ikke styres av PISA, men OECD har analyser som viser at PISA har stor innvirkning på skolereformer i landene som deltar, og de nordiske landene ligger blant de høyeste.

For egen del kan jeg jo legge til at PISA-tankegangen også er på vei inn i lærerutdanning, med nasjonal prøve (nasjonal deleksamen) som ikke forholder seg til de lokale LUBene og vektleggingene, men som (som PISA) bruker sine egne mål som grunnlag for testene, og bare et ørlite utvalg av LUBene i utdanningene. Kanskje får disse nasjonale deleksamenene tilsvarende effekt for lærerutdanningene som PISA har fått for skolen?

I kommentarene etterpå ble det påstått at GLU legger stor vekt på "basisfagene" (men sannheten er jo at GLU har mindre vekt på basisfagene enn siste ALU-variant, og mer vekt på de praktisk-estetiske fagene) og grunnleggende ferdigheter. Og i etter- og videreutdanningene er det noen få fag det satses på.

Fra barnehagesiden ble det kommentert at det også er økt press på læring i barnehagene. Det pågår prosjekter som skaper opprør i barnehagene fordi de strider mot intensjonene i rammeplan for barnehagene. Vi må ruste de barnehagelærerne vi utdanner til å stå opp for barna. Svein kommenterte at NHO ønsker lavere skolestartalder, karakterer lenger ned i skolen. Det er press på testing i barnehagene.

Så var det tid for oppsummering av konferansen. Det ble diskutert om konferansen bør splittes opp og om den bør reduseres til 2 dager. I det store og det hele var det nok flertall for å fortsette mye som i dag, med en felles konferanse over tre dager.

Neste år er det Høgskolen i Hedmark som arrangerer konferansen, men da er ikke jeg studieleder lenger, så blogging fra den må overlates til noen andre. Men det har vært spennende å være med på disse konferansene og lære mer om felles og ulike utfordringer på de ulike institusjonene.

Landskonferansen for praksis- og studieledere 2015 Dag 2

Andre dag av konferansen startet med HiOAs egen Anton Havnes med temaet "Utdanning, forskning og yrke. Kan utdanningen bli mer profesjonsorientert og forskningsbasert (samtidig)?" (For ordens skyld: jeg er med i et forskningsprosjekt sammen med Anton, og konkurrerer samtidig om plass i høgskolestyret med ham...)

Han sa med det samme at han har blitt mer opptatt av forskjeller enn av helhet.

Han spurte hva hensikten med lærerutdanningene, og jeg svarte for meg selv: den skal kvalifisere for å være lærer i skolen. Studentene skal kunne håndtere utfordringene man møter som lærer og kunne videreutvikle seg gjennom yrkeslivet. Men Anton ville gjerne ha med det med å utvikle yrkesfeltet. Han spør: hvordan kommer utdanningsinstitusjonene inn i, eller opp mot, yrkesfeltet? Han viste til NOKUT-rapporten om arbeidslivsrelevans som kom forrige uke, hvor det påstås at institusjonene ikke tar noe helhetlig grep om dette.

Studier i disiplinfag har tradisjonelt hatt tett kobling mellom utdanning og forskning, mens profesjonsstudiene ved høyskolene har hatt tett kobling mellom utdanning og yrke. Medisinutdanningene har koblet alle tre, men da har legene jobbet både ved universitet og sykehus. Hvordan kan lærerutdanningene få til en liknende kobling mellom utdanning, yrke og forskning?

Sullivan (som kommer til Oslo om et par uker) skrev om tre typer "cognitive apprenticeship":

• Fellesskap rundt intellektuell eller kognitiv kunnskap - akademias verdisett
• Fellesskap rundt praktiske ferdigheter - yrkesfeltets verdisett
• Fellesskap rundt verdier og holdninger - identitet, profesjonens verdisett

(Jeg assosierer litt til Biesta.) Vi legger ofte mest vekt på det første, litt vekt på det andre og lite vekt på det tredje.

Bør man søke etter sammenfall eller mestre forskjellene?

Hammerness er opptatt av "shared vision", mens Anton er mer opptatt av å mestre forskjellene, at forskjellene kan være ressurser for læring. Man bør gjøre forskjellene mellom kontekstene eksplisitte (Christensen, Eritsland, Havnes)

På spørsmål fra salen reflekterte han over bro-metaforen, som er litt vanskelig å forstå. Et alternativ fra Danmark er "the third space", som ABLU kan sies å være eksempel på.

