torsdag 10. oktober 2019

NORNESK-seminar: Er systematiske kunnskapsoppsummeringer nyttig på alle fagområder?


Jeg tilbrakte deler av torsdag 10. oktober på seminar om systematiske kunnskapsoppsummeringer arrangert av NORNESK (nornesk.no). Dette er et relevant tema fordi jeg selv holder på med 2-4 systematiske kunnskapsoppsummeringer akkurat nå, litt avhengig av hvordan man teller: 1-3 som en del av et NFR-prosjekt og en som et eget lite prosjekt. (La meg si med det samme at kjært barn har mange navn samtidig som det som inkluderes i begrepet systematiske kunnskapsoppsummeringer er veldig bredt. Det er alt fra statistiske metastudier, via oversikter som skal gi en status om "hva er forsket på?" til prosjekter hvor det er begrepsfesting som er poenget, og hvor poenget er å få et mest mulig perspektivrikt grunnlag for en slik begrepsfesting. Og en masse annet. Fellesnevneren er at man bruker tidligere forskning som er innsamlet på en systematisk måte.)

La meg også komme med min standard-disclaimer: Det som kommer nedenfor er naturligvis forsøk på å gjengi det jeg oppfattet at folk sa. Skal man finne ut det de selv mener at de sa, må man naturligvis bruke andre kilder enn meg.

Seminaret startet med en samtale mellom John-Arne Røttingen, direktør for Norges Forskningsråd og Gro Jamtvedt, dekan ved OsloMet - storbyuniversitetet. De snakket om historien til feltet, og et av poengene er at systematiske kunnskapsoppsummeringer startet som noe man gjorde for å sette FoU-funn ut i livet, mens det i dag har sterkere og sterkere rolle i selve forskningen. Tidligere var det ikke akseptert at man hadde en systematisk kunnskapsoppsummering som del av en doktorgrad, sa Røttingen, mens det i dag heldigvis har endret seg. Røttingen la også vekt på at det trengs en balanse. Hvis man har 70 primærstudier og 11 kunnskapsoppsummeringer på et område, burde man sannsynligvis heller ha gjort flere primærstudier enn å gjøre nok en kunnskapsoppsummering.

Etter innledningen var det en paneldebatt. Kirsti Malterud presiserte at systematiske kunnskapsoversikter ikke er en universalnøkkel men en spesialnøkkel. Tone Kvernbekk understreket at en kunnskapsoppsummering må kunne være noe mer enn en oppsummering. Malene W. Gundersen understreket at man ikke behøver å legge sammen 1 og 1 og få 2, av og til gir to ulike artikler ulike perspektiver som til sammen gir noe nytt. Men det er viktig at man har en bred forståelse av kunnskapsoppsummeringer. Rigmor Berg vektla at kunnskapsoppsummeringer har fått et "dårlig rykte" ved at misforståelser av hva som er mulig og ikke mulig har gitt noen oppsummeringer som ikke har oppfylt forventningene. (Dette blir vel på samme måte som forskning generelt - at det finnes for eksempel intervjustudier som ikke sier oss noe spesielt interessant, betyr ikke at intervjustudier ikke kan være nyttig på det området hvis det gjøres på en tjenlig måte.) Gundersen stilte også spørsmål om hva som er bakgrunnen for den enkelte kunnskapsoversikt - er det trykket på å publisere eller er det et genuint forskningsønske? Røttingen understreket at oppsummeringer kan være ut fra et ønske om å lage en syntese eller snarere å få fram et mangfold av opplevelser, for eksempel. (Her er jeg jo usikker på hvordan folk tolker begrepet "oppsummering" - i matematikken er jo summen et resultat etter at man har slått sammen noe, og mangfoldet er ikke så synlig når man har (opp)summert...)

Kirsti Malterud understreket samtidig at det gjøres kunnskapsoppsummeringer hvor konteksten - for eksempel organiseringen av helsevesenet - er så ulik at man ikke kan overføre resultater. Hun sa også at synteser kan gjøres både av kvantitativ og kvalitativ forskning. Hun lurte på om hun har en annen forståelse av ordet syntese enn Røttingen, og det kom det vel fram at hun hadde. Kvernbekk understreket at kunnskapsoppsummeringer på utdanningsfeltet ikke vil kunne gi læreren svaret "Hva skal jeg gjøre med mine elever?" Læreren har et kontekstbundet spørsmål mens kunnskapsoppsummeringene er mer generelle. (Uten at det betyr at lærere ikke kan gjøre seg nytte av kunnskapsoppsummeringer i sine vurderinger, naturligvis...)

Øyvind Pålshaugen kommenterte ordene kunnskapsoppsummeringer og kunnskapsoversikter. Man kan ikke oppsummere en melodi (men kan man gi oversikt, spør jeg?) Kvernbekk gikk tilbake til syntesediskusjonen, og foreslo at det handler mer om å "bygge forståelse" eller bygge teori (med teori i betydningen underbygd kunnskap).

Dette er for øvrig kanskje den best fungerende paneldebatten jeg noen gang har vært vitne til - og jeg har bevitnet veldig mange slike...

Rigmor Berg hadde så et kort innlegg om "Ulike typer av systematiske kunnskapsoppsummeringer og deres berettigelse". Hun startet med historikk, blant annet om statistiske metoder for å syntetisere litteratur innen astronomi på 1600-tallet, og første metaanalyse om tyfoidvaksine i 1904. Hun viste et deilig tre med kanskje 30 ulike begreper som dekker kunnskapsoppsummeringer, som overlapper i varierende grad. Grant&Booth hadde i 2009 ei liste med 14 reviewtyper, andre har hatt andre antall og forholdsvis lite overlapp i navn på kategoriene. Tricco et al 2016: en serie på fem artikler, hvor den første var en scoping review av "emerging knowledge synthesis methods" og identifiserte 25 typer av slike. (Det er jo noe herlig med systematiske kunnskapsoppsummeringer av former for systematiske kunnskapsoppsummeringer. Jeg håper det blir gjort flere slike, slik at det snart blir mulig å gjøre en systematisk kunnskapsoppsummering av de forskjellige systematiske kunnskapsoppsummeringene av former for systematiske kunnskapsoppsummeringer. Dette var min idé - ikke stjel den. Bortsett fra at det var litt det Berg gjorde.)

Enkel som jeg er, tenker jeg at det aller viktigste da ikke er å finne den "riktige" termen blant disse kanskje hundrevis av mulige termene, men å beskrive tydelig hva vi gjør og hva målet er.

Spørsmål til gruppesamtale: Finnes det et hierarki av systematiske kunnskapsoppsummeringer? Hvordan ser det i så fall ut? Spørsmålet førte til en fin diskusjon på "min" gruppe, blant annet om hvilke hierarkier vi synes vi oppfatter at folk mener det er, og også hierarkier i kvaliteten på arbeidet som er gjort. I diskusjonen i plenum ble det veldig tydelig at det var mange ulike forståelser av spørsmålet. Men det kom jo også fram at noen miljøer holder metaanalyser høyt (høyest?). Og så er det jo et spørsmål om "rapid review" har lavere status enn "slow review". I diskusjonen kom det også fram at man bør være mer transparent på hvorfor man har valgt å gjøre den type review man har valgt - altfor ofte står det "Vi har valgt å gjøre en..." uten noen begrunnelse.

