Seminar: Profesjoner og profesjonsutdanning

I dag har jeg vært på et seminar i regi av HiOAs Senter for profesjonsstudier (SPS) om profesjoner og profesjonsutdanning. Bloggnotatene her er litt raskt sammenrasket og avslører sikkert vel så mye av hva jeg ikke fikk med meg som hva foreleserne faktisk sa.

SPS' egen Jens-Christian Smeby startet ballet. Han markerte seg jo nylig med en kronikk som ble misforstått av noen. I den artikkelen tok han til orde for at vi må se mer på hva utdanning kan bidra med og hva som kan overlates til yrkesfeltet - ikke, slik jeg forsto det, at utdanning er meningsløst.

Et interessant begrep han bruker er "knowledge gap" - forskjellen på hva man lærer i studiene og hva man trenger i yrket. Dette "gapet" er der, men dette betyr naturligvis ikke at det er noe galt med utdanningen, med mindre man mener at nyutdannede fra dag én skal være like gode som erfarne yrkesutøvere. Å analysere dette "gapet" er imidlertid nyttig for å forstå mer om hva utdanningene kan bidra med og hva man lærer best i yrkeslivet.

Michael Eraut (1994) bør jeg se på for mer om dette, forsto jeg.

Neste taler var Anne Edwards fra Department of Education, University of Oxford, med tittelen "Professionalism and Relational Expertise: Emerging challenges of being a professional." Hun la vekt på at profesjonene arbeider med usikkerhet og komplekse problemer, hvor man må trekke på ulike personers ekspertise for å få til ting. Utdanningenes rolle er å forberede studentene på dette. Da må vi tydeliggjøre disse utfordringene.

Hennes arbeid i det siste er fra "children services", som har vært plaget av byråkratisering, samtidig som man må samarbeide tett med barnet, foreldre, lærere, helsepersonell... Edwards har sett at mye arbeid foregår "flytende mellom strukturene", ikke i strukturene.

I beskrivelsen av hva som trengs av kompetanse i slike kontekster, bygger hun blant annet på Vygotsky og Leontiev, og ser på hvordan ulike aktører ser barnet på ulike måter, og hvordan folks tolkninger kan vise hva som er viktig for ulike aktører.

"Relational expertise" er å vite hvem som er relevante, deres standpunkt og motiver og å bidra til å samordne motivene til felles arbeid. "Knowing how to know who" blir da et interessant begrep. Noen sier det slik: jeg vil gjerne finne ut hva som er "steinen i skoen" for den andre - hva som den andre er opptatt av å endre.

"Relational agency" er å arbeide med andre, samordne motivene og så handle.

Jeg tenker vel at dette kan være noe av det lærerutdanningene er aller dårligst til - å gjøre studentene klare for å samarbeide med helsearbeidere, sosionomer osv. Og da er det en åpen diskusjon om dette er noe man best lærer i utdanningen eller et annet sted. På den annen side jobber vi mye med relasjonene til elevene, som jo er en helt sentral aktørgruppe for lærere...

"Common knowledge" er også viktig for å ha mulighet til å kommunisere godt - og dette viser også hva som er viktig i en profesjon.

Interessant for oss på grunnskolelærerutdanningen er også at det Edwards snakker om er ting som man har jobbet veldig bevisst med i personalet på allmennlærerutdanningen. Prosjekt Fleirfagleg har hatt som sentral målsetting å bedre hverandres forståelse for hverandres ståsteder, og dette tiårige arbeidet er en viktig styrke i tida framover. Flere av oss mener jo å merke at den gjensidige forståelsen er sterkere på HiOA enn på mange andre høgskoler.

Stephen Billett problematiserte hva "professional expertice" er. Utdanningen utdanner profesjonsutøvere som skal inn i et mangfold av kontekster, og det er overoptimistisk å tro at overgang fra utdanning til yrkesrolle skal være "smooth" for alle disse kontekstene.

Utdanningsvitenskap er en ung vitenskap. Vi vet for eksempel for lite om hvilke typer erfaringer som bidrar til hvilken type kunnskap. Er praksisorganiseringen vår virkelig FoU-basert eller basert på "common sense"? Samtidig endrer praksisfeltet seg - og ikke minst konteksen de er i - raskt. Og studentenes kontekst er også i rask utvikling. Og profesjonsutdannernes kontekst.

Målet for prosjektet Billett snakket om var å finne "sustainable" ideer som kan gjennomføres i vanlig praksis uten ekstra ressurser og som bygger på studentenes erfaringer.