Han viste til studentsvar om hva de lærer på høyskolen og hva de lærer i praksis, og sammenhengene mellom dem. (Svarene var fra førsteårsstudenter på GLU.) En vanlig metafor var "kart og terreng" - ingen bruker brometaforen. Anton mente at kart-terreng-metaforen var fascinerende, men problematisk, fordi kart er ferdige. (Det er jeg nok ikke enige i, å tegne kart er jo en aktivitet i seg selv. Kart blir også laget av noen, og teorier kan være et fint hjelpemiddel til å tegne kart over områder du ikke har detaljkunnskap om...)

Mønsteret er at man går fra det generelle til det partikulære (teori til praksis), sjelden det motsatte. De gir sjelden eksempler på at de på høyskolen forstår praksiserfaringer ut fra teori.

For ABLU-studenter er det annerledes - der ser man oftere at teorien setter ord på erfaringer man allerede har, og liknende.

Studenter kan nok ofte ha en enkel forståelse av forhold mellom teori og praksis, så hvis terrenget ikke passer med kartet, så forkaster de kartet. Anton diskuterte denne kart-terreng-analogien nærmere, men jeg fikk ikke notert detaljene fra det.

For egen del synes jeg Antons tanker er veldig spennende. Noe liknende gjelder helhet og sammenheng mellom fag - det viktigste er å være klar over og nyttegjøre seg forskjellene, ikke å glatte over forskjellene.

Så var det parallellsesjoner, og jeg gikk på Jon Grythes presentasjon av "PEL-prosjektet" ved UiA. Han viste til at det allerede for 35 år siden var ambisjoner om å trekke studentene inn i FoU-arbeider. Nå jobber han med "den forskende lærerstudent" og "den forskende lærer". Bakgrunnen er spørsmål om hvordan nyutdannede lærere kan være i stand til å forske på eget læringsmiljø og hvordan de kan anvende denne egne forskningen. - og hvordan kan PEL-lærerne være delaktige i dette?

Prosjektet er både et undervisnings-, forsknings- og kompetanseutviklingsprosjekt. Fokusområde er "læringsmiljø". Foreløpig er ikke faglærere ved UiA med i prosjektet (noe som jo virker litt snodig, siden læringsmiljø frikoblet fra det man skal lære jo ikke gir så mye mening).

Fem grunnleggende forutsetninger for gode læringsmiljøer (klasseledelse, relasjoner til elever, kultur for læring, skole-hjem-samarbeid, ledelse) er festet i PEL-faget i de tre emnene 1-3. Ulike metoder brukes gjennom årene for å undersøke ulike aspekter, gjennom blant annet observasjon, intervju, spørreskjemaer, sosiogram osv. (Ved UiA ligger PELs emne 3 og 4 parallelt i 6. semester, noe som nok er en utfordring.) Til slutt er tanken at studentenes bacheloroppgaver skal være undersøkelser på praksisskolene knyttet til læringsmiljø. Dataene analyseres og bearbeides sammen med praksislærer, og videre pedagogiske konsekvenser for arbeidet med klassen diskuteres med praksislærer.

Studentene sender anonymiserte data til PEL-lærerne sine, som de da kan bruke videre. (Men jeg synes kanskje at spørsmålet om hvordan det forskningsetiske knyttet til informert samtykke fra elever, lærere og foreldre håndteres var litt uklart besvart.) Resultatene også fra PEL-lærernes forskning skal gjøres tilgjengelige for praksislærerne, og studentenes data skal gjøres tilgjengelige for framtidige bachelor- og masterstudenter.

Deretter hørte jeg på Mette Moe som presenterte "As if - om profesjonsverksted i lærerutdanningen". I profesjonsverksted jobber man med fiksjon - utprøving av ulike former for undervisning og diskusjon om hvilke muligheter dette åpner for og lukker for. Derfof valgte hun også å starte økta på fire ulike måter.

Arbeidet startet opp i 2011, blant annet inspirert av simulering i andre profesjonsutdanninger. Prosjektet vant NOKUTs utdanningspris i høst. Arbeidsformen utvikler sammenhenger mellom utdanning, forskning og profesjon og er en treningsarena for praksisnære situasjoner. Noe av poenget er å synliggjøre sammenhenger mellom PEL og fag. Det tar 30 timer per år (før praksis) og er et samarbeid mellom PEL og fag, organisert som ei hel uke på høsten.

De arbeider blant annet med å tenke dramaturgi - hvordan komponere en skoletime. Og med å se seg selv som lærer og forestille seg andre måter å være lærer på enn de de selv har erfart. Det er veksling mellom praktiske øvelser og teori, veksle mellom detaljer og helhet (zoome inn og ut), veksle mellom lærers modellering og studenters egen utprøving. (Her kunne vel også praksislærere være en fin tilleggsressurs.)

