Paulus Gerdes er død

Det er trist å motta nyheten om at kollega Paulus Gerdes er død. Gerdes var en pioner innen feltet etnomatematikk, og har gjort en livslang innsats for å få fram matematikken i ulike afrikanske  kulturer gjennom en lang rekke bøker og andre FoU-arbeider.

Selv møtte jeg ham bare ved én anledning, da han besøkte høgskolen og holdt foredrag for matematikkseksjonen her. Han var generøs, hyggelig og interessant. Hans arbeid har vært en stor inspirasjon for generasjoner av matematikkdidaktikere, og verdens matematikkdidaktiske miljø har mistet en av sine grunnpillarer.

Kathleen Sheldons minneord
 

Kampen mot PISA-skolen

Kompetansesentret for seniorer (ved HiOA) inviterte i dag til seminar med tittelen «Kampen om skolen – En systemkritikk av skolen i dag». Hovedinnleder var Simon Malkenes, som nettopp har kommet ut med boka «Bak fasaden i Oslo-skolen». Andre innledere var Kristin Ask fra Oslo Katedralskole, og vår egen (og UiOs) Svein Sjøberg. 

Overraskende nok var alle tre i hovedsak ganske enige – arrangørene hadde altså ikke satt sammen en trio med kontrasterende syn på dagens skole. For meg betydde det at jeg selv (i mitt stille sinn) prøvde å supplere med motargumentene, og dette blogginnlegget er et resultat av det. Det er altså ikke et tradisjonelt referat hvor jeg prøver å gjengi innledernes syn, men mer et forsøk på å strukturere mine egne tanker i ettertid. 

En hovedutfordring for meg er at «systemkritikken» av skolen er ganske sammensatt. Den inneholder kritikk av tester (primært PISA) som sådan, den inneholder kritikk av synet på norsk skole som myndighetene forfekter (basert på PISA), den inneholder kritikk av de konkrete skolepolitiske tiltakene som iverksettes på grunnlag av dette synet og den inneholder kritikk av livet i klasserommet i dagens skole som konsekvens av tiltakene. Deler av kritikken mener jeg blir altfor unyansert og andre deler av kritikken er jeg helt enig i. Her skal jeg prøve å skille mellom dem.

Først: Kritikken av tester, og da primært PISA

En del av kritikken handler om bruk av tester i seg selv – er det i det hele tatt mulig å måle læring? Eller – hvis læring kan måles - er den læringen som er mulig å måle, egentlig interessant? Og konkret: måler PISA interessante ting, og er rangeringene PISA kommer med meningsfulle? Her havner mange av kritikerne på svaret «nei» på alle spørsmål.

Jeg er uenig. Jeg mener at lese- og regnekunstene er blant de viktigste gavene skolen kan gi elevene, og at det er høyst interessant om elevene klarer å lese og regne. Jeg har tillit til at de internasjonale forskergruppene som har laget PISA har laget tester som sier interessante ting om dette, og jeg har selv som matematikkdidaktiker funnet det interessant å studere hvordan norske elever svarer på enkelte matematikkoppgaver i TIMSS. Funnene om at norske elever har store problemer med algebra sammenliknet med mange andre, er interessante å diskutere. 

Imidlertid: de internasjonale rangeringene er de minst interessante delene av PISA-rapportene. Og selv om lesing og regning er viktig, må vi naturligvis være klar over at det er veldig mye annet i skolen som er like viktig, og som ikke kan testes på samme måte. Så PISA og alle andre undersøkelser må brukes forsiktig.

Dernest: Kritikken av virkelighetsbeskrivelsen basert på PISA

PISA har blitt brukt til å beskrive Norge som «skoletaper», selv om vi skårer helt middels godt på PISA-testene. De internasjonale rangeringene gis en langt større påvirkningskraft enn det er grunnlag for. Mediene virker i denne sammenhengen fordummende, og politikerne henger seg på. Ingen partier kan skryte av å ha vært nøkterne i denne sammenhengen – norsk skolepolitikk preges av utpreget konsensus. PISA-retorikken om viktigheten av PISA-testene for å forutse vår framtidige økonomiske vekst, kjøpes av alle.

Her er jeg enig i mye. Norsk skole er gjennomgående god. Men jeg mener samtidig at tester som PISA har gitt en økt oppmerksomhet om for eksempel det å lære å lese. Jeg ergrer meg over at jeg ikke finner tilbake til det avisutklippet hvor noen lærere på en skole forklarer den store framgangen i leseferdigheter hos elevene med at «nå har de begynt å fokusere på lesing». Jeg mener at alle skoler – helt uavhengig av PISA – må fokusere på lesing på småtrinnet. Blant mye annet. Og at hvis elevene ikke lærer å lese, er det et kjempeproblem som må tas tak i.

Det manes av og til fram et bilde av at før var skolen en oase av lek og menneskelig vekst, og at disse kvalitetene først ble oversett da PISA kom og deretter undergravet i jakten på bedre PISA-resultater. Men jeg savner overbevisende argumentasjon for at det faktisk er sånn – hva var egentlig disse kvalitetene som PISA ikke måler men som mange mener fantes i skolen før, og hvordan vet vi at de faktisk var der?

For det tredje: Kritikken av skolepolitikken

Så kommer vi til politikken, og her begynner det å bli komplisert. Noen kritiserer det de kaller «nyliberalisme», hvor det er privatskoler, fritt skolevalg og penger som følger eleven. Andre kritiserer målstyringen, hvor skolene setter seg mål for elevene og lager tiltak for å nå målene. Atter andre kritiserer selve «personalpolitikken» i skolen, hvor man har lederkontrakter, lederevalueringer og prestasjonslønn – også dette basert på målene. Rektorer som ikke «lykkes», fjernes.

Jeg skrev i 1999 en tekst i Dagbladet med tittelen «Resultatlønn for lærere», hvor jeg forsøksvis latterliggjorde ideen om å gi lærere lønn ut fra noen få, målbare resultater. Teksten synes jeg fortsatt står seg godt og jeg står ved den. Skolens mål er for kompliserte til å oppsummeres i noen få resultatindikatorer, og skolens resultater viser seg ikke for alvor før elevene har levd sine liv. Her er jeg enig i kritikken, og mener også at prestasjonslønn for rektorer er et bomskudd. Privatskoler, fritt skolevalg og penger som følger eleven synes jeg nok ikke i samme grad er relevant for denne diskusjonen.

Men så må jeg legge til at skolepolitikken jo er så mye mer enn dette. Når staten er med på å finansiere etter- og videreutdanning for tusenvis av lærere, er det jo ikke kurs i å rette seg etter nasjonale prøver lærerne får – de får forskningsbasert utdanning som skal gjøre dem i stand til å gjøre de gode valgene på egen hånd. Jeg synes ikke skolepolitikken som helhet ensidig prøver å gjøre lærerne til funksjonærer som gjør som de blir fortalt.

For det fjerde: Kritikken av hva som skjer i den enkelte skole

Så, endelig, kommer vi helt ned på den enkelte skole. Her skjer det mye rart. Det fortelles om «skolevandringer» hvor rektor går rundt i klasserommene, og istedenfor å gi meningsfulle innspill til læreren om det hen ser, kommenterer hen bare om timens mål er skrevet opp på tavla eller ikke. Det fortelles om lærere som får tilsendt standardmaler for timen, hvor tre minutter skal brukes på å fortelle om timens mål og 22 minutter skal brukes til dette og hint. Det fortelles om at det utvikles skjemaer for tilbakemeldinger til foreldre hvor lærerne bare kan krysse av, for å «sikre en viss standard». Men det gjør at man ikke lenger forsikrer foreldrene om at læreren faktisk kjenner eleven og har sett elevens lure smil eller iherdige innsats. Det fortelles om skoler hvor man øver på nasjonale prøver året før prøvene kommer. Lærere som ikke presterer, blir definert som et problem, lærere som ikke innordner seg, blir utdefinert – de slutter ikke opp om skolens mål.

Her kommer man inn på selve menneskesynet i skolen – elevene blir objekter som er til for å nå skolens mål. Men på motsatt side blir elevene også opphøyet til dommere: brukerundersøkelser blir fasit for hvordan skolen fungerer, og lærere må tilpasse seg «kundene». Og her dukker «evidensbasert undervisning» opp – troen på at man kan finne ut metoder som «fungerer» for å nå målene, og så skal alle følge disse metodene: tiltak og metoder sentralstyres og undervisningen standardiseres.

Dette er skrekkelige eksempler, og jeg tviler ikke på at de er reelle. En del av dette er helt misforstått detaljstyring. Vi trenger autonome lærere, og det er det vi forsøker å utdanne våre studenter til å bli. For tiden leser jeg en del av det Gert Biesta har skrevet, og han har gode begreper for mye av dette.

Men dette er heldigvis ikke et generelt dekkende bilde av norsk skole anno 2014. Det er ikke slik jeg kjenner Ammerud skole som jeg sitter i driftsstyret til (skjønt jeg tar imot korreksjoner på dette hvis jeg tar feil), og det er ikke hverdagen i de fleste klasserommene jeg har hatt gleden av å besøke de siste årene. I kampen mot PISA-retorikkens svartmaling risikerer man å gå til den andre ytterligheten – å kritisere den norske skolen for å være langt mer målfokusert, ensporet og umenneskelig enn den virkelig er. For i det enkelte klasserom står det fortsatt høyst oppegående, engasjerte og menneskekjære lærere som gjør det beste for elevene – om enn av og til på tross av forsøk på detaljstyring ovenfra. Og på landets tusenvis av skoler er det svært ulike rektorer som i svært ulik grad lar resultatene fra nasjonale prøver prege skolehverdagen.

Oppsummerende

Skal jeg oppsummere kort, vil jeg si at PISA og andre tester gir mye interessant informasjon, men vi må utvikle en nøkternhet i omgangen med dem som vi som samfunn foreløpig mangler. Vi må styre unna de verste utslagene av PISA-hysteriet, men ikke være redd for å følge med på om elevene våre lærer å lese og regne, for det trenger de også. Vi må reagere når skolen styres på en uforstandig måte, men anerkjenne at store deler av den norske skolepolitikken for tida faktisk handler om å gjøre lærerne enda mer kompetente og dermed potensielt enda mer autonome enn tidligere tiders lærere. Og på den enkelte skole må vi – som alltid – være på vakt for troen på standardløsninger som skal passe for alle, og vi må være på vakt mot overdrevent resultatfokus på skole- og klassenivå. Elever og klasser er forskjellige, og i tillegg er testresultatene ikke alt.

Ah – det var godt å få sagt det, selv om jeg ikke var i stand til å si det under seminaret…

Ti nye år med matematikk, norsk og engelsk i fokus

Læreren "skal være spesialist i alle sine undervisningsfag" sa Erna Solberg. Alle må ha minst 30 studiepoeng for å undervise matematikk, engelsk og norsk i grunnskolen, sa Torbjørn Røe Isaksen.

Det var lite nytt i det statsministeren og kunnskapsministeren fortalte under sin pressekonferanse på HiOA i dag, men nå skal det altså bli et krav å ha minst 30 studiepoeng i disse tre fagene for å undervise i barneskolen - og krav om 60 studiepoeng i ungdomsskolen. Muligheten for dispensasjon fra regelen skal fjernes om ti år, og fram til da blir det "massiv opptrapping av videreutdanning", for å sitere kunnskapsministeren. Men dette vil altså dreie seg om matematikk, norsk og engelsk, og ikke andre fag hvor vel så mange lærere underviser uten studiepoeng, jf. SSBs nylige rapport. Jeg er for videreutdanning, men skulle nok ønske at man satset litt bredere enn dette.

Lite konkret ble sagt om femårig masterutdanning fra 2017, lite konkret ble sagt om videreutdanningssatsningen og ingenting nytt ble sagt om opptakskrav til lærerutdanning (4er i matematikk skal være et krav, og det støtter jeg). Trusselen om "nasjonal deleksamen" i utvalgte fag ble gjentatt, og matematikk ble nevnt spesielt fordi vi har "helt spesielle utfordringer i matematikk" - statsråden knyttet dette både til PISA-resultater og til andelen elever som får karakterene 1 og 2 i grunnskolen. Skal frafallet i videregående reduseres, må kvaliteten på grunnskolen "bli enda bedre", sa han. Mine meninger om nasjonal deleksamen har jeg skrevet om i Khrono - det viktigste prinsipielle motargumentet er at institusjonene bør ha autonomi til å utforme sine egne eksamener, det viktigste praktiske motargumentet er at de nasjonale retningslinjene er så vage at det er umulig å utforme felles, konkrete eksamensoppgaver på grunnlag av dem.

Litt ble sagt om karriereutvikling (piloter skal foregå i 2015) og lite ble konkretisert om skolenes egne utviklingsprosjekter - det skal vel porsjoneres ut til andre pressekonferanser.

Alt i alt: lite dramatikk her, og liten fare for å bli arbeidsledig som matematikklærerutdanner.

Rosa Kompetanse-seminar 2014

Jeg vil ikke være den fyren som slenger innom bare deler av konferanser fordi jeg liksom er for travel og "important" til å være med på det hele. Men denne gang hadde jeg klart å legge et møte med "mine" praksislærere den første dagen av seminaret, og dette var et møte som jeg ikke kunne droppe (jeg var til og med "stand-in" for et par kolleger i løpet av møtet). Dermed gikk jeg glipp av den første dagen av årets Rosa kompetanse-seminar - jeg rakk bare quiz'en etter middagen. (Laget mitt vant, naturligvis, skjønt uten at jeg bidro det aller minste...)