Et spørsmål i salen var hvordan man sammenstiller studier hvor det er brukt ulike intervensjoner og målt effekt på ulike måter. Igjen er naturligvis svaret "It depends", men det er jo mulig å gjøre metaanalyser hvor man ser på om type intervensjon henger sammen med effektstørrelse, for eksempel. Gro Jamtvedt nevnte at man ofte havner i et spørsmål om du er en splitter eller en lumper - altså om du foretrekker å slå ting sammen eller å splitte det. (PS: På et kurs i kvantitativ metode i Roma lærte jeg at standardsvaret på alle metodiske spørsmål er "it depends". Det finnes alltid ulike måter å få til noe metodisk, som har hver sine fordeler og ulemper - gitt at man har begrensninger knyttet til penger, tid osv.) Pålshaugen nevnte blant annet at det med overføring av kunnskap ofte ikke berøres i kunnskapsoppsummeringer - hvordan få kunnskapen til å bære over til den andre siden?

Neste post på programmet var hvor og hvordan systematiske kunnskapsoppsummeringer kan brukes, og her var det Elaine Munthe som innledet. EPPI-senteret har skrevet at forskning kan brukes direkte eller indirekte, bevisst eller ubevisst, til å informere eller til å støtte avgjørelser - og det er også et tidsaspekt om forskningen er der når man skal bruke den. Munthe spurte: hva vet vi egentlig om hvordan kunnskapsoppsummeringer blir brukt?

Hun snakket også om formidling - er den for awareness, for understanding eller for action? Og skal brukerne ha tilgang til forskningen, skal de i tillegg ha veiledning/støtte, eller skal de faktisk være involvert i forskningen?

Diskusjonsspørsmålet i denne delen var "Hva skal til for at kunnskapsoppsummeringer blir nyttige (på ulike måter) - hvordan når vi ut? Prosesser? Strukturer? Synteser?"

Dette var litt vanskelig å diskutere i vår gruppe, siden de kunnskapsoppsummeringene vi holder på med, ikke retter seg direkte mot et profesjonsfelt slik Munthes innledning la opp til. Men det er jo uansett en utfordring å ha klarhet i hva målgruppa kan ha nytte av. I diskusjonen i plenum var det noen som stilte spørsmål om det var forskerens ansvar å sørge for at profesjonen bruker den kunnskapen forskeren produserer. Det ble også spurt om UH-sektoren utdanner profesjonsutøvere som vil holde seg oppdatert på forskning. (Dette tenker jeg vel varierer ganske mye fra utdanning til utdanning. Legene som utdannes er forhåpentligvis ganske gode til å oppdatere seg, tilsvarende vil forhåpentligvis grunnskolelærerne med mastergrad fortsette å holde seg oppdatert på utdanningsforskning. Kortere utdanninger vil sannsynligvis - men ikke nødvendigvis - ha mer problemer med det. Og så vil det jo i neste omgang handle om tilrettelegging på arbeidsplassen for å holde seg oppdatert, og for eksempel det å sørge for solide fagmiljøer - slik for eksempel utredningen av domstolstrukturen har tatt til orde for - er viktig.)

Det siste dialogtemaet var "Om behovet og nytten av et norsk nettverk for systematiske kunnskapsoppsummeringer". Her var det UiAs Thomas Westergren som innledet om det NORNESK foreløpig har som visjon og mål. Her var spørsmålet til gruppene: "Ikke spør hva NORNESK kan gjøre for deg, men hva du kan gjøre for NORNESK". Vi snakket om behovet for publikasjoner på norsk, behovet for å erobre begrepet fra medisin. Vi kan ha behov for et sånt nettverk, men vi trenger definitivt ikke et nettverk som har et for snevert begrep. Vi snakket også om at dette feltet gjør at bibliotekarenes kompetanse blir mer synlig, blant annet som medforfattere.

I oppsummeringen ble det blant annet sagt at det kunne vært nyttig med oversikter over ressurspersoner innen systematiske kunnskapsoppsummeringer og statistikere som er gode på metaanalyser. Fra bibliotekarenes side ble det lagt vekt på at arbeidsgiverne måtte se behovet for å sette av arbeidstid til dette arbeidet og til kompetanseheving. Det ble også spurt hvordan forskerutdanninger og bibliotekarutdanninger forbereder for dette.

Til slutt var det en oppsummering og tanker om veien videre. Et viktig poeng var at det er hva en kunnskapsoppsummering skal brukes til som skal bestemme hva slags oppsummering man bør gjøre - det er viktigere enn det å finne det riktige navnet i en eller annen oversikt over typer. Når det gjelder veien videre, ble det presentert planer om en årlig konferanse med et årsmøte i nettverket. 

Alt i alt var det en nyttig og interessant seminardag, og jeg endte vel opp med en enda klarere oppfatning av at de som tenker at de har en krystallklar forståelse av hva de ulike begrepene betyr på dette området, de har ikke satt seg nok inn i litteraturen på området...

mandag 22. april 2019

30 flights i året

Å fly er det verste vi gjør, minner Kjetil Østli om i et gammelt innlegg som havnet i Facebookfeeden min i dag og som fortsatt er aktuelt. Det er vanskelig å argumentere for å fortsette å fly som vi har gjort.

Fra juli 2018 til juni 2019 har jeg begått noe sånt som 30 flights. 22 av disse er i jobbsammenheng. La meg gjøre unna de 8 privatflightene først: det dreier seg om to langferier (>1 uke) i Sitges og på Gran Canaria og to langhelger i hhv. Salisbury og Budapest (hvorav en var en feiring av ti års bryllupsdag). For framtida har jeg ambisjoner om å ha færre av disse langhelgturene, men jeg kommer nok til å koste på meg 1-2 ferier med fly hvert år.

Men altså: 22 jobbflights. Det er ikke bra.

13 av flightene er til eller fra Volda, hvor jeg har en dosent II-stilling. Jeg har ambisjoner om å redusere dette til cirka det halve, ved å ta tog/buss én vei. Men når arbeidsdagen er slutt i Volda på en tirsdag ettermiddag og jeg helst bør være på jobb i Oslo frisk og opplagt onsdag morgen, finnes ingen konkurrent til fly, dessverre.

Bare én av flightene er til Bergen, noe jeg er ganske overrasket over, siden jeg skal være på fire møter i året i Bergen, og oppdragsgiveren helst ikke vil dekke togbillett (med sovekupe) fordi det blir så dyrt. I år måtte jeg droppe et av møtene, på et av møtene deltok jeg på Skype og på de øvrige har jeg altså fått til å ta en del tog. Det er bra.

Seks av flightene fordeler seg på Amsterdam, Wien og København, og dette dreier seg om styremøte, konferanser og instituttseminar. Til og med konferansen i København ga jeg altså opp å få til med tog eller båt, mest fordi det ville ha ført til ekstra overnattinger i København og dermed sterkt økte kostnader. Og så har jeg regnet inn to flighter til og fra Molde i mai, men håper at jeg klarer å få det til med tog.