(Dette virker blant annet som noe som kunne vært brukt i matematikk når man snakket om den matematiske samtalen.)

Hun viste så hvordan man kan jobbe med oppstarter - her når man skal jobbe med barnebokteksten "Margrete Kind". Man diskuterer med studentene ulike mål man kan ha for en oppstart (empati, nysgjerrighet, minne om det man gjorde i går...) og ulike ressurser man kan ta i bruk (spørsmål, bilder, lyd...) (og så er det viktig å få fram at man kan begynne timer på andre måter enn å presentere mål...)

Jeg ble veldig inspirert, og kunne godt tenke meg å samarbeide med en pedagogikk- og en norsklærer for å gjøre denne typen øvelser underveis i undervisningen gjennom året, for eksempel. Mange av LUBene som heter "ferdigheter" kunne man godt jobbe slik med.

Etter nok en god lunsj, var det Marte Bratseth Johannesen fra NTNU som skulle si noe om "Helhet og sammenheng i studieprogrammene". Ut fra morgenens økt, hvor ideen om helhet som et mål ble utfordret, var det spennende å se hvilken vinkling hun ville ta. Hun formulerte det innledningsvis litt annerledes: at de ulike delene bør spille sammen på hensiktsmessige måter. Hun tar utgangspunkt i begrepet "curriculum", som dokument og som undervisningspraksis.

Hvordan legger vi til rette for en utdanning hvor studentene er i fokus og hvor de kan oppleve helhet og sammenheng? Hun påpekte det lett absurde i at vi på starten av studiet skal kunne definere studentenes læringsutbytte etter fem år - de sentrale kriteriene for hvordan studieplaner skal skrives setter derfor visse begrensninger på hvor meningsfulle studieplanene kan bli. Hun pekte også på at studentene både skal kunne påvirke "innhold og opplegg" (NOKUT/Studiebarometeret), samtidig som læringsutbyttet skal være klart på forhånd. De detaljbeskrivende studieplanene setter samtidig klare begrensninger for lærernes påvirkning - og det kan begrense forskningsbaseringen til utdanningen.

Hun minnet om at også antallet eksamener kan påvirke studentenes mulighet til å tenke helhet - og i tillegg risikerer man at studentene bruker den samme vinklingen på flest mulig eksamener. (Imsen brukes for det det er verdt på alle eksamener...)

Det finnes ulike modeller for sammenhenger i undervisning, for eksempel constructive alignment (Biggs - sammenheng læringsmål, studentaktivitet og eksamen), didaktisk relasjonsmodell (endrer man noen elementer, man se på de andre elementene også), curriculum design (Barnett: knowing, acting, being - vi må se på vektingen og eventuelt integrasjon mellom dem. Knowing-sida er i sterk økning, betyr det at det blir mindre plass til being?).

Hun nevnte begrepet "threshold concepts": måter å se verden på som er avgjørende for å komme videre i faget. Man må identifisere hva som er så spesielt i utdanningen som er essensielt viktig, og følge med på og legge til rette for at studentene lærer disse.

(Terskelbegreper i matematikkdidaktikk: å se elevsvar ikke som feil/riktig men som kilder til kunnskap om hvordan eleven tenker. Å se lærerens utsagn i klasserommet ikke (bare) som å fortelle elevene om matematikk, men som bidrag til å etablere normene for matematikk i klasserommet. Å se seg selv som framtidig lærer og tenke framover om hva det man holder på med har med læreryrket å gjøre...)

Hun brukte begrepet "flerfaglighet" annerledes enn jeg er vant til: hun brukte det som fag som undervises parallelt uten særlig sammenheng, mens vi ved HiOA/GLU bruker det på fag som undervises parallelt men med sammenheng. Så skilte hun mellom smal og bred tverrfaglighet, hvor den brede tverrfagligheten handler om fag med ulike tenkemåter og kunnskapssyn, og da må man ha en eksplisitt oppmerksomhet om forskjellene. (Og det gjelder også i vår definisjon av flerfaglighet.)