Han var opptatt av at man må se ut over bare de vanlige organiseringsformene med veiledet praksis i tradisjonelle former. Man må ta i bruk andre organiseringsformer og se sammenhenger med studentenes deltidsjobber, tidligere praksis og så videre. Dette høres jo ut til å passe veldig godt med tankegangen i vår arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanning, for eksempel. Her har grunnskolelærerutdanningene en del å jobbe videre med. (Og jeg tenker at vi aktivt må oppsøke erfaringer derfra når vi gjennomgår vår bachelorutdanning for tospråklige lærere.)

Og han var opptatt av at man har klare tanker om hva som er poenget med de enkelte formene for praksistilknytning (og han hadde åpenbart eksempler på dette som jeg ikke kan gjenta her). Her har vi ihvertfall kommet et stykke på vei hos oss, hvor vi er mye tydeligere på progresjonen i målene for de enkelte praksiserfaringene. Og det var morsomt å høre at han la stor vekt på arbeidet når studentene kom tilbake til campus, noe vi jo arbeider mye med i våre refleksjonsdager nå.

Se Guidelines som ble delt ut.

Etter dette var det diskusjon, hvor det blant annet ble trukket fram at studentene naturligvis deler erfaringer - seg imellom - fra både veiledet praksis og deltidsjobber og så videre, men at dette kan gjøres mer fruktbart hvis vi husker dette også i utdanningen. Det er også viktig at studentene får mulighet til en kritisk diskusjon av påstander som "Jeg har lært mer de tre ukene i praksis enn de siste tre årene på høyskolen." en slik diskusjon vil ofte føre til at studentene i det minste ser at det se har gjort de siste tre årene er et viktig grunnlag for å forstå det de opplever i praksis.

Det ble også spørsmål om identitet. I England har folk vært opptatt av om faggruppenes identitet (og fagprofesjonalitet) ville forsvinne inn i en felles social worker identity. Men en del har opplevd det omvendte - at når man jobber godt i team, kan man i større grad jobbe med sin egen spesialitet, i trygg forvisning om at de andre tar seg av andre aspekter. Et annet alternativ er "double identity" - slik jeg for eksempel både har identitet knyttet til matematikken men definitivt også en lærerutdanneridentitet (noe navnet på denne bloggen antyder). o

Edwards understreket at hun blir sur når noen snakker om andre yrkesgruppers "sjargong". Det undervurderer at andre yrkesgruppers språkbruk er meningsbærende og signaliserer hva som anses som viktig i det yrket.

Margaret Price snakket om et Centre for Excellence in Teaching and Learning (CETL) som hun ledet og om arbeid for å forstå hvordan studentene forstår "assessment standards". Uheldigvis endte prosjektet med at de forsto at vudering er enda mer komplisert enn de trodde, men de har likevel en del enkle resultater. For eksempel: studenter lærer vurderingskriterier ved å bruke dem selv, ikke ved at vi snakker om dem. (Hvilket naturligvis er en fin begrunnelse for en del av arbeidet vi gjør hvor studentene vurderer hverandres arbeider.)

Mye av foredraget handlet om selve prosessen med å lage et slikt senter, hvilket naturligvis er interessant etter ert som HiOA skal prøve (igjen) å få et slikt senter, men for denne bloggen lar jeg det ligge.

Hun trakk spesielt fram 1-2-3-leaflets som gode ideer. Dette er brosjyrer med råd som kan gjennomføres i tre enkle trinn - og som inneholdt referanser til forskningen som ligger bak. Når først folk oppdaget at disse var nyttige, begynte de å oppsøke hjemmesiden for å finne flere, og de begynte å etterlyse kurs etc. Noen slike kan finnes på senterets hjemmeside.

Og da var dagen over og jeg måtte på kontoret og gjøre andre ting... Men med mange tanker om hva vi må jobbe med framover.

Mine kolleger publiserer...

Som enhver utdanningsinstitusjon med respekt for seg selv, har også HiOA et åpent arkiv over publiseringer: ODA. Her republiseres artikler av HiOAs folk, etter tillatelse fra de som opprinnelig har publisert det. Dessverre er det bare publikasjoner innenfor tellekantsystemet som er med der, men det er da likevel noe.