Hva leser jeg ut av dette? Naturligvis at jeg er et miljøsvin, men også at de begrunnelsene jeg bruker for å rettferdiggjøre all flyingen, delvis handler om økonomi. Nattoget til og fra Bergen er dyrere enn fly, og det å ta tog utenlands fører ofte til ekstra overnattinger som det ikke nødvendigvis er rom for i budsjettene. Dette kan naturligvis løses ved å gjøre fly dyrere, enten nasjonalt eller som et tiltak lokalt på den enkelte institusjon (med intern "flyskatt"). Den andre hovedbegrunnelsen for å fly handler naturligvis om tid - det er ikke alltid mulig å sette av en ekstra dag til å reise i hver retning.

(Nå er det litt for enkelt å bare telle flyreiser. Ei flyreise med propellfly til Volda gir mindre klimaavtrykk enn en jegflytur til Gran Canaria, naturligvis.)

Så hva er mine tiltak?
1. Å ta mer buss og tog til Volda (og andre nærliggende steder).
2. Å være veldig kritisk til hvilke konferanser jeg prioriterer.
3. Ta en del møter på Skype.
4. Kjøpe klimakvoter.

Dette siste fortjener sikkert en egen post. Noen sammenlikner kjøpe klimakvoter med å kjøpe seg avlat, men det blir misvisende, hvis klimakvotene faktisk bidrar til å bedre klimaet. (Avlatshandel ga vel, ihvertfall i sine ytterliggående varianter, bare mer overflod til prester og biskoper, og bidro derfor ikke til noe som helst av verdi.) Nå diskuteres det om man bør kjøpe klimakvoter fra prosjekter som allerede viser seg å fungere (motargumentet er at disse ikke trenger pengene) eller om man bør kjøpe klimakvoter fra planlagte prosjekter som trenger pengene (motargumentet er at man foreløpig ikke vet om disse vil gi den planlagte effekten). Jeg velger der en både-og-strategi, hvor jeg kjøper litt av begge typer. Å kjøpe klimakvoter er nok, alt sett under ett, bedre enn ikke å kjøpe klimakvoter...

fredag 21. desember 2018

En årsoppsummering - for 2018

Vi nærmer oss slutten på nok et år, og for en gangs skyld tenkte jeg at jeg skulle oppsummere arbeidsåret mitt.

Året startet med en fin og passende seremoni for den gode, kloke kollegaen Jon Amundsen som døde i desember 2017. Det er ingen selvfølge å få bli kjent med så fine folk, så jeg er takknemlig for de årene jeg fikk være kollegaen hans.

Nå er det et halvt år igjen av styreperioden min, og høydepunktet må nødvendigvis ha vært da Høgskolen i Oslo og Akershus fikk universitetsstatus 12. januar. Det var en anerkjennelse av kvaliteten institusjonen har, så får vi bære over med at verken navn eller skilting ble all verden. For øvrig synes jeg det er et stort ansvar å være med i styret, og det er viktig å ta med seg videre de beste sidene ved HiOA. Det er mange viktige vedtak som fattes, og jeg synes nok litt for ofte at jeg blir i et mindretall på en eller to. Det jeg kanskje er aller mest stolt av nå (hvis jeg skal oppsummere nå som fireårsperioden går mot slutten), så må det være at jeg har bidratt til åpenhet i styrearbeidet, ikke minst ved å delta i diskusjoner i Khrono. (Se Fem bud til styremedlemmer og OsloMet må tenke bredere om kompetanse).

Det faglige høydepunktet i 2018 var nok ESU8-konferansen i juli. I ettertid er det veldig gøy å ha hatt hovedansvar for en internasjonal konferanse med over 100 gjester fra over 25 land (og stor takk til Trude, Eyvind og Lars som utgjorde resten av den lokale komiteen!) I mine verste mareritt var det mye som kunne gå galt, men i praksis gikk det meste på skinner, og konferansedeltakerne fikk et fullstendig falskt inntrykk av Oslo som byen der sola alltid skinner og temperaturen er konstant høyt på 20-tallet...

ESU8 handlet om matematikkens historie og matematikkhistoriens plass i undervisning, og dette har jeg fått holde på mer med i løpet av året. I september holdt jeg åpningsforedraget på etterutdanningskonferansen, det årlige samlingsstedet for matematikklærerutdanningsfagmiljøet. Tittelen var "Matematikkhistorie og syn på matematikk. Relevans for lærerutdanning". Jeg gruer meg alltid veldig for denne type opptredener, men som vanlig er det bare de som er fornøyd som sier noe særlig etterpå, så inntrykket jeg sitter igjen med er at det gikk greit. Og nå er jeg i gang med å forberede undervisningen til et kurs i matematikkhistorie som jeg skal undervise i Volda våren 2019 (sammen med kollega Hilde). Det blir gøy - ihvertfall for meg.

Noe tar slutt og noe starter opp. I sommer ble FoU-fellesskapet Lærerkvalifisering nedlagt i forbindelse med en omorganisering, og jeg (sammen med kollega Hanne) sluttet som leder. Men arbeidet som hadde startet i det FoU-fellesskapet med å få skrevet en NFR-søknad fortsatte, og på høstparten fikk vi vite at vi var tildelt penger. Så da blir det fire år med intens forskning på læreres profesjonskompetanse. Da får jeg lært meg mer om systematiske reviews også.

Fryktelig mye undervisning har det ikke blitt i år, det er mest masterveiledning og sånt (samtidig som jeg tok over som koordinator av SKUT-masteren vår). Men på høsten underviste jeg for første gang kvantitativ metode for masterstudenter. Det var også en slik "sove dårlig om natta og tenke på alt som kan gå galt"-opplevelse, men konklusjonen er vel at det gikk noenlunde. Kvantitativ metode er jo uansett noe jeg har lyst til å jobbe mer med, og etter et kurs i Hamburg i mai jobbet en gjeng fram en artikkel til en konferanse i København til våren. Så det blir spennende.

En del andre prosjekter er også underveis - evalueringen av avgangsprøven i grunnskolen fikk sin andre rapport i år, et bokkapittel om refleksjonsmulighetene i en eksamen som inkluderer undervisningspraksis er på gang, og det blir en publikasjon om hvordan matematikkeksamen har utviklet seg siden 1947. Noen artikler går fort å skrive, andre tar skrekkelig mange år, slik som artikkelen min om LHBT-innholdet i grunnskolens lærebøker. Det var godt å få den publisert før vi får ny læreplan (og nye lærebøker) - og passende at den kom dagen før jeg skulle si noen ord om transpersoner på instituttets juleseminar.

Av andre ting jeg har holdt på med er fagfornyelsen, redaksjonsarbeid i Tangenten og sånt.

Gjennom 2018 har jeg også øvd meg på å si nei til ting. Det skal jeg nok klare å fortsette med i 2019 - slik at jeg kan jobbe litegranne mindre og likevel få litt mer tid i gjennomsnitt til hvert prosjekt.

mandag 1. oktober 2018

Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 2

Dag 2 av den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen startet med parallellsesjoner. En av dem hadde tittelen "Lærerutdanning", så den måtte jeg naturligvis prioritere å gå på.

