Den andre dagen av årets FoU i praksis-konferanse startet (etter allsang av salmen "No livnar det i lundar") med paneldebatt om "Hva er forskningsbasert lærerutdanning". Deltakerne i det kjønnsskjeve panelet var Bjørg Tørresdal, politiker, Bjørg Kristin Selvik, dekan HiB, Catrine Lie, masterstudent HiO og Elaine Munthe, behørig presentert i går.
Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.
Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.
Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.
Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)
Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.
Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.
Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.
Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.
Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.
Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.
Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)
Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)
Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.
Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)
Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.
Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.
Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)
Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.
Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...
Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?
Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.
Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.
Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.
Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.
Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.
Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.
Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.
Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...
Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...
Viser innlegg med etiketten FoU. Vis alle innlegg
Viser innlegg med etiketten FoU. Vis alle innlegg
torsdag 28. april 2011
tirsdag 26. april 2011
FoU i praksis 2011 dag 1
FoU i praksis 2011
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
mandag 18. april 2011
Om å telle forskning
Terje Lohndal har i dag et debattinnlegg i Aftenposten som illustrerer noen av feilslutningene man kan gjøre når forskning forsøkes redusert til poengberegning. Han skriver: "Aftenposten hadde nylig et oppslag om at én av fem forskere ved Universitetet i Tromsø (UiT) ikke leverer poenggivende forskning. [...] Mange offentlige universitetslærere skal bruke halvparten av arbeidtiden på forskning. Undersøkelsen fra UiT viser at dette ofte ikke er realiteten, [...]"
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
søndag 27. februar 2011
FoU og publisering
For tida arbeider avdelingen jeg arbeider ved med et nytt system for tildeling av FoU-tid. Det er heldigvis bred enighet på avdelingen om at utviklingsperspektivet i FoU skal vektlegges sterkt, og også at høyskolens formidlingsoppgave skal være et viktig premiss. Men samtidig opplever jeg at de to diskusjonene av og til blandes sammen, og derfor skriver jeg dette blogginnlegget - som for mange sikkert vil oppleves som oppsparking av åpne dører.
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
lørdag 15. mai 2010
FoU i praksis 2010 post 5
Jeg fortsetter bloggingen fra FoU i praksis 2010:
Geir Martinussen og undertegnede hadde et innlegg med tittelen "Studentenes arbeidsinnsats - bedre enn sitt rykte?" Her la vi fram resultatene av en undersøkelse av studieinnsatsen til allmennlærerstudenter ved HiO, og argumenterte for at slike undersøkelser ikke bør nøye seg med å spørre studentene om å anslå et gjennomsnittstall på et "tilfeldig" tidspunkt. Variasjonen mellom ukene er for stor til at det kan gi pålitelige tall, ved siden av at det er vanskelig å huske slike ting i ettertid.
Bye Johansen og Dons hadde det siste innlegget i denne parallellsesjonen. De beskrev en pilotstudie med 251 svar som skal gi grunnlag for utvikling av en senere studie av "hvordan studentene opplever sine studier og hvordan de studerer". De hadde gjort analyser av svarene i pilotstudien og presenterte noen av korrelasjonene som så interessante ut. Studentenes opplevelse av undervisningen var den mest sentrale kvalitetsfaktoren - det var viktigere at studentene opplevde undervisningen som god enn at de opplevde gode relasjoner til medstudenter eller til lærer, for eksempel. Det skal bli spennende å se resultatene etter hvert som studien gjennomføres på flere.
Kari Smith snakket så i plenum ut fra tittelen "F=U i praksis: Forskning er utvikling i vurderingspraksis". Jeg oppdaget tidlig at hennes forståelse av U'en i FoU er en annen enn min. For det første snakket hun konsekvent om "utvikling", ikke om "utviklingsarbeid". For det andre var hun ikke opptatt, slik jeg forsto det, av målet med U'en. For meg er det i målet vi ser den største forskjellen på F'en og U'en: primærmålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, mens primærmålet med utviklingsarbeider er å utvikle noe. Forsøk på å si at forskning og utvikling er to sider av samme sak blir for meg litt meningsløse hvis dette skillet ikke tas i betrakning. (Så kan det sies at god forskning ofte også fører til at noe utvikles og gode utviklingsarbeider ofte også fører til at man framskaffer ny kunnskap, men det blir på en måte en bivirkning.)
Hun ga et interessant eksempel på et self-study-prosjekt knyttet til analyse av videoer av egen undervisning. Det synes jeg høres veldig spennende ut. Det å analysere videoer av min egen undervisning er noe som har surret i bakhodet mitt helt siden en samtale jeg hadde med James "Teaching Gap" Stigler for mange år siden. Men jeg har aldri klart å ta meg tid. I forbindelse med et prosjekt om videofilming av undervisning som foregår på HiO nå, kan det imidlertid åpne seg muligheter som jeg vil se nærmere på.