En fin ting med den nettsida er at det går an å abonnere på oppdateringer innen enkelte felter. For eksempel har jeg et abonnement som forteller meg hva som publiseres fra mitt institutt, og dermed har jeg fått vite om følgende publikasjoner de siste ukene:

• Vibeke Bjarnø og Eva Michaelsen: Blogg og wiki i arbeid med barnelitteratur i lærerutdanningen -Integrering av digital kompetanse i norskfaget
  
• Åse Marie Ommundsen: Childhood in a multicultural society? Globalization, childhood and cultural diversity in Norwegian children's literature
  
• Sylvi Penne: Brobygging og litteraturdidaktikk. Fra kulturelle ulikheter til meningsskapende likheter
  

Selv har jeg så langt bare publisert følgende artikkel i ODA:

• Geir Martinussen og Bjørn Smestad: Allmennlærerstudenters arbeidsinnsats : bedre enn sitt rykte?
  

...og så ligger det et par ting og venter på godkjenning fra den som har publisert opprinnelig.

Jeg vil ha flere gode kolleger!

Bare et kort notat for å nevne at det nå er utlyst inntil tre midlertidige stillinger i matematikk her på instituttet. Se utlysning.

Søknadsfrist er 15. mars 2012.

Kvinnelige lærere gir gutter dårligere karakterer

The Independent skriver i en interessant artikkel om en ny studie publisert av Centre for Economic Performance som tyder på at gutter senker forventningene når de skal bedømmes av en kvinne, fordi de tror at det vil gjøre at de får dårligere karakterer. Og de har rett: i undersøkelsen gir kvinnelige lærere i snitt lavere karakterer til gutter enn eksterne eksaminatorer gir. Menn, derimot, gir bedre karakterer. (Men mannlige lærere er det jo langt færre av.)

Selve forskningsartikkelen ligger her: Amine Ouazad og Lionel Page: Students’ Perceptions of Teacher Biases: Experimental Economics in Schools

Elevkultur

Kollega Simon Michelet intervjues på forskning.no om sitt doktorgradsprosjekt om elevkultur. Vel verdt å leses.

Utdanning - døde menns teorier?

"Døde menns teorier" er tittelen på en kronikk i Aftenposten, hvor journalist Kari Bu forteller om sine erfaringer med utdanning på Blindern. Hun opplever at hun måtte avlære akademikerspråket da hun skulle begynne i jobb, at ingen av hennes favorittarbeidsgivere har bedt om å få se vitnemål fra Blindern og at hun ikke fikk særlig utbytte av logikkdelen av Ex.phil.

Hvis dette var alt, kunne jeg nøye meg med noen små spydigheter om at det ikke er noe nytt at journalister klarer seg uten nevneverdig kjennskap til logikkens regler (og for øvrig glede meg over at det er UiO og ikke HiOA hun harselerer med). Verre er det at hun bygger videre på et pussig inntrykk som hun har dannet seg av en tidligere artikkel: "Utdanning er overvurdert, skriver professor Jens-Christian Smeby i Aftenposten 25. januar. Han viser til høyskolestudier for kommende lærere, sykepleiere og sosialarbeidere. Forskning bekrefter det mange forlengst har erfart. Utbyttet av utdanningen er relativt liten i forhold til det å mestre yrket. Læringen skjer i praksis."

Dette er nærmest en parodi på det Jens-Christian Smeby skriver 25. januar. Han skriver for eksempel ikke at "Utbyttet av utdanningen er relativt liten i forhold til det å mestre yrket." Ikke bare er det en hjelpesløs setning som ikke er en professor verdig, men den er jo også gal. Han skriver at "Etter tre år i arbeidslivet har kandidatenes utbytte av utdanningen relativt liten betydning for hvordan de opplever at de mestrer yrket." Ok, ikke så veldig presist dette heller: det han mener å uttrykke er vel at det studentene oppgir om sitt utbytte av utdanningen i liten grad korrelerer med det de oppgir om hvordan de opplever at de mestrer yrket. Enkelte kan altså oppgi at de hadde stort utbytte av utdanningen, men likevel føle at de ikke mestrer yrket - og omvendt. Det er ingen stor overraskelse - det er nemlig ikke helt utenkelig at de som har forstått mest stiller høyest krav til seg selv.