"Pietisme, «skolestat» og velferdsstat: Den norske lærerrollens religiøse forutsetninger" var Fredrik Thues tittel. Han tok utgangspunkt i en sammenlikning av profesjonssosiologi og religionssosiologi, og snakket om Parsons og protestantismens rolle. Dermed ville Thue se på religionens rolle for profesjonene i Danmark og Norge, for å se på forholdet mellom det amerikanske profesjonsbegrepet og hva som skjedde i Nord-Europa, og på forholdet mellom "ekte" profesjoner og semi-profesjoner. Skolen og lærere er interessant å se på, og Thue viste til Inger Markussens doktorgrad om pietismens rolle på 1700-tallet og Alf Gunnar Eritslands snart fullførte om vekkelsesbevegelsen på 1800-tallet. Pietismen spilte altså inn først ovenfra og så nedenfra.

Et interessant poeng var at mens legene kunne begrunne sin status meritokratisk, kunne ikke prestene gjøre det samme. Prestene måtte begrunne sin posisjon gjennom troen. (Dette naturligvis bare et lite poeng som jeg oppfattet og klarte å skrive ned...)

Kollega Alf Gunnar Eritsland snakket om "Med skolen som misjonsmark. Den norske vekkingsrørslas satsing på lærarutdanning og skole". Han fortalte om utgangspunktet for prosjektet, hans besteforeldre som hadde gått på Volda lærerskole, og som skrev brev til hverandre i en seksårsperiode etter studiene. Ut fra brevene ser man at Volda lærerskole var nesten like mye en misjonsskole som en lærerskole. Dette hadde bakgrunn i vekkelsesbevegelsen, og særskilt Ole Hallesby, som tok til orde for at skolen måtte brukes aktivt og blant annet gå inn i lærerutdanning. I 1895 startet privat lærerskole i Volda og snart en i Notodden. I 1912 startet Ole Hallesby Oslo Lærerskole, men innen den tid var det sterke organisasjoner som sto bak.

I 1889 mistet prestene sine faste plasser i skolestyrene. Vekkelsesbevegelsen så på overføringen av makt fra kirka til kommunene som en overføring til folket / de kristne. Men ganske snart kom det uro over sekulariseringen, blant annet når det kom en ikke-troende rektor på en lærerskole. Og konklusjonen var at lærerutdanningene ikke klarte det de ble startet for å oppnå.

Neste punkt var "Danish and Norwegian teacher cultures and teacher recruitment – The role of “folk” vs. “elite” institutions 1880-1970" ved Jesper Eckhardt Larsen. (På powerpointen het den "The Decline and Fall of the Nordic Folk-Teachers or: Ploughs and Pots: Highs and Lows of a Nordic Pattern of Interpretation".) Han startet med å stille spørsmålet om vi har en "Nordic Whiggishness" på spill - en nordisk versjon som overdriver det rurale, retroromantiske, nasjonalistiske (i motsetning til den mer urbane, liberale, modernistiske og mindre nasjonalistiske som særpreger whiggishness andre steder).

Han eksemplifiserte dette med feiringen av folkelærere, i Rune Slagstad (folkelærere som sentrale bærere av demokratisk folkelighet, "Norway`s gift to the modern world") og Keld Grinder Hansen (folkelærerne som lokale helter).

Hans egne analyser bygger dels på Knorr Cetina, men tiden gikk vel egentlig ut før han kom til funnene sine.

Siste del av denne parallellsesjonen var Gunnar Gruts "Norsk lærerutdanning – et lukket kapittel?" Han har bakgrunn fra Afghanistan, hvor lærerutdanning og lærere er viktige nasjonsbyggere. Hans phd-prosjekt handler om hvordan norsk lærerutdanning har vært nasjonsbyggende, basert på Stein Rokkans modell - med periferi-senter og økonomi-kultur som akser. Han hadde et bredt kildetilfang, og presenterte blant annet hvordan lærerutdanningene har vært styrt ovenfra i perioden (fra 1820-2011), utviklingen i antall institusjoner, antall ansatte, sammensetningen av de ansatte og så videre.

Som så mange andre av de korte innleggene (på 20 minutter) kom også Grut med mange konklusjoner, men det ble for kort tid til å gå ordentlig inn i bakgrunnen for konklusjonene. Dette opplever jeg kanskje sterkere på denne konferansen enn på andre konferansen, kanskje fordi utdanningshistorien har et så enormt omland av kontekst at det er vanskelig å kompaktifisere så sterkt. Uansett er det ihvertfall for meg - som har begrensede forkunnskaper - ganske uegnet form for konferanse (og det er altså ikke ment som kritikk mot de som har presentert).

Deretter bar det opp i plenumssalen for et plenumsforedrag: Erling Sverdrup Sandmo med tittelen "Historical perspectives on teaching - and vice versa: On the changing relationship between the subject and discipline of history". (Og jeg skifter til engelsk igjen.) He started by sharing his confusion on the subject of "dybdelæring", as part of the renewal of the curricula and making them more relevant for the future. In what way will the subject history be renewed and made more relevant for the future? Are we preparing future teachers for this?

Of course, this connects to the question of what history is about. Throughout most of history, history has been seen to teach us lessons for the future - history was about teaching. He gave an example of how history was taught in Uppsala in the 17th century, where pupils and teachers discussed readings from Valerius Maximus, moral historical episodes. This seems to be the perfect example of depth learning - discussing with pupils about stories that will be relevant to the future.

However, this is not what the academic discipline of history is about anymore - or has been for centuries. Leopold von Ranke is a prominent example claiming that the point of history is to "show how it essentially was". (A quote from 1824.) But then, the relevance for the future is not there anymore. Why should we study it?

He ended by posing three questions: What are the implications for teaching history in school? What is the possible impact of in-depth learning? And is there a similar movement in the academic discipline?

(In my opinion, Sandmo confuses the concept of dybdelæring with the formulations about relevance for the future. Moreover, there is no particular reason why the discipline and the school subject should mirror each other. Of course, the discipline of history is not about drawing lessons from history, but that is no reason why school should not teach the history of Nazi Germany to warn pupils of extreme views, for instance. And there is no reason why pupils should not learn about the history of the Middle East to understand the current political situation better. But not as the only reason for learning history.)

Sandmo stressed the threat of presentism, that no history exists without through the lense of the future.

The discussion afterwards was short, but the Ludvigsen report was critizised for having a very shallow use of history - history is mostly used to point out deficencies in the past that the Ludvigsen approach will solve.

Og dermed ga jeg meg for denne gang. Siden jeg skulle være på plass på ukas tredje konferanse fredag morgen, tok jeg et middels tidlig tog tilbake til Oslo. Dermed kunne jeg også bearbeide inntrykkene fra ukas fire første konferansedager og blogge videre...

Den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen Dag 1

Jeg måtte altså dra fra etterutdanningskonferansen i Skien tidlig for å rekke starten på den sjuende nordiske utdanningshistoriske konferansen i Trondheim. Utdanningshistorie er ikke mitt felt, men min interesse for matematikkhistorie og eksamen har ført til et prosjekt  om historiske matematikkoppgaver som passer inn på denne konferansen. Det er likevel en stor overgang fra Skien, hvor jeg kjente de fleste deltakerne og følte meg i målgruppa for alle foredragene. I Trondheim kjente jeg vel i utgangspunktet 4-5 av deltakerne på forhånd, og konferansen spente vidt.