Altså kan jeg gå rett i gang med å referere fra dag 2. Første post var Elsa Almås og Esben Esther Pirelli Benestad, med temaet "Hvordan imøtekomme de uvanliges ønsker og behov?" Transtematikk er i vinden for tiden, blant annet på grunn av serien "Født i feil kropp". De pekte på at deltakerne i den serien er veldig avklarte, de mest entydige tilfellene. I helsevesenet møter man folk som er mye mindre entydige og mange som er mer usikre. De pekte også på at de vil vekk fra problem- og sykdom-retorikken - det er derfor tittelen handler om ønsker og behov. (De fikk et råd en gang om "Never ask about religion and culture. Ask about wishes and needs." Alle mennesker har ønsker og behov, uavhengig av bakgrunn, og det går fint an å starte der.)

3-5 prosent av alle barn uttrykker kjønn på "uvanlig" vis. Omkring 80 prosent av disse vokser opp til å bli skeive - homofile eller "transgifted". Men 80 prosent trenger ingen form for behandling.

Det er ganske typisk at kjønnsrollene blir strammere når man kommer på skolen, og verst blir det på ungdomsskolen. Barnas ønsker og behov er stort sett å kle seg og te seg slik de har lyst. Det er sanksjonene barna møter som har skadevirkninger på sikt. Motgiften er kjærlighet og aksept. Og barn trenger at noen jobber med de nettverkene som "forstyrres" av dem. Barna trenger ingen diagnose. (Men bakgrunnen for å ha en diagnose er at da kan legene få penger for å engasjere seg.) Det er vanskelig å overbevise et barn om at "det er ikke noe galt med deg men vi skal til time hos en lege på Rikshospitalet". Barn bør få hjelp der de er. Esben Esther gikk så i detalj om hvordan har går fram for å "behandle" omgivelsene til barnet.

De kom også inn på ordbruk. Når vi kun har pronomenene han og hun, taler vi til kjønnsorganene og ikke til menneskene. Flere land innfører nå et tredje kjønn, og da er det naturlig at det gjenspeiles i språket.

Så var det parallellsesjoner, og jeg valgte å høre på Joel Baum fra Gender Spectrum i California. Han skal for øvrig snakke til våre studenter i morgen (onsdag). Tittelen her var "Gender Inclusive Schools", og var en oppfølging av et foredrag jeg gikk glipp av dagen før. Han er selv opprinnelig naturfaglærer, men la vekt på at lærere ikke bare har ansvar for å lære elevene fagkunnskap. En forutsetning for å lære er at elevene er trygge. Han fortalte om en praksislærer som fortalte ham at jobb nummer en var å sende elevene hjem "in one piece".

Et sitat fra Adrienne Rich: "When someone with the authority of a teacher describes the world and tou are not in it, there is a moment of psychic disequilibrium, as if you looked into a mirror and saw nothing." "Gender inclusive schools" er skoler hvor alle elevene ser seg selv. Noen underliggende antakelser for gender inclusive schools: alle elever påvirkes av kjønnsbaserte skjevheter, og elever som skiller seg ut er utsatt for diskriminering og trakassering. Arbeid med kjønnsinklusivitet er arbeid med skoleklima. Kjønn angår alle og er et flott utgangspunkt for å diskutere andre typer forskjeller/spektra.

Så ble Baum mer konkret og viste fram hvordan han jobber med skoler. Gender Spectrum har fireinngangsporter: det personlige, det strukturelle, det interpersonlige og det instruksjonelle. Dette kan man lese mer om i konferansemappa - eller på Gender Spectrums hjemmeside for de som ikke var på konferansen...

Et utgangspunkt er å diskutere folks egne erfaringer med kjønn og hvilket vokabular man har. Nesten alle - uansett hvor avslappet forhold til temaet de måtte ha - oppdager at det er ting de ikke har tenkt på.

Det er utviklet en Gender Inclusiveness Assessment - fin start for å se hva skolen trenger å jobbe med.kanskje jeg bør fylle ut et slikt skjema for instituttet mitt og se hvordan vi "skårer"? Et eksempel: IT-systemer som "avslører" juridisk kjønn til elever/studenter som har motsatt kjønn (på HiOA er det for eksempel slik at det skal være personregisterets kjønn som står i Felles Studentregister (FS), så folk som har feil kjønn i personregisteret kan ikke få riktig kjønn i FS heller.). Han snakket også om registreringsskjemaer hvor elever opplever at deres kjønn blir tatt på alvor. Man kan ikke levere disse bare til de man er i tvil om - og alle lærer av å møte slike skjemaer.

Han oppfordret også til ikke å dele elevene inn etter kjønn - del inn etter hva som helst annet, odde eller partallsfødselsdag etc. I USA er det ganske vanlig at alle elever tildeles et tall, og så kan man lett dele klassa i to ved å be oddetallene gå sammen, for eksempel. Eller alle tall opp til 12, og så videre.

Han hadde i tillegg masse eksempler på å undervise basert på dyreriket, historien, litteraturen osv, men igjen er det nok bedre å kikke på hjemmesiden.

Norman Andersen snakket så om levekår blant bifile. Han startet med å nevne at det er litt "gammeldags" å snakke om bifile (som knyttes til to kjønn), men det har sine metodiske fordeler. Det han her fortalte om var en spørreundersøkelse blant LHB-personer og en holdningsundersøkelse. Holdningsundersøkelsen viser negativitet til bifile, spesielt blant menn og spesielt til bifile menn. Men det har vært en kraftig bedring de siste fem årene. Mange påstår at de ikke har kontakt med bifile. (Og det slår meg at jeg stort sett ikke vet om folk rundt meg er bifile - det gjelder også i LLH-sammenheng.)

Bifile kvinner og menn har singel- og samlivsstatus som heterofile. Hva betyr dette?

Bifile kvinner har mer fysisk og psykisk funksjonsnedsettelse og flere har sykemelding enn heterofile. Det er også flere bifile som har selvmordstanker og gjennomsnittlig har bifile lavere livstilfredshet. Men bifile er mindre utsatt for diskriminering i arbeidslivet enn homofile. Men dette kan i stor grad skyldes at langt færre bifile er åpne.

I arbeidet med undersøkelsen var de fleste bifile de fikk svar fra under 30 år. Kan dette skyldes at holdninger til homofile var enda verre før, slik at folk som fant seg en partner foretrakk å definere seg som enten homofile eller heterofile?

Uansett er det interessant å få egne tall for bifile, en gruppe som har en ganske så annerledes situasjon enn heterofile og homofile.


Til slutt takket LLH-leder Bård Nylund for konferansen og vi satte kursen mot Oslo, litt mer kunnskapsrike om kjønn enn før vi dro...

Joel Baum fra Gender Spectrum til HiOA

På onsdag holder Joel Baum et foredrag på HiOA. Baum jobber i Gender Spectrum i USA. Det er en organisasjon som, ifølge nettsiden, "provides education, training and support to help create a gender sensitive and inclusive environment for all children and teens."

Videre:

In a simple, straightforward manner, we provide consultation, training and events designed to help families, educators, professionals, and organizations understand and address the concepts of gender identity and expression. Our accessible, practical approach is based on research and experience, enabling our clients to gain a deeper understanding of gender all along the spectrum.

We present an overview of how society currently defines gender and how these restrictive definitions can be detrimental to those who do not fit neatly into these categories. We then help you identify and remove the obstacles so all are free to be our authentic selves.

Foredraget er altså egnet til å gi nye perspektiver på kjønn.

Hvor: Auditorium 3, Pilestredet 52
Når: onsdag 24. september kl. 1015-1115
Arrangører: Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU), Linjeforeningen for barnehagelærerstudentene ved HiOA og Kunnskapsløfterne – Linjeforeningen for GLU.

Konferanse om karaktersetting i matematikk

Kunnskapsministeren har signalisert at han vil prøve ut nasjonale eksamener i matematikk i for eksempel lærerutdanning. Mer fornuftig er det å ha møter på tvers av institusjonene om karaktersetting, og dette arrangerte Universitets- og Høgskolerådet (UHR) i Trondheim 9.-10. september. Dekanen ved HiST åpnet konferansen og understreket viktigheten av at matematikkmiljøene felles tar grep for å sikre felles kriterier for karaktersetting i hele landet, for å unngå at ministre går amok med sentralstyrte løsninger. (Dette var min formulering. Som vanlig er det mine inntrykk som havner i bloggen, de som siteres er ikke ansvarlig for mine eventuelle omskrivninger.)

Første foredrag var Heidi Strømskag: "Et epistemologisk perspektiv på matematikkundervisning og vurdering: et eksempel fra algebra". Hun minnet om Shulman (1987) og innføringen av begrepet "pedagogical content knowledge" og videreføringen av Ball et al. Men så gikk hun videre til Yves Chevallard og begrepet didaktisk transposisjon ("oversettelse" av matematikk til skolekontekst). Han var opptatt av hva som foregår når man gjør om universitetsmatematikk til noe som er brukbart for skolen. Guy Brousseau utviklet teorien for didaktiske situasjoner (TDS) i matematikk. Her er et hovedpoeng at man tar utgangspunkt i det konkrete fagtemaet man jobber med, og situasjoner hvor målkunnskapen kan brukes. Hva er betingelsene for at situasjonen skal implementere den kunnskapen som den definerer, og hvordan designe slike situasjoner? Dette kalles et epistemologisk perspektiv. I norsk lærerutdanningspraksis kan man frykte at det er omvendt: studentene "designer" undervisningsopplegg nær sagt uavhengig av temaet som skal undervises, og fyller inn temaet i noen rubrikker til slutt. Begrunnelsene er pedagogiske, og fungerer like godt på brøkregning som på høydehopp. (Igjen mine ord...)

En epistemologisk modell er en modell som skal utvikle en bestemt type kunnskap. Består av modell av målkunnskapen og modell av elevens læringsbane. (Heidis eksempel var formlikhet og forstørrelse, jf. det kjente seilbåteksempelet.) Modellen av læringsbane er utgangspunkt for design av aktivitet. En adidaktisk situasjon er en situasjon hvor elevene jobber uten å være opptatt av å finne ut hva læreren ønsker seg.

Både stikkordene jeg nevner her og min forståelse for dem er fragmentariske. Begrepene kjenner jeg delvis fra før (konferansene jeg pleier å reise på i HPM-sammenheng er ganske inspirert av fransk matematikkdidaktikk), men jeg føler for å studere disse tingene nærmere. Som Heidi sa; dette er matematikkdidaktikk som tar utgangspunkt i matematikken, ikke i pedagogikken.

Så gikk Heidi over på et eksempel fra algebra, nemlig generalisering av figurmønstre.
Heidi har skrevet en doktoravhandling som handler om utfordringene med å arbeide med mønsterfølger i klasserommet. Her skiller hun mellom vilkårlige mønstre og påstandsmønstre. Den første oppgavetypen etterlyser en formel for et mønster (som i standard figurtalloppgaver), den andre etterlyser en generell matematisk sammenheng, en identitet (som at summen av de n første oddetallene er kvadratet av n).

Heidi minnet også om at det er en viktig fase etter at elevenes individuelle eller gruppe-arbeid er over: institusjonalisering av kunnskapen, hvor læreren, løfter og dekontekstualiserer kunnskapen.

Det er interessant for meg å tenke på hvordan Brousseau og Skovsmoses teorier forholder seg til hverandre, for eksempel. Hvor forutsigbar må en didaktisk situasjon være? Er det greit at det finnes mange retninger den kan gå, som i et undersøkelseslandskap? Det vet jeg ikke. Men begge deler gir viktige refleksjoner for lærere.

Så var det gruppearbeid om hva som bør være kriteriet for å bestå, med utgangspunkt i noen konkrete eksamensoppgaver, delt i 1-7 og 5-10. Helt grunnleggende var det stor enighet om hvor grensa går i praksis. Ved sensur foregår det grundige diskusjoner. Men temaet her var å sette ord på den enigheten som stort sett viser seg i praktisk sensurarbeid.

Ved en av eksamenene i 1-7-utdanningen ved HiOA har vi en del hvor studentene må svare riktig på 17 av 20 grunnleggende oppgaver. Dette mener jeg er helt i tråd med nasjonale retningslinjers krav om at studentene skal ha solid og reflektert kompetanse i den matematikken elevene skal lære. Noen mener at det er galt å teste dette siden det er testet i grunnskolen, men det er tross alt ikke noe krav om solid og reflektert kompetanse i disse tingene for å komme inn på videregående og senere i lærerutdanningen, så når retningslinjene krever det her, må vi kunne teste det.

En annen måte å tilnærme seg det samme er at alle lærerstudenter på 1-7 bør kunne oppnå en femmer eller en sekser på 10. klasseeksamen i matematikk. Men fortsatt snakker vi altså bare om selve den matematikken som elevene skal lære. Allerede her må vi kreve mer enn bare å regne ut - bruke representasjoner, argumentere osv.

Så har vi naturligvis det at lærere bør kunne matematikk ut over det elevene skal lære, og i tillegg alt det didaktiske. Når det gjelder matematikk ut over det elevene skal lære, tenker jeg at det kan godtas mer "huller". Altså: enhver lærer må kunne godt den matematikken elevene skal lære, og så må han kunne matematikk ut over det, men det er greit at det varierer litt fra område til område hvor mye mer han kan.