Deretter gikk vi over på programdelte parallellsesjoner, hvor jeg rimeligvis gikk på GLU-sesjonen. Den første problemstillingen som ble reist var dette med praksis i fokusfag, basert på følgegruppas kommentar om at det ikke er i tråd med GLU-reformens intensjon at studentene skal undervise i fag de ikke har valgt. (Min holdning er at studentene hovedsakelig bør undervise de fagene man har valgt, men at det kan være helt utmerket at man underviser i andre fag, især dersom man ønsker det. Det er såpass annerledes å undervise fag man ikke kan enn fag man kan (for eksempel hva gjelder klasseledelse), og man skal hovedsakelig utdannes til å undervise fag man kan.) Det ble kommentert at kompetanseforskriften åpner for at man kan undervise fag på barneskolen selv om man ikke har studert det, og da kan det kanskje være greit at man får trening i det. (Men så kan man spørre seg om den kompetanseforskriften snart blir endret.) Det ble også diskutert at det vil være forskjell på store og små skoler, og at denne intensjonen er best tilpasset store skoler. (Noe som kanskje er på tide, siden mange av Norges elever går på store skoler.) Men det er også forskjell på hvordan man velger å innrette utdanningen sin - ved HiOA har vi stort sett skole fag de første årene, så når man kommer til de minste fagene, vil man også ha noen store fag man kan undervise parallelt. Det ble problematisert hvordan man kan vurdere studentene når de underviser fag de ikke kan - er da kriteriene for bestått praksis annerledes enn når de underviser fag de kan?

Hvis det er slik at praksislærerne i praksis bare stryker studentene på 10 av de 43 LUBene, hva skal vi da med de 33 øvrige, spurte Jacob. Svarene var vel litt ulike, alle ønsket færre LUBer, men noen mer generelle, mens andre ønsket mer konkrete som det er lettere å vurdere.

Et annet spørsmål som ble diskutert er hvorvidt skoleeierne har tatt inn over seg GLU-reformen, og at de snart må ansette lærere med færre fag enn allmennlærerne hadde.

En annen utfordring er "teorinær praksisopplæring" - hvordan legge til rette for at praksisveiledningen også er knyttet til teori. Vi savner spesielt fagdidaktisk veiledning, og da var det fascinerende at man i Bergen sørger for at der er fagdidaktikere med på å undervise veiledningspedagogikk, ikke bare pedagoger. God idé!

Så var det pause, byvandring (i regn) og et utmerket måltid på en nærliggende videregående skole. Det er et greit liv...

Landskonferansen for praksis- og studieledere 2015 Dag 1

Min siste "landskonferanse for studie- og praksisledere" for denne gang startet onsdag 6. mai. Etter barnesang var det dekan Birte Simonsen som ønsket velkommen, mens statssekretær Bjørn Haugstad fra KD hadde meldt forfall og ble erstattet av en student (Tine) som fortalte at en resolusjon ble vedtatt i Studentparlamentet ved UiA med fokus på studiekvalitet, skjønt i denne korte innledningen kom det ikke fram hva resolusjonen gikk ut på. (Og i tillegg fikk vi en videohilsen fra kunnskapsministeren, hvor han gjentok at femårig lærerutdanning skal inneholde mer praksis, men uten at finansieringen av dette ble presisert.)

Det første faglige innslaget var ved tidligere utdanningsdirektør Gunnar Skaar: "Utdanning i spenningsfeltet mellom nytte og dannelse". (Som vanlig blir jeg litt spent når dannelse settes opp som en motsetning til nytte, siden dannelse også er riktig så nyttig.) Han varslet at det arbeides med å foreslå en PPU for kulturskolelærere, og det er interessant.

Er skolens oppgave å tenne lys eller å fylle flasker? Hva er det som foregår mellom "inn" og "ut" i læringen? "Dannelse er det du kan når du har glemt hva du har lært." Var noen godord i starten.

Han mener den egentlige kampen om hva skolen skal være og hva læring er, foregår i to skjulte dimensjoner. Den ene er kunnskapsdimensjonen (ferdig kunnskap vs sosialkonstruktivistisk læringssyn). Den andre er formålsdimensjonen (nytte for samfunnet vs individuell og kollektiv dannelse). Han presiserte at ytterpunktene er ulike, men at de ikke er enten/eller (heldigvis presiserte han det). Så satte han de to dimensjonene inn i et aksesystem så man får fire kvadranter.

Han mente at vekten har flyttet seg, med mer vekt på ferdig kunnskap og mer vekt på nytte. Men han presiserte samtidig at dette er en uvitenskapelig påstand. (Jeg er slett ikke så sikker på at han har rett. Jeg er helt sikker på at han har rett på retorikknivå, men er ikke så sikker når det gjelder faktisk aktivitet i klasserommene. Jeg tenker at det er store deler av norsk lærerstand som aldri fulgte opp festtalene på 70- og 80-tallet med handling i klasserommet, og på samme måte er det nok mye aktivitet i skolene i dag som ikke er i tråd med KDs anvisninger. Og det finnes noe forskning å vise til for å underbygge det.)