Oppstarten var ved Susanne Wiborg, med tittelen "The policy and politics of market-oriented reforms in the Nordic countries, 1980-2017". Hun startet med å snakke om "marketization of education" (uten å presisere hva hun mente med det). Det har vært en del forskning de siste årene på dette (her) udefinerte området, blant annet på hvordan ulike måter marked-oriented reforms har blitt innført. Sverige har et stort antall friskoler, mens Norge og Finland har mindre av det. Danmark er i en mellomposisjon. En teori er at en drivende kraft bak utviklingen er økonomiske kriser, noe som passer bra med den engelske situasjonen, hvor Thatcher innførte store reformer. Sverige passer også inn i denne teorien, men Danmark danner et unntak, sammen med Finland, Frankrike med flere. En annen teori er at det er antall år med såkalt "right-wing governments" som er en prediktor, men igjen er det danske eksemplet et unntak. (Å kalle alle borgerlige regjeringer for "right-wing" innebærer for øvrig en posisjonering som gjør meg skeptisk til hvordan nyansene ivaretas her... Slik jeg forsto henne, inkluderte hun for eksempel koalisjonsregjeringen i Storbritannia (Conservative+Liberal) som "right-wing".) Andre mener at det er sosialdemokratenes posisjonering som er like avgjørende, for eksempel i Sverige hvor sosialdemokratene videreførte en privatisering, mens Arbeiderpartiet i Norge omgjorde borgerlige reformer. En fjerde variant er å se på interessegruppers påvirkning, for eksempel lærerorganisasjoner. For eksempel er lærerorganisasjonen i Finland sterk og har motarbeidet privatisering. Norge og Sverige bidrar, på hver sin måte, til å støtte denne teorien.

Samlet sett har denne forskningen gjort interessante forsøk på å finne ut hvilke krefter som bidrar til endring. (Ut fra dette lynkorte referatet, stusser jeg på om ikke også skolens kvalitet (slik den oppfattes i samfunnet) er viktig å studere. Det er vel større rom for reformer dersom befolkningen oppfatter skolen som underpresterende.)

Etter dette var det 20 minutter til spørsmål. Hun ble spurt om en definisjon av marketisation of education. Hun svarte at det er mange ulike ting ulike forskere ser på - konkurranse mellom skoler, fritt skolevalg, desentralisering av makt... Men strengt tatt ble det vel ikke helt klart hvordan marketisation avgrenses - for eksempel er det uklart hvordan det å desentralisere kontrollen over skolesystemet kan kalles utslag av "marketization". Et annet spørsmål gikk ut på hvorfor lærerorganisasjonene er så konservative og mot markedsretting. Svaret var vel at lærerorganisasjonene tradisjonelt alltid er motstandere av forandring og at de ser på reformer som trusler mot sin makt og dermed mot medlemmenes interesser. Til slutt ble det også et spørsmål om det jeg spurte om i forrige avsnitt: er det noen studier av public opinion i denne sammenhengen? Hun kunne ikke komme på noen studier som har sett på dette. Hennes teori var at foreldre, for eksempel, har liten innflytelse siden de ikke er organisert. (Igjen er jeg skeptisk - jeg tenker at hvis foreldre generelt er skeptiske til kvaliteten på skolen, vil det gjøre det lettere for partier å gå inn for reformer i skolen.)

Deretter hadde jeg sett meg ut et programpunkt som dessverre var kansellert, så da benyttet jeg anledningen til et ekstra lite måltid, før jeg kastet meg inn i programmet igjen.

Parallellsesjonen jeg valgte, handlet om "fellesskolen". Først var det Harald Thuen som snakket om "Den norske fellesskoleideen". Utgangspunktet er boka hans som kom i fjor, men her måtte han prøve å syntetisere det på 10-15 minutter. Han valgte overskriftene Kunnskapsskole (1800), Enhetsskole (1900) og Kunnskapsskole (2000). Den første kunnskapsskolen hører til embetsmannsstaten, med Schweigaard, Nissen og Vig som sentrale navn, Enhetsskolen knyttes til sosialstat/velferdsstat, med Sverdrup, Steen, Gerhardsen og Sivertsen som viktige navn. Til slutt hører den nye kunnskapsskolen til overgangen fra velferdsstaten til konkurransestaten, med Hernes, Clemet og Røe Isaksen som sentrale navn. (Parallelt ser vi kanskje en utvikling med at Venstres dominans blir redusert, Arbeiderpartiet får en dominerende posisjon og nå på slutten har Høyre kommet sterkt tilbake.)

1800-tallets kunnskapsskole og "fællesskolen" var knyttet til behovet for en allmenndannelse. Hartvig Nissen snakket både om en åndelig og materiell dannelse.

På 1900-tallet var solidaritet og demokratisering sentrale stikkord.

"Enhetsskolen II" kan kobles til uttrykket "ulike, men likeverdige elever" (M74). Dette kan tolkes som en individuell vending. Hernes konstruerer begrepet "det integrerte menneske" hvor alle motsetningene puttes inn. Hos Clemet blir ferdighet et overordnet begrep.

Som det framgår allerede av dette første "referatet" fra disse parallellsesjonsbitene, er det vanskelig å notere godt ut fra slike sterkt kondenserte innlegg. Dette skyldes naturligvis både at de som snakker har presset mye inn på kort tid, men også at de har nedprioritert mye som de selv kanskje anser som selvfølgeligheter, men som ikke er forkunnskaper for meg.

Så var det Harald Jarning med tittelen "Felles skole etter folkeskolen – mot resultatkappløp for alle". Han trakk fram en spenning mellom fellesskolen og eksamensskolen, med meritokrati som ikke-utjevnende bakgrunn. Middelsskoleeksamen ble innført fra 1869, og ble senere til realskoleeksamen. Man ser tydelige spennninger mellom de som ønsker eksamen som en kontroll på at skolen gir de kunnskaper og ferdigheter den bør, og de som mener at eksamen undergraver vekten på dannelse. Når vi bare ser på de gode intensjonene i normalplaner og læreplaner, mister vi viktige aspekter.

Vi ser overraskende stabilitet i fagporteføljen fra 1867 til 1974, til tross for at skolen har gått fra å være en utvalgsskole for de få til å bli en skole for alle. De mer yrkesnære fagene har liten (og minkende) plass.

Så hørte jeg på Nina Volckmar som snakket om "Utviklingen av en felles skole på Færøyene – mellom dansk og norsk innflytelse". Hun ga en kort historisk introduksjon til Færøyenes historie. Spesielt sentralt er at Færøyene fikk ansvar for utdanning fra 1948, mens de i praksis måtte gjøre dette i samarbeid med Danmark, ihvertfall fram til 2000-tallet. Volckmar har brukt det vesle som er av færøysk skolehistorie, supplert med diverse primærkilder og intervjuer med tidligere ansatte i skoleverk og departement. (Men jeg klarer ikke å referere høydepunkter fra hennes beskrivelse av den historiske utviklingen ellers. Men det er for eksempel interessant at Færøyene i 2011 laget en nasjonal læreplan etter mønster av Kunnskapsløftet.) Hun brukte begrepene policy borrowing og policy diffusion som analyseverktøy, men det må jeg se mer på hvis jeg skal forstå de ordentlig.