Det var også vanlig å mene at studentene på eksamen bør vise kompetanse innen alle områdene det stilles spørsmål - altså ingen "blanke" områder. Men her kommer vi også inn i diskusjonen om kontekst, som også er en del av grunnen til at HiOA på den nevnte eksamenen krevde 17 av 20 istedenfor 20 av 20: eksamen er en spesiell situasjon. Når du har sittet og konsentrert deg i fem timer og skrevet så du har fått skrivekrampe, kan du gjøre feil som du ikke normalt gjør. Det er unødvendig strengt å stryke folk fordi de i farta gjorde en (riktignok stygg) feil eller feildisponerte tida litt. Folk flest har såpass få eksamener i løpet av et liv at det aldri helt blir "rutine" uten nervøsitet

Dag 2
Dag 2 startet artig nok med diskusjon om et skriv om nasjonal eksamen i matematikk som jeg sendte ut på mandagen (uten tanke på at det skulle diskuteres i plenum her). Mange var enige med meg i at det er uhensiktsmessig å frata fagmiljøene kontrollen over eksamen, og dermed samtidig autonomien når det gjelder innholdet i utdanningen (innenfor grensene forskrift og retningslinjer setter). De fleste syntes å være enig med meg i at tilstrekkelig samforståelse var fullt mulig uten en slik pussig løsning. Samtidig ble det pekt på at en fortsatt positiv vilje til tiltak i den retning er viktige for at fagmiljøene skal få beholde en hånd på rattet i fortsettelsen. Sannsynligvis jobber jeg videre med skrivet mitt og sender det til et eller annet presseorgan.

Carl Henrik Gørbitz snakket om "Erfaringer fra arbeid med retningslinjer for karaktersetting i MNT-fagene". Han viste fram en typisk karakterfordeling på master, og understreket at den viser at man ikke forstår hvordan karaktersystemet skal brukes. I MNT- fagene er det på bachelornivå tradisjon for karaktersetting ved poenggiving, hvor presisjonen er stor og samsvar mellom sensorer er bra. På masternivå kan man ikke gjøre det. Det finnes ingen fasit, den er ikke anonym, sensorene har mindre "mengdetrening", det er usikkerhet om skalaen, veileder setter karakter (på seg selv?) osv. Som et tiltak har man en stund hatt som regel på kjemisk institutt at hver oppgave vurderes av veileder, ekstern sensor og et medlem av kjemisk institutts vurderingskommisjon, og det har fungert fint.

Overhyppigheten av Aer er urettferdig mot de beste studentene. Det er også ulik praksis ved ulike læresteder, og innad på samme institusjon, mellom ulike fag. En nasjonal gruppe ble nedsatt for å lage generiske karakterbeskrivelser, veiledning og sensorskjema for masteroppgaver i MNT-fagene.

Gørbitz pekte på at tidligere beskrivelser av karakteren E har vært negativt formulert, og har samsvart dårlig med kravene som klassifikasjonsrammeverket setter til en student som får en mastergrad (altså med en bestått karakter).

Den nasjonale gruppa gjennomgikk mengder av eksisterende, lokale karakterbeskrivelser, og samlet seg om at hver karakter burde beskrives i fem punkter: generell kommentar, Teoretisk oversikt og metodevalg, Gjennomføring (nivå, tekniske ferdigheter, omfang), r&d (plassering av oppgaven i en internasjonal kontekst), fremstilling. Hver av de sju karakterene ble deretter beskrevet med en setning eller to på hvert av disse punktene. Gruppa utarbeidet også sensorveiledning, sensorskjema og veilederskjema. Disse gjelder fra 1. april 2014. (Som studieleder for masterstudiene ved mitt institutt bør jeg sende ut dette til mastermiljøene og åpne for diskusjon.)

Så var det gruppearbeid igjen. Det ble nå mye mer konkret enn dagen før, idet gruppene (slik mitt inntrykk var) gikk i gang med å lage noen punkter å konsentrere karakterbeskrivelsene om, a la MNT-punktene. Videre kom vi også litt i gang med diskusjon om hvordan de kunne formuleres. For eksempel snakket vi på min gruppe litt om hvordan skillet går mellom krav til den matematikken elevene skal lære og den matematikken lærerne skal kunne i tillegg - vi må kreve også av en E-student at han kan "elevmatematikken" uten store feil, men når det gjelder tilleggsmatematikken kan vi kanskje tåle flere feil av E-studenten, og bruke formuleringen "uten store feil" på C-nivå. Vi diskuterte også oversikt: vi må kreve for en A at studenten ser sammenhenger mellom ulike deler av kunnskapen, mens E-studentens oversikt kan være mindre. Og mens en student for å få E må ha et visst metoderepertoar å veksle mellom i sin undervisning, må en A-student kunne være nyskapende og ha et svært reflektert forhold til valg av metoder i de enkelte situasjoner. Og så videre. Diskusjonen i plenum ga bare smakebiter, alle gruppene leverte skriftlige innspill i tillegg.

Til slutt fikk jeg fire minutter til å informere om oppstarten av arbeidet med revisjon av de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene, jf. forrige bloggpost. Dette tror jeg var lurt, for det var folk der som ikke hadde hørt om dette i det hele tatt, eller kun hadde lest om det på min Facebook-side...

Så var konferansen over. Fagmiljøene vil fortsette arbeidet for bedre lærerutdanninger i matematikk, til tross for uforutsigbare utspill fra politikerne...

Oppstartseminar Nasjonale retningslinjer for lærerutdanning

Fra og med dette møtet har NRLU (nasjonalt råd for lærerutdanning) overtatt ansvaret for de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene. De har opprettet en rekke programgrupper med ansvar for hver sine programmer, og jeg er medlem av gruppa for grunnskolelærerutdanning. I de nærmeste årene skal vi foreslå endringer i retningslinjene, som UHR eventuelt skal vedta (etter høring).

Oppstartmøtet hadde en plenumsdel og en gruppevis del, og plenumsdelen startet ved en formell overlevering av ansvaret for retningslinjene fra Kunnskapsdepartementet (ved Rolf L. Larsen) til NRLU. Larsen la rimeligvis vekt på viktigheten av lærerutdanningene, det er et felt med stor oppmerksomhet - med god grunn. Media henger gjerne ut det negative. Han trakk fram bacheloroppgavene som noe som har gitt utdanningene et løft. Og praksisopplæring er i positiv utvikling. Men han mente at det er for lite samarbeid, og at "differensieringen mellom 1-7 og 5-10 er i tilbakegang". Dette siste er jeg usikker på - tilbakegang fra hva? Jeg er opptatt av at det skal være differensiering der det er faglig fornuftig - men heller ikke mer differensiering enn det. For enkelte fag er det bedre at faget tilbys til de studentene som brenner for faget, enn at de fagene som ikke tilbys (på grunn av for få studenter på hvert løp) er veldig differensiert.

Larsen hadde ingen nyheter å bringe om PPU-allmennfag. Femårig master på GLU skal innføres fra 2017, det er ikke bestemt om den skal være 3+2 eller femårig "integrert". Men KD ønsker ikke å ødelegge det som fungerer bra i GLU, så den vil bygge på dagens GLU. Han presiserte også at masteren vil knyttes til de sentrale skolefagene - som skal være fagdidaktiske mastere. Det er tydeligvis høyere prioritert å få fagdidaktiske mastere på plass i de sentrale skolefagene enn at alle fag skal med. Men jeg vil jo peke på at vi ved HiOA vil klare å tilby fagdidaktiske mastere i nesten alle skolefag. Karakterkravene som ligger i regjeringsplattformen vil bli innført, men det er uklart når og hvordan. Innføres de nå, vil opptakstallene bli på 30 prosent av det de var i fjor.

Han fikk etterpå spørsmål fra salen om yrkesfaglærerutdanningene, og han refererte til møter med kollega Sissel Grande og at forslagene fra gruppa vil behandles i tida framover. Han fikk også spørsmål om tilsettingsforskriftene, hvor studenter med 1-7-utdanning kan tilsettes på ungdomstrinn. Han ble spurt om dette innebærer at kravet om differensiering bør reduseres, men det mente han ikke at det burde.

Så var det klart for noen faglige innlegg som skulle sette tonen. Lars Løvlie snakket om "Formålenes politikk". Skole og utdanning er blitt sterkt politisert de siste årene (til tross for - skyter jeg inn - at det er vanskelig å se forskjellen på en Høyre- og en SV-statsråd i praktisk skolepolitikk). Skolepolitikken var tidligere konsensusorientert, mens den nå er mer opptatt av hva som bør endres. Verdier er i endring, og han trakk fram eksempler på verdier som er i spill. For eksempel: Martin Kolbergs kommentarer om skolevalget til de kongelige (starten på slutten for monarkiet) viser til den lange tradisjonen med at de kongelige legger vekt på det folkelige og fellesskapet - og hvor private skoler sees på som en motsetning til det. Sandefjordslærerne som ble truet med sparken for å nekte å sette "karakterer" på elevene på alle bauer og kanter ble til en kamp mellom kommunebyråkratiet og profesjonen. Lærernes profesjonsetiske plattform er en hjelp for lærere i en slik situasjon - elevenes beste er det viktigste hensynet lærere skal ta. Lærerstreiken som nettopp er over handlet mye om tillit - eller snarere mistillit - til lærere. Flertallet i folket tok parti for lærerne.

Verdidiskusjoner skaper verdier, og det må vi være bevisst. Han slo et slag for å diskutere verdier, ikke bare læringsutbyttebeskrivelser i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Haldis Holsts tittel var "Citizen Education: Utdanning av verdensborgere". Hun jobber i Education International, hvor blant annet Skolenes Landsforbund, Utdanningsforbundet og Forskerforbundet er med. Hun advarte mot å slappe av med de gode Civic-undersøkelsene - global citizenship handler også om å kunne se oss selv fra andre lands perspektiv, det handler ikke bare om å drive elevrådsarbeid. Det er dilemmaer her: skal vi utdanne elevene med tanke på elevens utbytte eller med tanke på det samfunnet trenger? Er skolen mest opptatt av å integrere elevene i det norske, eller å gjøre elevene til verdensborgere?

Hun viste fram noen punkter som er viktige for "global citizenship education":

• Kunnskap (globale spørsmål og universelle verdier)
  
• Kognitive ferdigheter (kritisk, kreativ og innovativ tenkning)
  
• Kommunikasjonsferdigheter (med mennesker med ulik opprinnelse og bakgrunn)
  
• Handlingskompetanse (utvikle og delta i proaktive tiltak)
  
• Sosial kompetanse (empati, konfliktløsning)
  

Hvilke fag i lærerutdanningen sørger for de ulike av disse kompetansene, spurte hun. (Jeg mener at det ikke er noen selvfølge at det skal høre hjemme i noe enkeltfag. Og her er noe av problemet - hvordan håndterer retningslinjene det som ikke nødvendigvis passer inn i et fag?)

Kristi Lyngvær Engelien hadde et innlegg om "Profesjonsfaglig digital kompetanse - hva er det, og hvordan skal vi lykkes?" Hun startet med å snakke om den doble utfordringen i lærerutdanning: å skape gode læringsprosesser og sette studentene i stand til å gjøre det samme. I lærerutdanningene er det litt tilfeldig hvor kompetansen utvikles og det er for avhengig av ildsjeler. Hun legger vekt på at IKT må inn i fagene, vi kan ikke holde oss til "pedagogisk bruk av IKT". Det må da naturligvis se forskjellig ut i de forskjellige lærerutdanningene og i de enkelte fag. IKT må realiseres annerledes i språkfagene enn i samfunnsfagene. (Dette arbeidet har vi heldigvis kommet langt med ved HiOA, selv om det er et krevende nybrottsarbeid.)

Ane Krogsæter Aarres tema var "Lærerlæring - korleis utvikle endrings- og utviklingskompetanser i lærerutdanninga". Hun jobber på Fyrstikkaleen skole, som er en 8-13-skole. Hun spurte: "hva er det vi vil at lærere skal se tilbake etter fra utdanninga si?" Vi må lære studentene å se - og å gjøre noe med det de ser. Studentene trenger metoder for å utvikle metoder - lærerlæringsstrategier. Men hvordan utvikle studentenes endrings- og utviklingskompetanse? Hun mener at teorier og nye perspektiver er mest nyttige i de periodene i året når man lager periodeplaner og årsplaner - det er da lærerne har tid til å tenke litt større tanker og kanskje til og med lese en artikkel, ikke mens man planlegger morgendagens undervisningsøkter. Hun mente også at vi er for personfokuserte - hvis vi hadde fått til å diskutere undervisningen uten at lærerstudenten opplevde det som personkritikk, ville vi ha kommet langt. (Og dette passer også bra med det for eksempel Marit Johnsen Høines har jobbet med knyttet til veiledningssamtalen i praksis i lærerutdanning i matematikk.)

Eva Leffler snakket om "Entreprenöriellt ledarskap i läranderummet". Hun beskrev alle egenskapene man skal ha for å være entreprenøriell, men understreket at det er gruppen av lærere som trenger alle egenskapene - vi er for eksempel ikke avhengig av at hver eneste lærer kan trekke inn lokalsamfunnets ressurser, det hjelper mye å ha en lærer på hvert trinn som kan ha den rollen.

For å forholde seg entreprenørielt må lærere våge å ta risiko og involvere seg i studentenes læreprosesser.

(Det er interessant når entreprenørskap tolkes så vidt som i dette foredraget, nærmest som "god, ikke-rutinisert undervisning" - for da er det plutselig slik at vi jobber med entreprenørskap i alle fag og de fleste timer, ikke noe vi jobber med bare en gang iblant. Jeg er litt usikker på om så vide begreper er nyttige.)