Han skriver ikke at "Læringen skjer i praksis". Derimot skriver han at "De nyutdannede oppgir også at de har tilegnet seg noe mer kunnskap og ferdigheter gjennom tre år i arbeidslivet enn etter 3 - 4 år i utdanningen." Samtidig problematiserer han hvorfor de nyutdannede oppgir dette: "Det er ... grunn til å tro at de nyutdannede opplever at det de lærer i arbeidslivet har større betydning enn det de opplevde at de lærte som studenter. Det kan også være vanskelig for dem å se de mer indirekte betydningene av det de har lært tidligere for den videre læringen i arbeidslivet."

Kort sagt: Smebys agenda er ikke å si at utdanning er meningsløst, slik Bu framstiller ham, men at "Det er behov for en sterkere bevissthet om hva som læres best i grunnutdanningen og hva som læres best gjennom yrkespraksis og ulike former for etterutdanning. Mange typer ferdigheter læres antagelig best i yrkespraksis."

For meg som lærerutdanner er dette helt sentralt. Jeg fortviler ikke over at mine studenter lærer like mye på tre år i yrket etter utdanningen som de gjorde på fire år på høgskolen - dersom det er sant. Det er nemlig ingen grunn til å tro at de ville lært like mye på sju år i yrket som de gjør med fire år på høgskolen etterfulgt av tre år i yrket. Utdanningen skal både gi dem et solid grunnlag for å være lærere - også i fag og i problemstillinger som de ikke nødvendigvis møter umiddelbart i yrket - og et grunnlag for å utvikle sin egen praksis videre. Dersom mine studenter går ut i skolen klare for å lære mer, er det helt utmerket.

Mens Smeby prøver å dra i gang en interessant debatt om rollefordelingen mellom utdanning og yrkesliv i menneskers læring, blir Bus bidrag bare å påpeke at hun selv har tatt en utdanning som ikke var særlig nyttig for det yrket hun endte opp med. Det er nok Smeby-sporet som gir mest interessante drøftinger framover.

Hva skal lekser være?

Jeg har rotet meg inn i en diskusjon om lekser på Facebook, hvor en mor opplever gråtende barn som ikke får til leksene. Hun lenker til en VG-kronikk med tittelen Lekser er overgrep.

Jeg er tilhenger av lekser, og skrev det i tråden på Facebook, og fikk da spørsmålet: "Hva skal moren gjøre?" Det som står nedenfor er mitt forsøk på svar. Diskusjon ønskes!

Hva skal moren gjøre?

Verken det å kjempe for å fjerne lekser i skolen eller å kjempe for at leksene som gis skal bli bedre, vil sannsynligvis løse problemet på kort sikt.

Problemene med denne klassens konkrete lekser kan umulig løses uten god dialog med læreren. Om den dialogen er enkel eller vanskelig, vet ikke jeg, men fornuftige lærere vil være lydhøre hvis foreldrene forteller om gråtende elever.

Jeg mener at elevene skal møte de største faglige utfordringene på skolen - under kyndig veiledning. Det er der hoveddelen av "aha-opplevelsene" skal skje, i klassesamtaler, i grupper, i veiledning og når læreren forklarer til hele klassen. I matematikkdidaktikken kaller vi av og til dette for "produktiv praksis".

Leksene mener jeg egner seg bedre for såkalt "reproduktiv praksis" - å repetere noe man har lært, å øve videre på ferdigheter man er i ferd med å få under huden. Men det kan også egne seg også for en del undersøkende virksomhet, "grubliser" og sånn - men da må jo læreren være tydelig på at dette er ting man kan prøve å undersøke men som man ikke nødvendigvis skal få helt til før man er tilbake på skolen.

Hvis leksene er slik at elevene skal jobbe videre med noe de har mestret på skolen, kan det jo bli en fin stund hvor barna får vist fram hva de har lært.

Jeg tror kort sagt at dialogen om leksene kan bli bedre hvis man diskuterer hva slags lekser man bør gi og hva skolen forventer at foreldrene skal bidra med, enn at man diskuterer for og mot lekser.

(Legg merke til at jeg ikke kjøper argumentet til de som mener at hjemmetida skal være "fritid", uten skolearbeid - og at faglig læring er skolens ansvar. Barna har stor fordel av at foreldrene engasjerer seg i skolearbeidet og signaliserer at det er viktig. Men jeg tror ikke at det er her moren og jeg er mest uenige.)

(Jeg går her ikke inn i VG-kronikørens diskusjon, om at leksene er overgrep mot barn fordi de har så lange arbeidsdager fra før. For å få til dette, må han regne SFO (skolefritidsordnignen) som en del av arbeidsdagen, og hvis SFO er arbeid er det SFO det er noe alvorlig galt med.)