Til slutt i denne parallellsesjonen var det Einar Sunsdal og Maria Øksnes med tittelen "Fra oppdragelse til læring i barnehagen". De har en idéhistorisk studie av ideer om oppdragelse og læring, og hvordan disse fester seg i sentrale dokumenter for barnehagen. Utgangspunktet for studien er at ordet oppdragelse ikke lenger ligger i formålsparagrafen i barnehageloven. (Men det ligger vel mye oppdragelse i de ordene som nå står i formålsparagrafen.) Sundsdal og Øksnes tolker dette som at oppdragelse må ut, fordi de mener det ikke så lett lar seg forene med læring og kompetanse. Men de viser samtidig til at det i forarbeidene til loven begrunnes at oppdragelse oppleves som mer autoritært, og derfor må ut.

De gikk videre inn på noen andre begreper, som lek, som ser ut til å ha fått en noe justert plass. I rammeplanen for barnehagen i 1995 var det presisert at lekens egenverdi må overordnes dens nytte, og dette kan muligens tolkes som en motsetning til gjeldende rammeplan, hvor det sies at "Barnas lek danner et viktig grunnlag for arbeidet med fagområdene". (Skjønt noen direkte motsetning er det vel ikke.)

Et interessant poeng med dette siste innlegget er altså at det å diskutere en lovendring i 2008, også har sin plass på en utdanningshistorisk konferanse. Så det er altså ikke noe kriterium at man spenner over et stort tidsspenn. Det stemmer jo godt overens med mitt syn på matematikkhistorie.

Etter lunsj var det en parallellsesjon med tittelen "Regulering av skolens oppdrag". Denne ble chairet av undertegnede, samtidig som jeg hadde et innlegg, og det begrenser litt hvor mye jeg klarer å referere fra den. Den inneholdt ihvertfall tre innlegg: Martin Gripenberg snakket om "Skolinspektionen som avskaffades", hvor den finske skoleinspeksjonsordningens historie ble drøftet - helt fra tida med russisk styre og nesten helt til våre dager. Jeg snakket, på vegne av Aina Fossum og meg selv, om "Content and form of the primary school exams in calculation/mathematics in Norway 1946-2017", hvor vi beskriver på hvilke måter matematikkeksamen har endret seg, og ikke nødvendigvis på måter som er har sine paralleller i læreplandokumentene. I denne sammenhengen, på en utdanningshistorisk konferanse, blir moralen da at det ikke gir et fullgodt inntrykk å se på skolens utvikling gjennom læreplandokumentene, man bør i det minste også se på andre av skolens dokumenter, som lærebøker og eksamener. Og at det er viktig at utdanningshistorien tar seg bryderiet med å se på skolens konkrete innhold - altså faginnholdet. Til slutt var det et innlegg om life long learning-politikken i Kina. Der var det noe rot med navnet som sto i programmet, så jeg kan ikke med sikkerhet referere navnet på hun som presenterte.

Dermed var den første dagen av den utdanningshistoriske konferansen over.

torsdag 20. september 2018

Etterutdanningskonferansen 2018 Dag 2

Den andre dagen startet med Ruth Parker igjen, med tittelen "Transforming Mathematics Teaching and Learning: Making Number Talks Matter". (Og jeg switcher til engelsk igjen.) Her starting claim was that Number Talks has a potential like no others to transform mathematics classrooms. To create a safe environment, students are told that they will not be put on the spot, students decide when and what to share. In retrospect, students say that knowing that they didn´t have to talk, made them want to talk.

First, she gave an example of Dot Talk. (Aren't Americans amazing at creating catchy names for ideas?) We were shown a pattern, and got as much time as we needed to find the number of dots. Then different solutions were presented - students (or in this case: we) described their methods, and the teacher´s role is not to take over the description, but to let the student describe. Dot Talks communicate that there are many ways of seeing things, that mathematics is creative, that we should listen to each other and try to understand each others´ explanations. The teacher does not have the "right answer", but helps getting students´ answers across. And there are lots of mathematical concepts included.

Then she went on to talk about "Number Talks", with examples from subtraction. 63-28. (Of course, we saw a similar problem the day before, and the same strategies go.) For some strategies, it is useful to ask the students if the strategy would work for other numbers as well, and perhaps the students get to think about that till next day. (By the way, the coolest solution was 9x7-4x7=5x7=35 - but that's not so easy to generalize...) The hard part for the teacher is not to assume - very often, children think a bit differently than the teacher thinks. One student in 3rd grade gave the answer "60-20=40, 3-8=-5, so the answer is 40-5=35"). Then, going on to the next question, 81-26, the teacher asks: "Did someone use a strategy that they haven´t used before?"

Can the same strategies be used for other numbers? For instance 8.32-5.85. Of course, many of the same strategies work, but with a bit more demand on the memory (unless paper and pencils are allowed).

What about 26x48? I changed 26 to 25 or 48 to 50 and adjusted the result accordingly (Another option is 52x24=50x24+2x24=1200+48, for instance.)

She ended by saying that we have far too long been training students by giving recipes or formulas, but that what we need to help them see.

Så var det parallell igjen - jeg valgte Jorryt van Bommel og temaet "Problemlösning och digitalisering". Utgangspunktet var prosjektet PiF - problemløsning i førskoleklass. (Førskoleklass tilsvarer på en del måter norsk 1. klasse, hvilket vel er årsaken til at norsk TIMSS-undersøkelse har gått over til å teste 5. og 9. klasse for å kunne sammenlikne med svensk 4. og 8. klasse.) Prosjektet består av en rekke problemer som brukes på 6-åringer og med intervju før og etter.

Før prosjektet hadde barna rimeligvis ingen fornuftige formeninger om hva matematisk problemløsning var, bare hverdagseksempler: det er å løse problemer.
Eksempel 1: "Nallarna" - du har en sofa med tre plasser, og bamser med tre farger som skal sitte der. På hvor mange måter kan bamsene sitte i sofaen? Elevene tegner, med ulike abstraksjonsnivåer (konkret, halvkonkret osv). Det er ikke slik at mer abstrakte representasjoner bidrar til at man får med flere løsninger og færre dubletter. Snarere er det systematikken som bidrar til det, selv om det er halvkonkret.
I prosjektet gikk man over til å jobbe digitalt, slik at det blir mindre tegneproblemer, samtidig som man kunne tilføre tilbakemelding når man får dubletter og at det blir lettere å holde oversikt. Ei nettside ligger her: Combibears.hotell.kau.se

Spørsmålet var om man lærer noe annet når man gjør det digitalt. Resultatene hun la fram var hvordan elevene gjør det etter at de først gjør det digitalt og så på papir, mot hvis de bare gjør det på papir. (Mitt spørsmål er vel om det ikke da heller burde vært sammenliknet med å gjøre det på papir to ganger, fordi man vel må lære noe av å gjøre det en gang...)

Eksempel 2: Tårnet. Hvor mange klosser er det i tårnet? (3d-tårn, sammensatt av de tre første trekanttallene). På papir løser de fleste det ved å telle de seks synlige klossene.
Igjen valgte man å lage en digital løsning hvor elevene fikk se sidekantene, snu rundt på figurene og mulighet til å lagre: https://kubus.hotell.kau.se (for flere, se https://apparjorryt.hotell.kau.se).