I sine kurs jobber hun med medarbeiderskap, refleksjon og "tankevändor". Dette med medarbeiderskap henger kanskje sammen med det som er sagt tidligere på dagen, om fokus på gruppen og ikke bare på den enkelte. I en studie har hun intervjuet lærere som rektorene synes er entreprenørielle, og de viser seg blant annet å være lite redd for å feile - de ser det som noe å lære av. (Jf. Biestas siste bok med den vidunderlige tittelen.)

Så var det klar for gruppevis diskusjoner og vi som skal sitte i GLU-gruppa de nærmeste fire årene fikk treffe hverandre. Vi hadde en presentasjonsrunde, brannalarm og en del diskusjon rundt mandatet og om retningslinjenes status. Typisk nyttige innledende øvelser.

Gjennom diskusjonene kom vi etter hvert borti sentrale temaer som vi vil bruke en del tid på etter hvert. For eksempel: Er det for mange LUBer ("læringsutbyttebeskrivelser") i retningslinjene? (Ja) Er det for stor forskjell på nivå på LUBene i ulike fag? (Ja) Er trinndifferensieringen for utydelig - eller kanskje for sterk? Bør vi starte med å se på PEL (pedagogikk og elevkunnskap) eller med noen av de små fagene? Bør vi også ha overflytting med i tankene? Mener vi noe om skolerelevante fag?

Jeg sa forholdsvis lite, men her er en rask oppsummering av det lille jeg sa: jeg er enig i at det er for mange LUBer (det er vissnok ca. 1100 i de to utdanningene til sammen), men mener samtidig at for eksempel seksualitet er altfor dårlig dekket - i dag er det vel bare Naturfag 2 som med noe velvilje kan sies å behandle det - i sterk strid med signaler fra politiske myndigheter, inkludert sittende statsråd. Men vi kan lære mye av hvordan de ulike fagene håndterer LUBene: mens Naturfag 1 på 1-7 har noe sånt som 18 innholdsfokuserte kunnskapspunkter, har Matematikk 1 en elegant formulering om "inngående undervisningskunnskap i den matematikken som ligger på 1.-7. trinn" (etter hukommelsen). Det går an å skrive ting kort og likevel forplikte. LK06 finnes og behøver ikke gjentas i LUBene.
Og til slutt reiste jeg spørsmålet om hvordan vi skal ordne alt det som ligger mellom fagene, for eksempel bærekraftig utvikling, som i dag må kobles litt søkt til for eksempel pedagogikk og elevkunnskap.

Dagen endte ganske fort, egentlig, og vi er vel rimelig klar over at dette vil bli et krevende - og interessant - arbeid.

Mann/kvinne/annet

Mitt institutt gjennomfører systematiske studieevalueringer, hvor studentene svarer på spørsmål om studiesituasjonen sin. Et av standardspørsmålene om studentene er kjønn. Der skal de krysse av på om de er mann eller kvinne.

Dette er naturligvis ikke uproblematisk. Vi er kommet langt nok til å forstå at ikke alle - heller ikke lærerstudenter - nødvendigvis identifiserer seg som mann eller kvinne. Et "kompromiss" vi gjorde for noen år siden var å gjøre dette spørsmålet frivillig, mens de fleste andre spørsmålene krever svar for å komme seg videre. Slik kunne man ihvertfall velge å unnlate å svare på spørsmålet hvis man ikke kjente seg igjen i noen av de to kategoriene. Noen fullgod løsning er det nok ikke.

Vi har diskutert å kutte ut spørsmålet, men har kommet fram til at spørsmålet er relevant. Det er et nasjonalt problem at det er få mannlige lærerstudenter på grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. klasse, og også at flere mannlige enn kvinnelige studenter slutter med studiet uten å bli ferdige lærere. Kjønnsbalansen anses viktig for skolen - jeg mener at det er god grunn til å anta at skoler med 80 prosent kvinnelige lærere vil tendere til å ha mindre mangfold i kjønnsuttrykk enn skoler med 50 prosent kvinnelige lærere, for eksempel, og at det kan være uheldig at skolen ikke speiler samfunnet rundt. Å følge med på hvordan gruppa "mannlige lærere" har det i studiene er derfor interessant, og krever en form for registrering av kjønn.

Så kommer bakgrunnen for dette blogginnlegget: hvordan bør spørsmålet formuleres? Siden det strengt tatt er bare menn vi er interessert i, har jeg spøkefullt foreslått at vi kunne ha spørsmålet "Kjønn" med svaraltenativene "Mann" og "Annet". Men jeg frykter at kvinnene vil føle seg usynliggjort ved denne måten å spørre på (mye på samme måte som vi i dag usynliggjør personer som ikke kjenner seg igjen i kategoriene mann og kvinne). Liknende: vi kunne hatt kategoriene "Mann", "Kvinne" og "Annet", men "annet" er vel ikke en spesielt velformulert kategori, ved siden av at de få studentene det gjelder ville få egne søyler i en del diagrammer. Liknende problem kommer vi borti hvis vi bruker Facebooks 70+ kjønnskategorier eller rett og slett "Mann", "Kvinne", "Annet (fyll ut)" med et fritekstfelt.

Gaysir bruker kategoriene "Menn", "Kvinner", "MTF-Transkjønnethet", "FTM-Transkjønnethet" og "Andre kjønn". Det er kanskje noe å tenke på?

(Vi har også vært inne på tanken om det å ha med andre kjønn vil få enkelte studenter til å reagere useriøst og svare andre ting for moro skyld. Det er mulig, men motsatt kan det sies at det å ha med andre kjønn vil bidra til en nyttig bevisstgjøring.)

Hva synes du?

Landskonferanse for praksis- og studieledere 2014 Dag 2

Dag 2 sto i IKTens tegn - det var Senter for IKT i utdanningen som hadde fått ansvar for dagen. Det er ca. 60 ansatte på senteret, og Geir Ottestad startet med å spørre om det er mulig å ha en fleksibel, moderne undervisning uten bruk av IKT. Så la han fram resultater fra en fersk undersøkelse blant 356 nyutdannede allmennlærerstudenter.

Hovedfunn: lærerne er positive til IKT, men ser utfordringer knyttet til klasseledelse. Lærerne opplever at de oppfyller kravene til bruk av IKT i fagene. Men de fleste ønsker å lære mer (som om det meste annet, regner jeg med?) Her kommer kanskje vår MOOC i Digital kompetanse for lærere (lenke) (Norges første) til nytte? Lærerne er bare middels godt fornøyd med lærerutdanningenes opplæring, men lærerne opplever ikke noe praksissjokk knyttet til bruk av IKT.

(For øvrig sjokkerende dårlig fargebruk i diagrammene i rapporten, hvor "Helt uenig" er lysegrønt og "Vet ikke" er mørkegrønt... Kanskje tanken er at ulogisk fargebruk gjør at man må konsentrere seg mer?)

Jeg tenker at det er minst tre nivåer som er viktig å ta hensyn til for lærerutdanningene:
- studentenes IKT-kompetanse for å være studenter
- studentenes IKT-kompetanse for å bruke IKT i egen undervisning
- studentenes IKT-kompetanse for å utvikle elevenes digitale kompetanse (herunder digital dømmekraft)

Ottestad opererte med begrepet "profesjonsfaglig digital kompetanse", et begrep som foreløpig ikke er definert, men som i det minste må inkludere de tre nivåene ovenfor. (Og som vanlig har jeg glemt de administrativene delene av lærerarbeidet, hvor det naturligvis også er nødvendig med IKT-kompetanse.) Ottestad var opptatt av at det er viktig at lærerne kommer forbi nivået hvor de klarer å ta IKT i bruk i enkelte deler av undervisningen sin, til at teknologien er en del av mulighetsområdet som er med i betrakning når planlegging gjøres.

I diskusjonen etterpå ble Høgskolen i Oslo og Akershus trukket fram, som er eksempel hvor det er en sterk fagseksjon for digital kompetanse, men inntrykket til foredragsholderen var nok at fagpersonalet og ledelsen ellers ikke var så engasjert. Det inntrykket er nok feil. Vi har eget IKT-utvalg på fakultetet, den digitale kompetansen er grundig inkludert i program- og emneplaner, og vi har fått til gode samarbeid mellom DK og de aller fleste fagseksjonene. Jeg tror i tillegg alle fagseksjonene har sine egne entusiaster som holder på med IKT-relaterte prosjekter. Digital kompetanse er tema på kullmøter og i møter med praksisfeltet. Så selv om mye kan utvikles videre, tror jeg ikke det er mange lærerutdanninger i Norge med så sterk integrering av IKT i utdanningene som hos oss. Det å ha et sterkt fagmiljø som er spydspiss for den digitale kompetansen, betyr ikke at de andre fagmiljøene legger seg på latsiden.

Videre i IKT-foredragene ble ressurser fra IKT-senteret presentert. Her ligger det mye som våre ivrige faglærere kan ha nytte av å sette seg inn i. Ikke minst ligger det en del ting med CC-lisens, noe som er greit å være klar over.

Så var det lunsj. Etter lunsj var det arbeid videre i grupper på basis av arbeidet fra morgenen. Her diskuterte vi hvordan vi kan tilrettelegge for mer IKT-arbeid i utdanningene. Som nevnt ovenfor gjør vi jo veldig mye ved HiOA som godt kan fortsette. En del av diskusjonen gikk på hvordan vi jobber med fagmiljøene, som har sine ildsjeler og sine ikke-ildsjeler - det er viktig å sikre at alle studentene får et visst minimum av kompetanse, samtidig som vi ikke må ensrette så mye at ildsjelene hemmes. Vi må ikke være redde for å trekke fram gode prosjekter blant de ansatte og gi ressurser til disse.

Så holdt Egil Gabrielsen et innlegg om skikkethetsvurdering. Han understreket at skikkethetsvurdering er vanskelig, fordi vi vil studentene vel, det er skjønn involvert, det er omfattende og krevende prosedyrer involvert og det er få konsekvenser for den enkelte ved å overse forpliktelsen. Han spurte også hvorfor det ikke er mulig å miste "autorisasjonen" som lærer etter at man har kommet ut i yrket.

Etter en historisk gjennomgang, fortalte han om en undersøkelse fra 2013. 12 institusjoner svarte ikke en gang på undersøkelsen. Undersøkelsen viser dessuten at det er forholdsvis stor utskiftning blant de institusjonsansvarlige. Siden 2010 har 41 prosent av tvilsmeldingene kommet fra faglærere, 32 fra praksisveiledere, 24 fra studenter og 3 fra administrativt personale. Det er noe nytt at faglærere er den gruppa som står for flest, og det er også nytt at studentene står for så mye som en fjerdedel.

Han fortalte om dokumentasjonskravene i skikkethetssaker - og ikke minst hvor viktig det er at praksislærere som er i tvil om skikkethet, ikke pynter på virkeligheten når de skriver vurderingsrapporter.

Dagens siste var Monika Röthle som ga noen beskjeder om internasjonal nettverksbygging.

Og dermed var dagens faglige del over, og det bar en tur innom hotellet før middagen på kvelden...

Landskonferanse for praksis- og studieledere 2014 dag 1

Den årlige landskonferansen for praksis- og studieledere i lærerutdanningene er en verdifull møteplass, i år lagt til Stavanger. Det er godt å ha et sted å diskutere lærerutdanning på tvers av institusjoner - med folk som er godt kjent med konteksten lærerutdanningene står i.

Raymond Bjuland fortalte om et UiS-prosjekt knyttet til lesson study (TASS. Prosjektet er knyttet til fire skolefag: engelsk, matemtikk, kroppsøving og naturfag. Våren 2012 ble det gjennomført fokusgruppeintervjuer og videofilming av "standard" praksisopplæring (førveiledning-undervisning-etterveiledning). Våren 2013 gjorde man litt det samme, men med lesson study-tilnærming. 8 praksislærere var involvert. (Jeg kjenner litt til prosjektet fra før gjennom kollega Frøydis Oma Ohnstad.) Bjuland la vekt på viktigheten av at studentene må lage seg en hypotese/forskningsspørsmål før undervisningen, og at denne hypotesen skal ligge til grunn for medstudentenes observasjon og for diskusjonen i etterkant.

Dette synes jeg er interessant. Kirsten Thorsens forskning har vist at studentenes læring i praksis lett blir underordnet elevenes læring - det viktigste blir å gjennomføre undervisning, ikke å lære å undervise, for å si det litt firkantet. Grepet med å ha en hypotese som man undersøker, har potensiale til å bringe studentens læring mer fram i oppmerksomheten. Medstudentenes observasjoner ble i UiS-prosjektet mye mer målrettet og fikk en mye større rolle i etterveiledningen. I tillegg ble studentene svært oppmerksomme på hvor ulikt elevene hadde oppfattet timen.

Et kjempeartig grep er forresten at studentene planlegger undervisningen sammen, og det er loddtrekning før undervisningen hvem som faktisk skal ha timen. Dette bidrar sterkt til at alle er aktive i planleggingen. Noe liknende kunne man ha gjort i "tradisjonell" praksis. Studentene opplever det som et problem at de har lite undervisning i praksis, noe som kan henge sammen med at de opplever 3/4 av undervisningen som "de andre sin".