Han konkluderte med at det både handler om å tenne lys og fylle flasker, at det ikke er snakk om dannelse eller nytte, men både/og, og det finnes ingen absolutt rette svar.

Han refererte Mollenhauers fem prinsipielle spørsmål. Og han viste til tre ulike internasjonale institusjoner med ulikt perspektiv på skole og utdanning: Europarådet (verdier, menneskerettigheter), Unesco (miljø, balanse, fattigdomsbekjempelse) og OECD (strategiske fag/ferdigheter). (Strasbourg kunne vært et spennende mål for en framtidig dannelsesreise en gang i framtida, forresten - der Europarådet ligger.)

Til slutt trakk han fram viktigheten av krav - "Jeg tilbyr deg et krav" (Isaksen) - forventninger er et tegn på tillit.

Foredraget var retorisk godt (noe som ikke kommer fram i mitt referat i det hele tatt) og minnet oss om en del velkjente problemstillinger som det er greit å ha friskt i minne når vi skal diskutere nok en ny lærerutdanning.

Så var det parallelle sesjoner basert på funksjon og utdanning. Jeg havnet rimeligvis på seksjonen for studieledere på GLU. Vi startet kort ved at HiOA (ved meg) fortalte om vårt tilbud om fremmedspråk i hhv. Spania, Frankrike og Tyskland, og inviterte til samarbeid med andre. HiB har samarbeid med UiB.

Karakterkrav 4 i matematikk: ingenting er bestemt angående praktiseringen av firerkravet. Forslag om å ha forkurs i august ble skutt ned av studentorganisasjonene, fordi man bør vite før høsten om man faktisk får studieplass, for å unngå å flytte og skaffe hybel forgjeves. (Tilsvarende gjelder det å ha et krav i løpet av høsten det første studieåret, som nok er det faglig mest meningsfulle.) Et alternativ er da å ha et intensivt junikurs, og dette er kanskje det mest aktuelle. Det er uklart om det blir UH-sektoren eller fylkeskommunene som får ansvaret for å ha kursene. Det er rimeligvis stor skepsis til at man kan lære noe særlig varig på et en måneds forkurs i matematikk, og det er uklart om det er en fornuftig motivasjon at man har lyst til å bli norsklærer og derfor må ha forkurs i matematikk. (Slik sett er jeg ambivalent til om UH-sektoren bør ha ansvaret for kurset - vi ønsker vel neppe at studentenes første møte med matematikk i lærerutdanning skal være et intensivt terpekurs.) Samtidig er det betenkelig at karaktersnittet vil falle som følge av dette matematikkravet. (Fordi søkere med høyt snitt men treer i matematikk blir utestengt til fordel for søkere med lavere snitt men firer i matematikk.) For oss er det uansett viktig at potensielle søkere får tydelig beskjed om at de kan søke selv med treer.

Et annet punkt vi er skeptiske til, er nasjonale deleksamener. Det vil være en "fullskala pilot" (man kommer unna noen lovregler ved å definere det som forsøk...) Her er arbeidet i full gang, men det er tvil om det er juridisk holdbart å ha "pilotkarakteren" på vitnemålet. Det pågår høring nå. Eksamenene skal være på samme dato overalt (noen i desember og noen på våren) og ha sensorer fra hele landet. Det er ikke konkludert om tema, men brøk kan være aktuelt. Eller desimaltall. Det blir skoleeksamen på papir. Sektoren er ganske samstemt i at dette faglig sett er lite fornuftig.

Så var det litt diskusjon rundt femårig lærerutdanning. Noen mente at mandatet for rammeplanutvalget er for ensidig opptatt av fag og fagdidaktikk, mens pedagogikk, spesialpedagogikk, digital kompetanse og så videre ikke er nevnt. Spørsmålet er om det blir åpnet for slike mastere, eller om man - hvis man er interessert i spesialpedagogikk - for eksempel må ta en master i matematikk med spesialpedagogisk vinkling.

På de mindre institusjonene er det naturligvis også en kjempeutfordring å tilby alle skolefagene, så lenge studentene skal fordype seg mer. Det er også et spørsmål hvordan kompetansekravenefor å få lov til å ha master kan tolkes. Antall fag studentene går ut med er også et problem, naturligvis.

Denne økta ble dermed mest en utveksling av synspunkter på felles utfordringer, men det er nyttig nok i seg selv. Vi har jo to dager til på videre diskusjoner.

Så var de formelle delene av dag 1 ferdige, og det var en pause før middag.