Som lærer er det naturlig å supplere det digitale arbeidet med klosser osv., men hun presiserte at i dette prosjektet var det et poeng i seg selv å ha "rene" aktiviteter (enten bare digitalt eller bare uten det digitale) for å kunne studere det digitale bidraget tydeligere.

Etter en finfin tur på Telemarkkanalen (inkludert lunsj) var vi så tilbake i plenumssalen for å høre Uffe Thomas Jankvist snakke om "Matematikvejledning og elevers læringsvanskeligheder i matematik". Matematikvejlederuddannelsen (30 stp over tre semestre) er utviklet av Mogens Niss og Uffe Jankvist. Bakgrunnen var at 74 prosent av danske kull velger gymnaset etter fullført grunnskoleutdanning. Dette er en sterk økning fra tidligere, og det krever en omstilling.

Mens matematikkveiledere i grunnskolen veileder sine kolleger, skal matematikkveilederne i gymnaset veilede elever som har læringsvanskeligheter i matematikk. Målet var at lærerne skulle kunne identifisere, diagnostisere og arbeide med læringsvanskeligheter. Tre temaer ble valgt: begreper og begrepsdannelse, resonnemenenter og bevisførelse i matematikk, modeller og modellering i matematikk. Hvert tema ble behandlet med en blanding av teori og praksis. Niss og Jankvist har også utviklet en deteksjonstest som brukes. Ut fra eksemplene han ga, er det en blanding av "snille" og diagnostiske oppgaver. For eksempel ser de at rundt hver femte elev har problemer med tallet 0, og for eksempel har problemer med å godta 0 som løsning på en likning. Han ga et par detaljerte case som jeg ikke klarer å yte rettferdighet her. De viser hvordan det er mulig å forstå elevenes syn på matematikk og begynne å gå inn og arbeide med dette, slik at elevene kommer videre.

Det viser seg at ikke alle teorier er like lette for lærerne å bruke i praksis. For eksempel Sfard og Chevallard er ikke så lette å bruke, men Duvals teorier om semiotiske representasjoner kan fungere. Jankvist reklamerte for CERME-gruppa om implementation research, som nettopp handler om tilbakeføring av matematikkdidaktiske teorier til klasserommene. Han reklamerte også for en forening av eksaminerede matematikkveiledere (F3M): matematikvejleder.dk.

Og dermed var vi kommet litt over halvveis i konferansen, men jeg kastet meg på en buss-for-tog, for å rekke toget til Oslo og nattoget til Trondheim. Dermed gikk jeg glipp av mange godbiter - men har da likevel fått med meg en del å gruble på i året som kommer.

Jeg var på min første av disse konferansene i 1999 og har vært med på de fleste siden. De er et viktig møtepunkt for matematikklærerutdanningsmiljøene. Naturligvis er det viktig å dele ideer og perspektiver gjennom innlegg og foredrag, men det er viktig i seg selv å vite hvem som jobber på de andre institusjonene og ikke minst hvem som kan tenkes å være opptatt av det samme. Derfor seg jeg fram til neste års konferanse - og konferansen deretter og deretter...

onsdag 19. september 2018

Etterutdanningskonferansen 2018 Dag 1

Så var det plutselig etterutdanningskonferanse igjen. Denne gang i Skien, og denne gang ble den for min del litt preget av at jeg holdt åpningsforedraget, noe som gjorde oppladningen til konferansen mindre frydefull og mer skrekkblandet. Den andre tingen som kommer til å prege bloggingen min fra konferansen, er at jeg allerede tirsdag ettermiddag må svikte kollegene i Skien for å ta (buss for) tog nordover for å rekke den utdanningshistoriske konferansen i Trondheim, hvor jeg skal ha innlegg på onsdag.

Etter registrering og åpning ved dekanen, var det undertegnede selv som holdt åpningsforedraget "Matematikkhistorie og syn på matematikk. Relevans for lærerutdanning." Dette var et helt fantastisk fint foredrag - ok, jeg skal innrømme at jeg skriver disse ordene i forkant av at konferansen begynner, slik at jeg skal være klar for å notere videre når mitt foredrag er over. Så jeg aner ikke om foredraget var stotrende, usammenhengende eller fint, eller om det gikk en halvtime over eller under tida. Uansett handlet det altså om forskning som sier noe om hvordan arbeid med matematikkhistorie påvirker lærerstudenters syn på matematikk og matematikkundervisning, og ikke minst viktigheten av å ha klare, eksplisitte mål for det man gjør og vite om man holder på med heritage eller history. Og det har vært spennende å jobbe fram foredraget, såpass spennende at jeg er fristet til å jobbe videre med det til en artikkel på et eller annet tidspunkt. Men da naturligvis på en måte som ivaretar alle de kritiske kommentarene som kom etter foredraget. (Men som jeg i skrivende stund - før konferansen har startet - ikke har fått enda.)

Så lente jeg meg tilbake i tilhørerstolen og hørte på Ruth Parkers foredrag "Teaching empovering mathematics to all learners". (Og jeg switcher til engelsk.) Parker is now leading a project teaching teachers, who then implement into the classrooms and go on to teach similar courses locally. Also, she is working with the Shell centre in Nottingham, creating a test called "smart and balanced assessment". But this was not the focus of this talk.

Principles that guide their work:
• all students can learn to do meaningful and challenging mathematics,
• Reveal "soft spots" early and often (starting each multi-week study with a big, messy problem and see the soft spots in students´ thinking),
• Not asking "What math are you learning today?" but "What are you trying to figure out right now?".
• Disequilibrium and cognitive conflict are a natural and desirable part of the process of learning mathematics.
• Learning mathematics is about having mathematical ideas
• There are nearly always many different ways to solve a problem.
• We must meet our students where they are when they come to us
• We must always model the change we want to see happen.
• Mathematical understandings deepen in complexity over time.

She gave us some tasks to work on, and where each of us was supposed to find a solution before talking with peers:
• Rookies task: 2/3 of rookies are paired with 3/5 of the experienced firefighters. What fraction of all the firefighters are paired up. (Hint: the answer is not supposed to be larger than 1, like I got at my first try...)
• Number talks: 63 - 27. Number talks is about you making sense of the problems in your own ways - it´s not about copying algorithms.
• Turkey problem (invented by Ruth Parker): you have three slices of turkey weighing in total a third of a pound. You are just supposed to eat a quarter of a pound of meat. How much of the turkey can you eat?
• Number bracelets (I won't give the details here).
All the time, Ruth collects questions that pupils have ("What do you now wonder?"), which pupils thereafter can choose from as new challenges. These are examples of expandable problems - access for all, but without an upper boundary. Teach students that mathematics is not about finding answers but about posing new questions.

In the end, she referred us to the website Www.mec-math.org (MSP), which includes data on the development of 32 teachers following the program.