Nina Helgevold fortsatte presentasjonen av prosjektet, med vekt på funn. Før- og etterveiledningene var vesentlig lenger i lesson study-modellen enn i normalsituasjonen. I normalsituasjonen er førveiledning av og til bare en utsjekk av at studentene har tenkt på de mest grunnleggende tingene, og etterveiledningene av og til overfladiske. I intervensjonen ble det mer elevfokus i veiledningene. (Dette gjaldt vel og merke ikke i matematikk.)

Ofte var bare den studenten som selv skulle ha undervisningen, aktive i før- og etterveiledningen i normalsituasjonen.

Hun la også vekt på at en "håndbok" for praksis ble et viktig verktøy for å gi en ramme for veiledningene, slik at variasjonen mellom praksislærere ble noe mindre.

Det er for øvrig en nasjonal konferanse om Lesson Study i Stavanger 15.-16. september 2014.

Etter en enkel og god lunsj var det et innlegg om "rullerende lærere". HiST ansatte fire lærere i grunnskolen i 25 % stilling på høgskolen. Tanken er at de skal undervise sammen med de faglige tilsatte på høyskolen. (Umiddelbar tanke: innebærer dette en fare for å signalisere at de faglige tilsatte ikke er praksisnære nok? Ansatte hos oss sier jo at det er pussig hvordan de kan ha jobbet i årevis i grunnskolen, men stemples som lite praksisnære allerede i sitt første yrkesår i lærerutdanningen. Hvor mye er reell mangel på praksisnærhet og hvor mye er fordommer?)

Erfaringene fra HiST er ihvertfall at studentene setter pris på ordningen. Et eksempel er at studentene kan spørre disse lærerne om hvordan kontaktlærerrollen er, hvordan rutiner er på skolene osv. Lærerne kan bidra med konkrete årsplaner, ukeplaner, aktiviteter, og kan reflektere om hvordan teoriene er nyttige i det daglige arbeidet. De vanlige tilsatte har teorier som de vet er nyttige i praksis, men hvor studentene ikke har tro på dette, og hvor det å få inn en "ekte" lærer bidrar til å gid en legitimiteten som trengs.

Jeg forstår at dette er nyttig, men synes det er litt trist. Jeg vet jo at de aller, aller fleste av våre faglærere har kompetanse både om teoriene og om lærerhverdagen - ofte gjennom mange års praksis og ofte også gjennom egen forskning i skolen - slik at hovedproblemet ikke nødvendigvis er faglærernes kompetanse og undervisning, men studentenes tillit til faglærernes kompetanse. Og vi rekrutterer jo bevisst nye kolleger som har denne doble kompetansen. Det må vel gå an å løse problemet på en annen måte enn å ansette lærere for å gi den nødvendige legitimiteten? Men kanskje er det tross alt en enkel løsning på et stort problem?

Et annet poeng er at lærerne kanskje tar studentene over fra en "elevrolle"/studentrolle, til en "vordende lærer"-rolle på en måte som det er vanskeligere å få til for faglæreren.

Så var det et innlegg fra UiS om observasjonspraksis for faglærere i barnehagelærerutdanningen. Dette er en ordning hvor faglærerne får tid til å være ute i praksisfeltet - ikke helt ulikt ordningen med "praksisstipend" som også HiO har hatt inntil nylig (jeg er usikker på om det ble borte i fusjonen eller på et annet tidspunkt). Ved UiS gir ordningen 37,5 arbeidstimer på arbeidsplanen, mens praksisstipendordningen vår var noe mer generøs (var det 100 arbeidstimer, mon tro)? Jeg skrev en gang en rapport fra mitt praksisstipend, som ligger på nett.

Faglæreren ved UiS fortalte at det var deilig å komme ut i barnehagen og føle på kroppen en del ting som man tidligere hadde lest om, og å få kjennskap til en del praktiske sider ved barnehagehverdagen.

Til slutt i denne økta med korte presentasjoner, fortalte en norskdidaktiker om "samhandling campus og praksis". Han presenterte en del hindringer for optimalt samarbeid. Den første er at i store komplekse organisasjoner er det viktigere å få "kabalene til å gå opp" enn å tilrettelegge for det enkelte fag og den enkelte fagdidaktiker. Den andre er at de egne emneplanene for praksis kan skygge for enkeltfagenes fagplaner slik at noen tror at det er bare emneplanen for praksis som er relevant for praksis. Den tredje er at meningsfylt samarbeid mellom en fagdidaktiker og praksisfeltet avhenger av at studentene har øvingslærer som har fagkompetanse og at studentene vet hva fagdidaktikk er.

Han gikk videre i å stille opp en del suksesskriterier på en herlig spissformulert måte. For eksempel ser han det som uheldig når praksisstudentene får praksislærere som ikke har faget i egen fagkrets. Og det er uheldig når skolene ser på alt som har med praksis å gjøre som noe herk og ser på faglæreren som kommer på praksisoppfølging som en tilfeldig forbipasserende. Og han ser det som uheldig når han som norskdidaktiker kommer ut på skoler hvor studentene har idrettsdag hele dagen.

Så gikk vi over i grupper, utdanningsvis. Temaet var vurdering av praksis. Det er greit å se at vi har mange av de samme problemene rundt om i landet, ulikt begrepsapparat til tross. Jeg tror likevel vi har gjort noen gode grep i Oslo, blant annet vurderingsrapportene våre, som er tett koblet til fagplanene, og vurderingsmøtene.

Det er morsomt å se hvor ulikt vi ser på fagenes rolle. For å sette det litt på spissen virker det som noen mener at de fagansatte skal legge vekk faget sitt når de går ut i praksis - de skal være lærerutdannere. Jeg mener at det er helt misforstått - som matematikklærerutdanner er jeg både lærerutdanner og samtidig spesialist i matematikk. Jeg kan naturligvis veilede studenter i klasseledelse ute i praksis, men er naturligvis bedre egnet til å veilede i klasseledelse i matematikk enn i klasseledelse i kroppsøving. At man utnytter faglærernes kompetanse bedre når de observerer eget fag i praksis enn når de observerer andre fag, er vel forholdsvis selvsagt. Derfor må det være et mål at deler av det man observerer i praksis, er i eget fag.

De neste dagene oppsummeres i egne innlegg.

Ministeren vil fokusere på lærerutdanninga. Hvordan?

"La oss heller fokusere på lærerutdanninga, som jeg mener er et godt poeng. Vi har et obligatorisk fag i grunnskolelærerutdanninga som heter PEL, som er et utvidet pedagogikkfag som blant annet skal gi kunnskap om og forståelse av religiøst og kulturelt mangfold. Der ligger nok også Rosa kompetanse inne, men det kan godt hende det ikke er tydelig nok."

Det er kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen som sier dette til Blikk, i et forsøk på å begrunne nedskjæringene til Rosa Kompetanse Skole, som har fått sine bevilgninger halvert. Hvordan ønsker han å fokusere på lærerutdanninga?

I gjeldende forskrift og retningslinjer for pedagogikk og elevkunnskap ligger det, som ministeren er inne på, ikke "tydelig nok" beskjed om at det skal arbeides med LHBT. For å si det enklere: LHBT er ikke nevnt. Seksualitet er ikke nevnt. Det nærmeste vi kommer er "mangfoldet i familieformer" og "variasjoner i kjønnsidentitet", men dette er for vagt og kan tolkes helt heteronormativt hvis man ønsker det. ("Noen foreldre er skilt" og "ikke alle jenter er feminine", for eksempel.)

Ingen undersøkelser tyder på at LHBT behandles spesielt godt i lærerutdanningene i dag. Siden retningslinjene er så vage, er det opp til den enkelte institusjon å sikre temaet - nær sagt i konkurranse med alle andre gode formål. Noen institusjoner har "ildsjeler" som sørger for at temaet behandles skikkelig, andre har besøk av nettopp Rosa Kompetanse for å gi kurs som ellers neppe ville blitt gitt. Noen samlet oversikt over situasjonen har vi ikke.

To ganger de siste tolv årene har departementet sendt brev til utdanningsinstitusjonene med beskjed om å sikre at det arbeides godt med LHBT-spørsmål (i 2002 og 2008). Brevene har meg bekjent ikke blitt fulgt opp. Utfordringen til ministeren må derfor være: Hvordan vil du - helt konkret - "fokusere på lærerutdanninga" i dette spørsmålet? Ved å revidere retningslinjene? Ved å sende nye brev eller følge opp de forrige? For hvis man fortsetter å gjøre absolutt ingenting overfor institusjonene - samtidig som man kutter støtten til Rosa Kompetanse - går det ihvertfall ikke den riktige veien.


(For ordens skyld: I tillegg til å være studieleder ved Norges største lærerutdanningsinstitusjon, sitter jeg også i styringsgruppa for Rosa Kompetanse og er også medlem av programgruppe for nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene. Og så er jeg stolt medarrangør av en konferanse om seksualitet og folkehelse 2.-5. juni, hvor Rosa Kompetanse er på programmet.)

(ps: Som lærerutdanner er jeg strålende fornøyd med alt mulig fokus på lærerutdanninga. Men det bør også minnes om at studentene som utdannes i lærerutdanninga nå, ikke kommer til å dominere på lærerværelsene på en del år enda. Så selv om det skulle fokuseres på lærerutdanninga slik det bør, slik at våre uteksaminerte lærere går ut i skolen som lysende LHBT-fyrtårn, vil det trengs betydelig kompetansehevingstiltak i skolene i overgangsfasen fram til disse fyrtårnene er normdannende i skolene...)

Hvilke fag får GLU-studentene kompetanse i?

...og da har jeg debutert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift: Hvilke fag får GLU-studentene kompetanse i? - En analyse av grunnskolelærerstudentenes studiepoengproduksjon 2012/13

Løp og kjøp! :-)

Den viktigste utdanningen

• «Lærerutdanninga er meget skral».
  
• «Det er altfor mange ordinære skoletimer ved lærerskolene».
  
• «Den forlengelse av lærerutdanningen som alle er klar over er høyst nødvendig, må gjennomføres snarest mulig.»
  
• «[…]eksempler fra undervisningen […] må reise tvil om hvordan lærerskolene fører sine elever inn i yrkets etikk».
  
• «Mer refleksjon og problemorientering må inn i lærerutdannelsen».
  
• «Utdannelsen er […] syltynn når det gjelder å bedre kommunikasjonen mellom foreldre og skole».
  
• «Dagens lærerutdannelse sliter med studentenes nivå når de begynner på høyskolen og deretter deres arbeidsinnsats mens de studerer».
  

Det er en stor – men ikke udelt – glede å være med på å lede en utdanning som alle er enige om er viktig. Jeg er stolt av å være en del av Norges største lærerutdanningsmiljø. Vi gjør en viktig jobb med å utdanne morgendagens lærere, og jeg trenger aldri være redd for at arbeidet vi gjør skal gå ubemerket hen.

Baksiden av medaljen er naturligvis en voldsom interesse for å finne negative vinklinger. Har vi høy strykprosent på en eksamen, blir det forside i Aftenposten. Ingen skriver om eksamenene hvor studentene stort sett står. Og høy strykprosent på andre utdanninger går stort sett ubemerket hen - journalistene sier åpent til oss at «det er ingen nyhetssak om det er høy strykprosent i historie grunnfag. Det er lærere folk bryr seg om».

Interessen for negative vinklinger er ofte koblet med svak hukommelse. Den ene uka er det høyt frafall som noen lar seg overraske av – kan vi virkelig ikke gjøre mer for å få studentene til å klare seg gjennom studiet? Neste uke er det lav studieinnsats vi kritiseres for – kan studentene virkelig seile gjennom studiene uten å jobbe skikkelig med dem?

Da NOKUT nylig pekte på generelt dårlig studieinnsats i norsk høyere utdanning, var to kolleger fra hhv. Institutt for barnehagelærerutdanning (BLU) og Institutt for internasjonale studier og tolkeutdanning (IST) raskt på banen med meninger om hva som bør gjøres med grunnskolelærerutdanningen. Selv fagfolk på andre utdanninger synes altså at grunnskolelærerutdanningen er viktigere å diskutere enn utdanningene på deres egne institutter, som til dels hadde enda lavere studieinnsats enn grunnskolelærerutdanningene.

La meg skyte inn: det at lav gjennomsnittlig studieinnsats i lærerutdanningene er et nasjonalt fenomen, stabilt over tid og med paralleller i andre land, skal naturligvis ikke være en sovepute. Men når vi vet hvor mange flinke folk som har prøvd å gjøre noe med dette over lang tid, er det sannsynligvis grunn til å tro at det ikke finnes noen raske løsninger. Jeg tror at det viktigste er å opprettholde de faglige kravene, slik at vi i hvert fall sikrer kvaliteten på studentene som fullfører utdanningen.

En annen ulempe med den store interessen er den enorme politiske detaljstyringen av utdanningene. Hvilke andre utdanninger opplever at kurs gjøres obligatoriske etter kampvotering i stortingskomiteen? Men dette hadde jo vært til å leve med om det ikke også var koblet med en enorm reformiver. Nye reformer dras gjerne i gang i idet de første som er utdannet etter forrige reform er i ferd med å få seg sin første jobb i skolen. Og når reformene kommer, skal de implementeres raskt, med korte tidsfrister til å få planverket på plass. Det kan jeg jo forstå, for man må kaste seg rundt hvis man skal rekke å utdanne noen før neste reform.