Etter en velfortjent pause, hørte vi Jan Egil Sørensen snakke om "utviklende læring i Skien kommune". Sørensen jobber som rådgiver i kommunen. Utgangspunktet for prosjektet var at matematikkresultatene var dårlige, både på standpunkt og eksamen. De satte seg som mål å øke eksamenskarakterene fra 2,7 til 3,5 i gjennomsnitt. Cirka halvparten av elevene fikk 1 eller 2 på eksamen. De startet da et prosjekt inn mot alle matematikklærere i kommunen - ut fra mantraet om at hvis man ikke endrer noe, vil man sannsynligvis få samme resultat. De ble inspirert av Smeaheia skole ("russisk matematikk" - basert på Zankov og Vygotsky). Selv har jeg besøkt en Sandnesskole en del skoledager og sett på hvordan de jobber, og presentasjonen til Sørensen stemte rimeligvis bra overens med det jeg opplevde der - vekt på at elevene skal forklare og argumentere gjennom varierte oppgaver, hvor alle elevene skal lykkes, og hvor man legger vekt på å tilby elevene presise matematiske begreper. Men i Skien bruker de ei "læringssløyfe" hvor læreren skal (hvis jeg oppfattet det riktig) fortelle hva målet med timen er og hvor elevene skal vurdere dette på slutten av timen. Dette så jeg ikke noe av i Sandnes, og det strider også mot det Ruth Parker snakket om tidligere på dagen - det er for mange sammenhenger i matematikkfaget til at man kan holde på med ett mål per time.

Han viste mange eksempler på fine oppgaver hvor elevene kan vise argumentasjon, ofte basert på bilder, så det er ikke så lett å beskrive her. Men poenget er at det er åpne oppgaver hvor det kan være mange riktige svar og poenget er at man kan fortelle om hvordan man selv tenker.

Så var det parallellsesjoner, og jeg valgte Janne Fauskangers parallell om "Teacher Time Out (TTO) i ambisiøs matematikkundervisning". MAM-prosjektet er et prosjekt ledet av Kjersti Wæge ved Matematikksenteret hvor TTO er et hovedelement. Det er utviklet ressurser som er åpent tilgjengelig for alle. I Stavanger har man også begynt å bruke TTO i lærerutdanningen. I ambisiøs matematikkundervisning er variasjon i elevers kunnskaper og erfaringer en fordel, og det er et fokus på praksiser - "kjernepraksiser" eller "ambisiøse undervisningspraksiser".

TTO handler om at man som matematikklærerstudent kan ta en timeout i undervisningen og diskutere med praksislærer og medstudenter hvordan man går videre i timen. (Jeg tenker umiddelbart at det er stor forskjell på om det er studenten selv som ber om "hjelp" eller om det er praksislærer som bryter inn og kommer med innspill.) Kazemi er en av forskerne som har skrevet mest om dette.

I prosjektet bruker man en del gitte aktiviteter, som er forskningsbaserte, istedenfor at hver enkelt skal finne sine egne aktiviteter, som erfaringsmessig ofte blir for lite ambisiøse. Lærerne forbereder seg både med å tenke gjennom hva elevene vil svare (også ved å lese forskning) og ved å øve på samtalemønstre.

I datamaterialet har man 139 TTO-episoder. Ofte er det bare konkrete spørsmål studenten har ("Er det lov å skrive dette?) og som blir fort avklart. (Også i klassisk praksisopplæring kan hender det at en student spør praksislærer om ting underveis, men ikke på noen systematisk måte.) Noen tar bare ett sekund mens andre er mye lenger, og i snitt er det cirka 6 TTOer per økt på cirka 20 minutter.

Vi fikk en oppgave (et kvikkbilde) og så fikk hun fram eksempler på elevsvar og eksempler på TTO. For eksempel kan lærere ta timeout for å spørre hva som er en god måte å skrive ned elevenes svar på, for å representere det eleven faktisk har sagt. (Her på konferansen synes jeg nok at de forslagene som nedtegnelser som kom, ble litt tekniske og ikke velegnede for å tydeliggjøre elevenes tankemåte på en måte elevene ville kjenne seg igjen i.) Det var nettopp det å være tro mot elevenes tankegang og å samtidig ikke gjøre grove matematiske feil, er krevende. De tar TTO for å få ideer til hvordan de skal få fram elevenes matematiske ideer, vurdere elevenes ideer, respondere på elevenes matematiske ideer, orientere elevene mot hverandres ideer og til sist mer generelle undervisningsspørsmål.

I mange av eksemplene vi fikk konkret, tenkte jeg at det ville være like nyttig å snakke med elevene og ikke (bare) med kollegene. Men nå er jo ikke målet at elevene skal lære, men at studentene skal lære. Og for studentene er det kanskje mer interessant å diskutere med kollegene, selv om elevene vil få mer ut av å trekkes inn i diskusjonene. Men i spørsmålsrunden fortalte Janne også at elevene etter hvert blander seg mer inn i TTO-ene.

Dernest var jeg på en parallell med Christoph Kirfel, om "Programmeringsideer i et fornyet matematikkfag". Programmering skal jo inn i matematikkfaget på alle trinn, og trylleordet er "algoritmisk tenkning". Mange er skeptiske, men nå er fokus på å finne de gode ideene for å gjøre det beste ut av det.

Man kunne ha startet med standardalgoritmene (eller andre kjente algoritmer) som utgangspunkt for programmeringsaktiviteter, for eksempel i andre tallsystemer. Dette er kjent og virker overkommelig. Imidlertid gir standardalgoritmene assosiasjoner til terping og tabellkunnskaper, og Christoph har derfor valgt å starte et annet sted. I Bergen har man også laget en programmeringsgruppe ved UiB som skal jobbe fram ideer.

Kirfels valg er rotutdragning. Å trekke røtter krever en algoritme, og man kan diskutere antall siffer opp mot tiden en algoritme tar. Det kan gi rom for dybdelæring knyttet til kvadratrøtter. Kirfels parallellsesjon ga både eksempler på historiske algoritmer for å finne kvadratrøtter og hvordan disse har ulike egenskaper når de programmeres. (Som så ofte på slike konferanser, finnes det et skjæringspunkt hvor min økende slitenhet møter den varierende kompleksiteten i det jeg skal prøve å referere, og det skjer gjerne et stykke ut på ettermiddagen hvis det blir mye formler og figurer på skjermen. Derfor blir det heretter veldig lite detaljer...) Han startet med å bruke et bevis for at roten er to er irrasjonal og utvikle en algoritme for å finne roten av to (ved å snu oppbygningen av beviset). Dette gir en veldig enkel algoritme som kan programmeres i Excel på et øyeblikk. Så utforsket han egenskaper ved denne algoritmen (hvor raskt den nærmer seg roten av to) og hvordan den kan generaliseres til generelle kvadratrøtter. Ved generelle kvadratrøtter, viste han også noen triks som må gjøres for å gjøre algoritmen raskere. Noen av triksene fører fram til Herons metode for rotutdragning. Til slutt kom han også inn på Newtons metode (som ikke blir så ulik Herons metode...) og så en gammel indisk tilnærming fra Sulbasutra, som kan videreutvikles til en algoritme (og det har en mann med navn Henderson gjort).

Så må jeg innrømme at jeg tok kvelden, noe som skaffet meg 45 minutter frilek før middag (mot 15 minutter hvis jeg hadde tatt med meg dagens siste seksjon). Likevel ble det en veldig innholdsrik førstedag på konferansen.