Sitatene i starten av innlegget er plukket fra norske riksaviser – fra årene 1945, 1955, 1965, 1974, 1984, 1994 og 2004. Hvorfor er lærerutdanning under nær sagt konstant kritikk? Det har som nevnt ikke manglet på forsøk på å reformere lærerutdanningen – snarere tvert imot. Jeg tror nok heller årsaken er at læreryrket er et veldig komplekst yrke. Du kan være knakende god til å formidle matematikk uten å være en god lærer for elevene, hvis du for eksempel ikke er i stand til å se den enkelte. Du kan være en mester i å støtte elever i vanskelige livssituasjoner, men du må likevel kunne lære en full klasse småbarn å lese. For å bli en god lærer, må du få med deg veldig mye av det som er læringsutbytte på lærerutdanningen – men det vil aldri være «nok». Kritikk av at lærerutdanningen ikke gir all kompetanse som trengs for å være drømmelæreren vil alltid være der, og den vil alltid være korrekt.

Å dekke «alt» blir heller ikke enklere med tida. For å nevne mitt eget fag som eksempel: matematikk har blitt undervist i et par tusen år, men det er først de siste drøyt hundre åra at matematikkundervisning har blitt forsket på systematisk. Og strengt tatt har vel matematikkdidaktikken som eget fagfelt ikke etablert seg skikkelig før de siste 40-50 åra. Nå kommer det stadig nye forskningsresultater om matematikkundervisning og om hva matematikklærere bør kunne. Det holder ikke lenger å fortelle lærerstudentene at det er viktig å variere undervisningen – de bør også for eksempel lære om hvilke typer materiell som forskningen mener er det beste for å undervise når elevene skal møte brøk på en formalisert måte første gang. Og denne forskningen er vi både ivrige lesere av og aktive deltakere i å utvikle.

Jeg er altså stolt av å være en del av Norges største lærerutdanningsmiljø. Lærerutdanningene våre blir stadig bedre. Og den store interessen fra samfunnet rundt minner oss om at vi gjør en viktig jobb. For det er vel tross alt bedre å være omdiskutert enn ignorert?

Skal vi telle?

På bakgrunn av en kronikk i nettavisen Khrono ble jeg invitert til Forskerforbundets landsråd for å holde en innledning. Jeg gjengir den her til eventuell glede for eventuelle lesere.

Innlegg til Forskerforbundets landsråd: Skal vi telle?

Jeg er studieleder ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Det er en mellomlederstilling hvor jeg har personalansvar for knapt 40 ansatte. En av oppgavene mine er å vurdere om de har gjort rett og skjell for seg i tida de har hatt avsatt til forskning og utviklingsarbeid. For å gjøre den jobben hadde det vært deilig med noen klare kriterier som gjorde at jeg slapp unna vanskelige skjønnsmessige avgjørelser. Å vurdere om et tall er større enn en fastsatt grense er sånt jeg liker – jeg er, som noen av dere vet, matematiker. Da kunne jeg slippe å bruke tid på å være dommer over mine ansattes FoU-arbeider, og kunne konsentrere meg om å støtte, oppmuntre, inspirere og veilede.

En avsporing: Hvem er verdens beste komponist? Beethoven? Mozart? Det er jo utklassing – Mozart har skrevet 41 symfonier mot Beethovens 9. Bach, som mange holder som verdens største komponist kommer jo helt til kort, for symfonier i vår forstand var ikke ferdig utviklet på hans tid. Men Haydn knuser disse, med sine 107 symfonier. (Georg Philipp Telemann skal ha skrevet over 3600 ulike verker, og regnes blant de mest produktive komponistene noensinne. Men særlig mange symfonier skrev han ikke.)

Noen musikkjennere vil kanskje si at det er forskjell på symfonier, og at det ikke gir mening å si om en komponist er god bare ved å telle. Symfoniene er jo ikke en gang fagfellevurdert! Men med forskningsartikler må det vel være greit å telle? De har jo alle liknende kvalitet.

Jeg vil gi et lite – og litt selvopptatt – eksempel, langt unna de store komponistene. (Jeg spurte en kollega om hun syntes dette ble for selvopptatt, men hun svarte: Forskerforbundet har jo invitert deg, så da får de tåle såpass...) Her er tre artikler jeg har skrevet:

• History of mathematics in the TIMSS 1999 video study. På konferanser har jeg møtt flere forskere som har lest denne artikkelen og synes den gir interessante perspektiver. Den ga ingen publiseringspoeng, for den ble publisert i proceedings som ikke var tellende den gang.
  
• Teachers’ conceptions of history of mathematics og History of Mathematics for Primary School Teacher Education Or: Can You Do Something Even if You Can't Do Much? er to artikler som er publisert i samme antologi, og som ga 0,7 publiseringspoeng hver. Den første er en intervjustudie som undersøker læreres syn på matematikkhistorie, den andre er strengt tatt en beskrivelse av min egen undervisning, med noen refleksjoner rundt. Den første kostet langt mer arbeid enn den andre.
  

Den artikkelen som jeg får respons på er nyttig, ga altså ingen poeng, mens de to andre, som krevde veldig ulik arbeidsinnsats, ga 0,7 poeng hver. Jeg vil påstå at publiseringspoengene sier fint lite om kvaliteten på og nytten av artiklene. Men vi kan jo måle noe annet – såkalt «impact». Intervjustudien har faktisk blitt referert til 9 ganger (ifølge Google Scholar) og bare en av dem var meg selv. Den ikke poenggivende studien som flere skryter av er blitt referert til 4 ganger (men tre av dem var av meg selv, dessverre - hvilket viser at selvopplevd kvalitet var god), mens den poenggivende om egen undervisning aldri er blitt referert til. Jeg vet for så vidt ikke om den har blitt lest heller. Så impact er en lovende indikator.

Da vil jeg vise til en helt annen artikkel: Mark Regnerus’ artikkel «How different are the adult children of parents who have same-sex relationships? Findings from the New Family Structures Study”. Denne har fått hele 35 referanser. Noen av disse er rosende, andre sier ting som “Extensive critique of this study has pointed out that…”, “methodologically flawed paper”, «Regnerus's use of this broken family as representative of lesbian families was one source of strong criticism”. Artikkelen tråkker rett inn i debatten om homoekteskap, og mange mener den er direkte usannferdig. Dette er en grei illustrasjon av at hvis man måler FoU-kvalitet i impact, så vil man oppmuntre til kontroversiell forskning. «Kjedelig» forskning som bygger tålmodig videre på tidligere studier – eller til og med gjentar tidligere forskning for å se om den er holdbar – vil ikke nå opp. (For øvrig ble Regnerus’ studie også brukt i en rettssak i Michigan om ekteskapsforbud, hvor forskningen ble kalt «entirely unbelievable and not worthy of serious consideration».)

Min konklusjon blir derfor dessverre at det er meningsløst å forsøke å tallfeste FoU-kvalitet. Der er jeg på linje med forskergruppa som evaluerte det norske tellekantsystemet. De sier at tellekantsystemet fungerer helt greit til sitt bruk – nemlig til å fordele penger fra statskassa til institusjonene. Men de synes det ser ut som det er systematiske ulikheter mellom fagområder, slik at noen fagområder lettere får tellekantpoenger enn andre. Men dette gjør ikke så mye siden alle institusjoner har en god bredde av fagområder representert. Brukt på lavere nivå, vil systemet imidlertid lett gi «perverse effekter» som danskene kalte det.

Jeg har sett tellekanter brukt som kriterium ved tildeling av penger til såkalt «sterke forskergrupper», som jo per definisjon handler om å sammenlikne miljøer i ulike fagområder, hvor evalueringsgruppa altså advarer mot systematiske ulikheter i hvordan tellekantsystemet teller. På noen fakulteter ved HiOA kan det se ut som at tellekantsystemet er nærmest avgjørende ved tildeling av FoU-tid på individnivå.

Og institutter sammenliknes og vurderes som gode eller mindre gode i FoU-arbeidet ut fra tellekantpoeng. Da står man i akutt fare for å komme bort i de «perverse effekter» som evaluatorene advarer så sterkt mot. Sammenlikning på tvers av fagområder må skje på mer intelligente måter enn dette.

Jeg har til og med hørt om sakkyndige utvalg ved tilsettinger som begrunner sine rangeringer med tellekantpoeng – til tross for at selve poenget med å ha et sakkyndig utvalg er at de selv skal lese og vurdere kvaliteten på det innsendte materialet. Hvis vurdering av søkere skulle bestå i å telle, kunne de sakkyndige utvalg erstattes av en algoritme tilknyttet FoU-registeret Cristin.

Så må vi også huske hva lovverket sier om UH-sektorens virksomhet. Ifølge UH-loven skal UH-sektoren tilby utdanninger «som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.» Selve formålet med UH-sektoren er – ifølge §1-1 – å gi utdanning, utføre forskning og utviklingsarbeid og formidle kunnskap. Da blir det veldig skummelt å prøve å måle forskningen uten også å prøve å telle utviklingsarbeid og formidlingen – det blir som å måle komponisters produksjon ved bare å telle symfoniene. (I parentes bemerket: spørsmålet om hvem som er den største Beatle’n - John, Paul, George eller Ringo - kan besvares enkelt: det er vel Paul som er den eneste av de fire som har skrevet en symfoni...)

For egen del har jeg resignert. Jeg tror ikke på at noe tellekantsystem kan gi meg fasit på om en av mine ansatte har brukt FoU-tida sin fornuftig. Jeg tror ikke noe på at et NVI-system kan gjøres godt nok ved å legge til flere kategorier og flere poengsummer. Jeg tror at en slik faglig vurdering må ha et sterkt innslag av faglig skjønn. Så slik sett blir det behov for fagfolk (til og med i ledelsen) også i framtida.

Å gjøre en forskjell - og ikke bare i NVI-tellingen

På en annen måte enn før har det blitt populært å måle FoU-virksomheten vår. Jeg skriver om dette i en kronikk på Khrono: Tellekanter og perverse effekter. Målingen ser på hva vi har publisert i tellekantkanaler, og gir blaffen i hva som skjer med våre FoU-bidrag så fort trykksverta har tørket. Men heldigvis finnes det ulike måter å følge med på dette også, ihvertfall delvis.

Et artig hjelpemiddel for å oppdage at noen har referert til deg, er Google Scholar. Der ser jeg for eksempel at det er ni artikkelforfattere som er oppegående nok til å ha referert til min utmerkede artikkel "Teachers’ conceptions of history of mathematics" (en av dem er riktignok meg selv). Det er kanskje ikke så overraskende, for denne er publisert i ei bok fra Mathematics Association of America, og har derfor nådd en god del mennesker. For meg er det kanskje mer overraskende at min ganske så populærvitenskapelige artikkel "Geometriaktiviteter i lys av van Hieles teorier" er referert til i to masteroppgaver. Ved å leke litt i Google Scholar kan man altså oppdage artikler og sånt som henviser til deg, og som derfor fort slumper til å handle om ting du er interessert i. Og så kan man jo håpe at grunnen til at mange artikler ikke er referert til i det hele tatt, skyldes svakheter ved Google Scholar og ikke svakheter ved artiklene... (Takk til Øistein Gjøvik for påminnelse om Google Scholar.)

En annen idé er jo å søke i Google Books for å finne bøker hvor mine publikasjoner er nevnt. Dette er imidlertid forholdsvis frustrerende - mitt søk gir som resultat at min hovedoppgave er nevnt i et par bøker som jeg ikke klarer å få tak i, så jeg vet ikke hva de skriver. Og siden den ene er skrevet av en forsker jeg kritiserer forholdsvis krasst i hovedoppgaven min, er jo det litt spennende...

Men det er også andre måter å komme fram med synspunktene sine på enn ved å skrive artikler eller bøker. Selv skriver jeg jo blogg (som du formodentlig har fått med deg siden du leser dette blogginnlegget), og en av tingene jeg gjør er å blogge når jeg er på konferanser. Etter hvert som årene går setter jeg mer og mer pris på muligheten jeg har til å gå bakover i bloggen og minne meg selv på hva jeg har hørt ved tidligere konferanser. Mer overraskende er det at ting jeg har skrevet i bloggen min også dukker opp i artikler andre skriver. Jeg har riktignok bare ett eksempel på dette, men det er artig nok: En foredragsholder som jeg hørte på en konferanse og blogget om, plukket opp mine kommentarer og kommenterte disse videre i en senere artikkel: "One teacher who heard me speak on the subject put it well in his blog". Da blir det meningsfullt å blogge... (Glen van Brummelen (2010) Filling in the short blanks: musings on bringing the historiography of mathematics to the classroom, BSHM Bulletin: Journal of the British Society for the History of Mathematics, 25:1, 2-9.)

Ellers er det jo også annet man pusler med som blir til nytte. Ihvertfall er det artig å se at det snart er 2000 som har sett mine to YouTube-videoer om hhv. sirkelens areal og omkrets og om tredeling av et linjestykke.

Siden de færreste av oss skriver artikler først og fremst for at de skal telles, er det altså artig at det går an å følge litt med på hvordan de leses og eventuelt refereres til der ute i verden.

Læreres arbeidstid

Det skal bli spennende å følge kampen om læreres arbeidstid denne våren. Partene står mildt sagt langt fra hverandre. Og også de som står på samme side står langt fra hverandre, slik vi ser av Aftenpostens artikkel i dag ("Han vil bestemme mer over lærernes arbeidstid" - ikke på nett i øyeblikket). Der uttaler en rektor (Per Øyvind Strand) seg, og hvis KS snakket slik, tror jeg at de ville hatt mer støtte i opinionen: "Jeg synes det ville vært helt naturlig å være tilgjengelig på egen arbeidsplass fra klokken 8 til 15 hver dag."

Hvis kampen sto om dette, tror jeg lærerne ville slite med å få støtte - tross alt ser vel de fleste for seg at lærerne uansett er på skolen mellom 8 og 15, og det er min erfaring også.

Men så uttaler KS seg på slutten av saken, når Aftenposten spør om ikke etter- og videreutdanning kan tas i elevenes ferier: "[...] det er på det rene at det vil være kostnadsbesparende å organisere arbeidstiden slik at man i mindre grad tar lærerne ut av klasserommet når man gjennomfører kompetansehevende tiltak".

Da er man med ett i en helt annen verden, hvor KS ikke bare ønsker å styre mer om når lærerne gjør jobben sin, men også ønsker at lærere skal ta etter- og videreutdanning på toppen av vanlig undervisningsarbeid. Tanken om at man kan gjøre mer av en ting uten at det går ut over noe annet er alltid like fascinerende. Og siden opinionen nok er ganske opptatt av at lærere skal ha tid til å forberede undervisningen sin godt og å gi grundige tilbakemeldinger til elevene, vil nok dette være en vanskeligere sak å selge for KS enn at lærere skal være på skolen 8-15 (ihvertfall på dager hvor elevene er der).

Akademisk OL - om homolovgivningen i Russland og andre steder

I forbindelse med Sotsji-OL har HiOA hatt en satsning med daglige sendinger hvor de diskuterer saker som er mer eller mindre OL-relaterte med HiOA-folk. Tidligere i uka var det en sending om homolovgivningen i Russland, som samtidig var min debut i "live-TV". Det var grei trening i tilfelle NRK skulle ringe en dag... Og temaet var viktig.

Femårig lærerutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus

Ved Høgskolen i Oslo og Akershus er det allerede mulig å ta femårig lærerutdanning - i fagene kroppsøving, matematikk, naturfag, norsk, samfunnsfag, RLE, engelsk, og musikk. Og ifølge regjeringsplattformen kommer snart det til å bli det vanlige.

Ved HiOA finner du ikke "femårig lærerutdanning" som et valg på Samordna Opptak. Man må først søke deg inn på grunnskolelærerutdanning (1-7 eller 5-10). Når man så har tatt tre år av denne, og har sørget for å ta de fagene man trenger, søker man seg inn på master i skolerettet utdanningsvitenskap, med den fordypningen man ønsker. (Velger man 1-7-utdanningen kan man foreløpig bare gå over på master i matematikk, norsk og kroppsøving etter tre år.)

Dette har en ulempe og en stor fordel. Ulempen er at man ikke er garantert plass på masteren idet man starter - man må nå opp i konkurransen. Men med de politiske signalene som foreligger nå, ser det ut til at kapasiteten på masteren vil bli økt for å møte den voksende etterspørselen.

Den store fordelen er at man kan velge å fullføre fireårig grunnskolelærerutdanning før man tar masteren. På den måten får man et år ekstra med gratis utdanning, og får større faglig bredde. Selv om det høres lenge ut å ta en seksårig utdanning (4+2) er det mange studenter som velger dette fordi de ser at de blir enda mer attraktive på arbeidsmarkedet - og kanskje også får en enda morsommere jobb - hvis de har kompetanse i flere fag samtidig som de har master i ett fag.

Hva gjorde lærerutdanningen i 2013?

På Khrono kan man nå lese mitt innlegg "Hva gjorde lærerutdanningen i 2013?" Dette var en fiks (og vill) idé: kan jeg skrive et innlegg som klarer å vise noe av bredden hos GFU uten å bli dørgende kjedelig og oppramsende? Hver enkelt får vurdere om det var vellykket.

I arbeidet med dette innlegget så jeg blant annet på tall som viser at vårt institutt - som altså bare er ett av fire institutter (riktignok det største) på ett av fire fakulteter ved HiOA - har flere undervisnings- og forskningstilsatte enn flere høgskoler. Med over 130 tilsatte har vi et svært solid fagmiljø innen skole og lærerutdanning, med ekspertise innen alle skolefag og innen de fleste problemstillinger skolen måtte ha.

Bakgrunnen for innlegget var delvis en del etterlysninger om "Hva mener lærerutdanningen om dette?" - som om lærerutdanningen har fastlagte meninger om det meste som foregår i norsk skole. Det har vi nok ikke - og som studieleder med personalansvar for mellom en fjerdedel og en tredjedel av GFUs ansatte har jeg heller ikke inngående kjennskap til hele bredden i fagkompetanse på instituttet. Men nettopp derfor var det litt morsomt å lage et slikt innlegg, for å synliggjøre litt av bredden.

Men jeg har vært litt usikker på om det var lurt. Det er spesielt to ting jeg har vært bekymret for: I innlegget nevnes en del ansatte ved navn, mens en del andre ikke nevnes i det hele tatt. De som er nevnt er relativt tilfeldig utvalgt, og alle forstår vel at det ikke går an å skrive et slikt innlegg hvor alle drøyt 130 ansatte nevnes. Konklusjonen ble at hvis ingen kan nevnes uten at alle nevnes, vil vi aldri få trukket fram noe av det vi gjør.

Den andre bekymringen er beslektet med den første: jeg nevner i innlegget stort og smått, hulter til bulter. Fireårige prosjekter er i innlegget beskrevet side om side med småinnlegg som kanskje bare har vært et biprodukt av noe helt annet. Innlegget kan virke ufaglig i at det ikke trekker fram noe og sier at "dette er stort og flott". Igjen er jeg pragmatiker: en mer faglig forankret utvelgelse ville ha krevd et flerfaglig sakkyndig utvalg til å skrive innlegget, og det ville dermed aldri ha blitt skrevet.

Så mitt motto er i denne sammenhengen: det er bedre å trekke fram folk for ofte enn for sjelden. Hvis vi som ledelse er flinke til å trekke fram ting folk gjør til stadighet, vil alle bli nevnt fra tid til annen, og alle kan senke skuldrene og være stolte av hverandre.

Så får vi se om det kommer flere slike oppsummeringer i årene som kommer...

(PS: Min tittel var "Hva gjorde GFU i 2013?" Skuffende nok har nok ikke omverdenen noe varmt og godt forhold til hva "GFU" står for (Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning), så den nye tittelen slår nok bedre. Men ulempen er at den er mer upresis - HiOA har jo lærerutdanninger på andre institutter enn vårt.)

Dannelseskonferanse del 2 #dannelse #hioa

Andre del av dannelseskonferansen begynte med HiOAs pianist Svein Amund Skara. (Les om første del i et annet innlegg.) Deretter var det klart for Arne Johan Vetlesen, som hadde fått tildelt tittelen «Dannelse med fokus på profesjonsdannelse». Han startet med å si at han var usikker på konstellasjonen «dannelse» og «profesjonsdannelse». Er profesjonene en egnet arena for dannelse? Det mente han var langt fra selvfølgelig (og her går han altså rett i strupen på kunnskapsministeren, men uten å nevne det). Han pekte – med Aristoteles – på hvordan nye situasjoner alltid må møtes med åpenhet og mulighet for improvisasjon. I mange profesjoner er dette under press, og han trakk inn New Public Management i den sammenhengen. Varslere som mener noe er galt, blir ofte møtt med hersketeknikker, og det viser seg at det ikke er denne type autonomi man ønsker hos sine arbeidstakere.

Det er altså et stort spørsmål om profesjonene ivaretar det kritiske som er en viktig del av dannelsen, hvis jeg tolker Vetlesen riktig. Det er jo et godt poeng – og truslene om avskjed for Sandefjordlærerne som ikke vil vurdere elevene sine med karakterliknende avkrysninger illustrerer jo poenget godt. Det kan godt være at utdanningsinstitusjonene må bidra med flere kritiske perspektiver enn profesjonsutøverne får lov til å bidra med i hverdagen sin.

Vetlesen mente at vi også må forberede oss på å få ungdomskull som ikke med rimelighet kan forvente at de vil få det bedre enn generasjonene før dem – materielt sett – og at dette også vil prege hverdagen til oss som profesjonsutdannere og studenter. Profesjonene må bli motkulturer, mente han.

Så var det Norsk Studentorganisasjons Tuva Aune Wettland sin tur, hun hadde valgt tittelen «Danning lizzom». Hun mente at folk ikke lenger anser seg som særlig voksne når de er ferdig med artium og begynner på utdanningene sine. Hun pekte på likheten mellom ordene forelder og foreleser – dagens 19-åringer trenger mer oppfølging enn før. Hun hadde tre konkrete forslag til tiltak:

• etikk bør være obligatorisk emne på høgskolene, for eksempel et 5 studiepoengskurs.
  
• digital danning og nettvett er et annet tema som bør være inne i utdanningene – og hun tok et mikrokurs for salen om personverninnstillinger på Facebook. Hun mener at det ikke er holdbart at ansatte i UH-sektoren lar være å forholde seg til Facebook og Twitter.
  
• og så må vi ikke være så redde for å være for å være litt «forelder». Foreleserne på høgskolen må faktisk protestere mot studenter som bruker Facebook til ikkefaglige ting i timene, for eksempel.
  

(Et lite hjertesukk fra meg som lærerutdanner: i grunnskolelærerutdanningene kan vi ikke leke oss med 5 studiepoengskurs, vi har ikke lov med eksamener på mindre enn 15 studiepoeng. Så et slikt femstudiepoengs etikkemne må inngå i andre eksamener. Hos oss er etikken inne i de andre fagene, men ikke noe eget emne. Sånn er det å være detaljstyrt ovenfra.)

Så var det klart for paneldebatt, med Audgunn Oltedal som ordstyrer, og med Høyres Kristin Vinje, LUIs fakultetsstyreleder Loveleen Rihel Brenna og Hedvig Skonhoft Johannessen og Lars Gule, begge fra HiOA. Kristin Vinje fikk utfordringen om å si hva som kjennetegner profesjonsutøvere som har dannelse. Hun trakk fram evnen til å diskutere kompliserte spørsmål uten at det blir for polarisert – debatten om legers reservasjonsrett brukte hun som eksempel. Hedvig Skonhoft Johannessen mente at dannelse var sammenhengen mellom hånd og ånd. Dannelsen i det praktiske arbeidet er hennes hovedanliggende. Hun nevnte saken (som jeg nevner lenger opp i innlegget) fra Sandefjord om lærerne som kan bli sagt opp fordi de ikke vurderer elevene karakterliknende. Loveleen Brenna trakk rimeligvis fram mangfold, og at mangfold vil påvirke alle deler av utdanningen. Lars Gule mente at det motsatte av å være dannet profesjonsutøver er å være fagidiot – at man bare ser faget sitt isolert og ikke ser sammenhengene. (Dette er jo i retning av den faren kunnskapsministeren pekte på – at man tror at det motsatte av danning er høy faglighet.) Han mente også at dannelse handlet om hensynsfullhet.

Oltedal spurte om det var noen områder ledelsen ved institusjonene burde skjerpe seg på. Johannessen skulle ønsket seg mindre målstyring og mer vekt på bærekraft og miljø. Studentene trenger mer etikk. Vinje ville utfordre institusjonene til å utfordre studentene til å øve på å sette seg inn i andre menneskers situasjon og deres tankegang og meninger. Det er slik du lærer deg å ta hensyn til andre også. Brenna savnet fokus på hva mangfoldsledelse innebærer, hva betyr mangfold av kompetanser og hvordan bruke det slik at det blir lønnsomt. (Fra lærerhverdagen: nei, det er ikke slik at heterogene grupper automatisk fungerer godt – det skal spesielle grep til for å få det til. Dette må læres.)

Gule pekte på at innledningene gjennom dagen har vært på et overordnet nivå, og mener at det er sånn det bør være. Dannelse handler om å trekke overordnede prinsipper og idealer ned i praksis, og dette kan ikke kuttes opp og gjøres om til regler. Dette må utvikles gjennom erfaring, men kan ikke formaliseres. Det er vanskelig å tenke seg at man kan lære folk skjønn gjennom et pensum. Men vi trenger instrumenter som kan hjelpe studentene til å utvikle evne til å tenke. Alle studieplaner bør revideres slik at en del elementer blir integrert i fagene. Også faghistorie er interessant – å lære ydmykhet av å se alt det gale profesjonen har gjort gjennom tidene.

Johannessen pekte på at mange allerede jobber med dette i undervisningen sin, og mener at det bør settes av tid til å arbeide mer med grenseflaten mellom høgskolen og praksis. Hun viste til en definisjon av danning som grenseflaten mellom mennesker og kultur. Ikke alle utdanninger gir i dag etikkundervisning, pekte Oltedal på – bør det endres? Vinje var ikke så sikker på det, men mente at alle utdanninger må ha med noe om å utvikle kritisk tenkning.

Det beste med paneldebatten var at det faktisk liknet på en paneldebatt – slike paneldebatter har lett for å degenerere til (ofte lange) enkeltstående innlegg som ikke forholder seg til hverandre. Ordstyreren brukte elementer fra tidligere innlegg til å utfordre paneldebattantene slik at dette fungerte forholdsvis godt. Brenna pekte på at dannelse er godt forankret i styringsdokumentene, men er usikker på hvordan det er i praksis. Hun var ikke så opptatt av kurs i etikk, men mener at det må være diskusjoner om etikk i alle fag.

Per Fugelli holdt det siste innlegget for dagen, og det var et innlegg fullt av sitatvennlige setninger som nok også gjør seg best hvis man ser det selv heller enn å lese mitt referat. Han satte i gang med Platon, Aquinas, Aristoteles og «mot er alle dyders mor». «Hvorfor er det universitetene som blir stengt først» når myndighetene vil ta styringen, spurte han, og viste til at det nettopp har med troen på å dele friheten å gjøre. (I våre dager er det vel for så vidt Facebook som stenges først, men poenget forstås likevel.) I oljens tid trenger vi mot for å danne profesjonsutøvere som kan stå imot de økte forventninger. Vi trenger mot for å bruke makroskopet og ikke bare mikroskopet, å se helheter og ikke bare detaljer. «Mot er det grunnstoff sjelen må ha for å være i live.»

«The question is not to be or not to be, but to belong» sier Proust til Shakespeare. Vi lever av berøring, og å komme nær hverandre krever mot. Mot er avgjørende både for det personlige livet, forskningslivet, arbeidslivet og samfunnslivet.

Mottoet «Utdanning og forskning gir kunnskap og vekst» fikk hard medfart under konferansen. (Jeg vet ikke hvem det er som har det mottoet, men det hang visst ved talerstolen et sted.) Fugelli ville bytte den ut med en formulering om at «her skal vi gi dere retten og motet til å finne deres egen sannhet». Og han stilte spørsmål ved om det er for mye bestillingsforskning og -tenkning og for lite fri forskning og tenkning i våre dager.

Så kritiserte han tittelen for konferansen – er det slik at vi stenger dannelsen inne «i rasjonalitetens jernbur» når vi skriver «utdanning for morgendagens arbeidsliv». (Jeg vil på min side si at konferansetittelen er et høyst velkomment forsøk på å spisse debatten en anelse, så man ikke snakker om alle aspekter ved dannelse på en gang…) Han kritiserte NHO for å snakke om «utdanningsstrømmene» som om studentene var amøber som viljeløst flyter bevisstløst rundt i strømmer.

Til slutt brukte han 22. juli og det at FrP «marsjerte» inn i regjeringskontorene som to tegn på norsk rasisme – og der mistet han meg. Det er retorisk godt som alt annet han sier, men det minnet meg om at nytelsen over god retorikk kan bidra til at man stenger av sin kritiske sans en smule. Det skjedde ihvertfall med meg under dette innlegget - det skulle et skikkelig retorisk overfall til for at jeg kom meg ut av den retoriske fortryllelsen. Det kreves sannsynligvis mer danning enn jeg har for å høre et såpass godt innlegg, retorisk sett, uten å la seg dras med til foredragsholderens noe tvilsomme konklusjoner.

Av alle innleggene i løpet av dagen var nok dette det innlegget som var lengst unna å gi svar på hva vi konkret kan gjøre for å arbeide med dannelse i våre utdanninger. Men det var nok heller ikke ment å gi slike svar.

Konferansen ble avsluttet av Ole Petter Ottersen, som er styreleder i UHR. Han inviterte Per Fugelli til UiOs åpning (hvis jeg forsto ham rett) for å gjenta foredraget der. Han brukte stikkord som «de ni muser» og «helhet», og siterte Elie Wiesel på at «Indifference is the most insidious danger of all». Og han viste til begrepet «halvdannet», hvor man bare forholder seg til en liten del av verden. (Og som så ofte når jeg blogger om konferanser, blir de siste innleggene de svakest refererte. Det handler ikke om dannelse, bare om undertegnedes konsentrasjonsevne.)

Så hva er konklusjonen min etter en dag med dannelseskonferanse - ble det bare nok en del hvor ymse flinke personer forteller om ulike aspekter ved dannelse, eller ble det noe litt spissere enn det? For det første festet jeg meg ved kunnskapsministerens understreking av at dannelse i profesjonsutdannelser naturligvis henger sammen med profesjonene. Av det slutter jeg at et generelt "dannelseskurs" (av typen ex.phil. som jeg hadde da jeg gikk på Blindern) ikke er løsningen. Og jeg merket meg Vetlesens påpekning av at det ikke nødvendigvis er slik at den gode, profesjonelle dannelse har god grobunn i profesjonene - tvert imot kan det hende at den regelrett blir undertrykket der. Så ut fra disse to konkluderer jeg med at dannelseselementene i utdanningene må knyttes til profesjonene, men at det vi ikke kan være sikre på at vi får drahjelp fra profesjonene i arbeidet - det vil være situasjonsbetinget. Fra Josefsson husker jeg historien om læreren Berit, som jo ikke minst kan sies å handle om at en lærer må kunne stå opp mot sine kolleger - og at det er en viktig del av dannelsen å ha mot til det. Dette var også sentralt i Sæthers innlegg - at det gode skjønn er noe som må utvikles. Mot var jo også selve ledetråden i Fugellis innlegg. Altså: dannelse i profesjonsutdannelsene handler ikke minst om å gi studentene faglige kunnskaper, empati og det gode skjønn til å se hva som er gode løsninger i den enkelte situasjon, og mot til å stå for disse løsningene i møte med skjemaer og fasttømrede handlingsmønstre.

Og dette gjør vi forsåvidt allerede - men kan sikkert gjøre det enda bedre hvis vi ser planene - og handlingene - våre i dette perspektivet.

Dannelseskonferanse del 1 #dannelse #hioa

Som jeg blogget om alt for ei drøy uke siden; dagen i dag var en dag i dannelsens tegn. Ut fra tidligere dannelsesdiskusjoner jeg har deltatt på, signaliserte jeg vel en viss skepsis: det har lett for å bli interessante innlegg fra ulike ståsteder, uten at det er noen tendens til å nærme seg en felles forståelse av hva dannelse betyr for oss - eller enda mer konkret: hva vi skal velge ut som viktige dannelseselementer som vi må sikre at studentene våre møter i utdanningene. Programmet for dagen kunne tyde på at denne konferansen ville bli mer av det samme - en rekke forholdsvis korte innlegg fra flinke folk, med en lynkort paneldebatt mot slutten.

Etter oppstarten med Valkyrien Allstars ønsket HiOA-rektor Kari Toverud Jensen velkommen. Hun knyttet an til grunnlovsjubileet, men også til de nye utfordringene vi har med digital dannelse, som gir nye utfordringer i møtepunktet mellom ytringsfrihet og personvernm for eksempel. Rektor presiserte hva målet med konferansen er: å bevisstgjøre oss om våre utfordringer og hva dannelse kan være inn i våre utdanninger.

Ingela Josefsson fra Stockholms dramatiska högskola la vekt på selvstendig tenkning. Hun fortalte om et eksempel på en lærer, Berit, som kommer til en spesialskole og mistenker at et av de fysisk handikappede barnene der ikke samtidig var psykisk handikappet slik som han var kategorisert om. Barnet er i dag poet og lever et meningsfullt liv etter at Berit fikk kjempet gjennom sitt syn på eleven. Dette viser læreres betydning, og spørsmålet om hva det var Berit kunne som ingen av de andre lærerne kunne - og hvordan kan man lære dette? Josefssons svar er at høyere utdanning i stor grad handler om å kategorisere verden, mens Berits kompetanse var å se det unike barnet. Hun legger vekt på å ta utgangspunkt i fortellingen - en subjektiv fortelling om noe selvopplevd. I utdanningen bør den selvopplevde fortellingen utsettes for kritisk granskning fra medstudenter og veiledere. Og til slutt kommer den teoretiske refleksjonen, hvor hensikten er å fordype forståelsen av det man har opplevd.

Hun trakk fram filosofen Hans Larsson og vekten på intuisjonen, videre nevnte hun kort Sokrates og Aristoteles. Sitatene hun hadde om sammenheng mellom tanke og følelse var gode, men jeg fikk ikke notert dem.

Formiddagens høydepunkt var innlegget fra kunnskapsminister Isaksen. Han startet utenfor manus med å stille spørsmål ved hvordan intuisjonen kan overleve et kryssforhør a la Sokrates. Og deretter gikk han rett til sakens kjerne: Dannelse er et bredt begrep, og ikke alle deler av dannlsen er like viktig for utdanningene - han siterte Bjørneboe på "dannelse med og uten piano". Han viste til "taus kunnskap" - hvorfor blir ikke Isaksens lammecarrè like god som Hellstrøms når Isaksen bruker Hellstrøms oppskrift? Hans poeng var at avgjørende deler av dannelsen også er "taus", og nedfeller seg i normer og verdier i et fellesskap. Man tilegner seg dannelse ved å tre inn i et fellesskap. Dannelse i profesjonene må bety å tre inn i et profesjonsfellesskap og samtidig reflektere om fellesskapet. Det er derfor feil å se et skille mellom teori og dannelse på den ene siden og praksis og ferdigheter på den andre siden. Derfor er det også helt avgjørende at utdanningene er praksisnære. Dannelse er ikke noe ferniss man danderer over det andre, mene er i hjertet av det å ha en profesjonsutdanning.

Den dannelsen som våre utdanninger skal gi, kan ikke defineres likt for alle. Dannelsesbegrepet vil variere. En viktig del vil uansett være det å tenke kritisk og selvstendig om eget fag, som også forutsetter å være tett på praksis. Klidekritikk og faglig nysgjerrighet er viktige elementer. Skal man bruke teori i praksis, må man også lære å bruke teori i praksis. Et reflektert forhold til profesjonens rolle i samfunnet er også viktig.

Nøkkelen til dannelsesarbeid er at institusjoner selv arbeider med dette, basert på sine tradisjoner og verdier. Men studentene må få være aktive og tenke selv. Det er ingen motsetning mellom hard kunnskap og dannelse. Det er for eksempel ingen motsetning mellom mer matematikk og dannelse. Forståelse for hvordan samfunnet fungerer vil ikke bli dårligere av å forstå teori. Grunnleggende ferdigheter er også et viktig grunnlag for dannelse. Og dannelse er en viktig del av alle profesjoner og yrker, og har en like viktig plass på yrkesfag som for høgskoler og universiteter - for også rørleggere har behov for dannelse og har sin egen profesjonsetikk.

Dette ble en litt stikkordspreget gjengivelse av noen poenger fra hans innlegg, som egentlig fortjener at du kikker på det selv - det varte et knapt kvarter og ligger vel på nett.

Erling Dokk Holm hadde en artig tittel: "Dannelse - der fremmede møter hverandre". Han snakket ut fra sin tolkning av en bok av Albert Camus og han snakket om kaffebarer, hvor vi kan være sammen med andre og føle oss som del av et fellesskap uten å være nødt til å snakke med dem. Han trakk fram kaffens store rolle i dannelsen, blant annet gjennom kaffehus hvor folk kunne være sammen og diskutere temaer uten å bli fulle. Å håndtere skillet mellom privat og offentlig er en del av dannelsen, kanskje. "Dannelse trengs for å unngå å falle ned i gjørmen av det private." sa han, uten at jeg vet helt hvem han siterte. Han hadde viste også til godbiter som "Dannelse er å vite hva som er passe avstand" og begrepet "civil inattention".

Men innlegget var vel først og fremst humoristisk ment, og stort sett vellykket, selv om homoparodien hans og utfallene mot Kjeller ikke var av høydepunktene.

Det kan legges til (nå er jeg ute av referatmodus og mener ting selv) at skillet mellom det private og det offentlige er blitt utydeligere de siste årene, og at det krever en annen bevissthet. Sosiale medier er et eksempel på en fantastisk ny kommunikasjonsform som på mange og interessante måter sprenger den gamle privat-offentlig-dikotomien, med fascinerende nye dilemmaer som resultat.

Oddrun Sæter tok utgangspunkt i konflikt mellom "skjema" og "skjønn". Hun snakket om forskning hun gjorde på 90-tallet om bydelspolitiet i Konnerud og Fjell i Drammen, hvor hun i Konnerud opplevde at barnevernet hadde "satt taushetsplikten litt til side" for å få til et godt samarbeid og løse problemer på lavt nivå. Selv om dette muliggjorde et godt samarbeid mellom barnevern og politi, ble det negativt mottatt av sentralt hold i politiet, som snakket om en "muntlighetskultur" i bydelspolitiet. I konflikter mellom innvandrergrupper på Fjell ble det arrangert møter mellom disse og med en imam. De kalte dette å sette rettsreglene "litt til side" for å løse konflikter.

Kloke fagpersoner hadde funnet løsninger i som var ulike i de to bydelene - og begge steder var skjønnet på kant med "skjemaene". Dette viser viktigheten av at profesjonsutøverne har utviklet et godt skjønn - men forsåvidt også viktigheten av å kunne lover og regler.

Spesielt dette om forholdet mellom relaterte yrkesgrupper synes jeg er ekstra interessant, og det er på tide at vi får på plass møter mellom grunnskolelærerstudenter og for eksempel barnevernstudenter, barnehagelærerstudenter og helsesøsterstudenter i løpet av utdannelsen. HiOA har jo gode muligheter for å få til noe sånt, og vi er i gang med å knytte kontakter for å få til.

Så var det lunsj. Logistikken rundt lunsj er forsåvidt er et område det må jobbes mer med i dette bygget - etter en del minutter i kø uten engang å ha nådd fram til trappa opp fra kjelleren til første etasje (lunsjen var i andre etasje), bestemte jeg meg for å droppe den påspanderte lunsjen og heller gå til et annet bygg og spise matpakka mi. Som for øvrig var utmerket og ga meg fred og ro til å skrive ferdig dette blogginnlegget...

Og i samme slengen bestemte jeg meg for å følge resten av dagen fra egen PC - det er mer sutalaust, og gir samtidig mulighet til mer uproblematisk multitasking.