Til slutt snakket hun om ulike former for aksjonsforskning hvor lærere og lærerutdannere/forskere er involvert. Slik jeg forsto det så hun bare på to typer: den ene var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på aksjonsforskningen til læreren, den andre var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på egen praksis som veileder til læreren (noe som blir aksjonsforskning på aksjonsforskning). Derimot tok hun ikke med forskning hvor læreren og forskeren sammen har som mål å skape endring i lærerens praksis. Jeg er usikker på hvorfor dette ikke ble tatt med.
Så var det klart for den siste parallellsesjonen. Helga Kufaas Tellefsen og Geir Martinussen hadde valgt tittelen "Elevvurdering i matematikk som en del av undervining og læring". De bygger, som flere andre fra HiO, på Shulman, Bass og Rowland i sin analyse av lærerkompetanse. Tellefsen og Martinussen hadde et par gode eksempler fra praksis på hvordan matematikklæreren må bruke et bredt spekter av sin lærerkompetanse for å bedrive elevvurdering for læring som del av den vanlige undervisningen. Som i innleggene til Solem/Hovik og Kleve ser jeg klart nytten av å ha slike eksempler til bruk i undervisningen av lærerstudenter.
Hva menes med "elevvurdering for læring"? Et enkelt eksempel kan være at en elev sier noe i undervisningen og at læreren responderer på det. Responsen kan innebære en vurdering, og den kan på ulike måter bidra til at eleven lærer. Dette kan ikke minst skje dersom læreren klarer å komme med en respons som gir eleven mulighet til å arbeide videre.
Hva menes med "undervisningskompetanse i matematikk"? Dette ble problematisert av en av tilhørerne, som fryktet at det ikke inneholder matematikkdidaktikk. Det gjør det, noe referansene til Shulman, Ball og Rowland viser. Det er ordet "undervisningskompetanse" som viser at dette handler om bred kompetanse, mens ordet "matematikk" viser til skolefaget som man skal undervise.
Inger Ulleberg og Ida Heiberg Solem hadde så et innlegg med tittelen "Med undervisningen i sentrum: begynneropplæring i matematikk - linjemodellen for tall". Her beskrev de et treårig skoleutviklingsprosjekt med utgangspunkt i begynneropplæring i matematikk. Noen HiO-studenter hadde lært om den tomme tallinja i sin utdanning og ønsket videre oppfølging fra HiO for å få det implementert i skolehverdagen, og foredraget beskrev hvordan dette fungerte. I diskusjonen etterpå ble det diskutert hva som var suksessfaktorer her, og det ble nevnt ting som at det er en fordel at skoleutviklingsprosjektet tok utgangspunkt i temaer lærerne så som viktige, at det var noe veileder brant for og at det var på et trinn i skolen hvor "pensumtrykket" ikke var for stort. Men akkurat suksessfaktorene er vanskelig å finne sikkert ut av, naturligvis.
Til slutt fortalte Kristin Ran Chou Hinna og Knut Ole Lysø fortalte igjen om TEDS-M-studien, men fortsatt er det lite av konkrete resultater å snakke om. Det eneste spørsmålet de presenterte resultatene fra, var påstanden "Matematikk innebærer å huske og anvende definisjoner, formler, matematiske fakta og framgangsmåter." De norske tallene viste en sterk og foruroligende tendens til at faglærere i pedagogikk sa seg mer enig i dette utsagnet enn matematikkdidaktikere. Men påstanden er samtidig riktig dårlig formulert, så det er vanskelig å få mye ut av dette ene spørsmålet isolert sett. Det skal bli spennende å se resultatene fra undersøkelsen når den omsider kommer.
Dermed var konferansen over. Jeg tror det var dekan Lasse Skogvold Isaksen ved avdeling for lærerutdanning ved HiST som snakket på slutten - han hadde vært i det han kalte "monologmøte" med departementet og dermed gått glipp av konferansen. Det ble informert om neste års konferanse som havner på omtrent samme tid.
Det faglige innholdet på årets konferanse var noe ujevnt slik jeg oppfatter det, men det var en velarrangert konferanse med et vell av paralleller å velge blant og naturligvis massevis av hyggelige folk. Jeg tipper at jeg vil prøve å delta flere av denne typen konferanser i årene framover.
Geir Martinussen og undertegnede hadde et innlegg med tittelen "Studentenes arbeidsinnsats - bedre enn sitt rykte?" Her la vi fram resultatene av en undersøkelse av studieinnsatsen til allmennlærerstudenter ved HiO, og argumenterte for at slike undersøkelser ikke bør nøye seg med å spørre studentene om å anslå et gjennomsnittstall på et "tilfeldig" tidspunkt. Variasjonen mellom ukene er for stor til at det kan gi pålitelige tall, ved siden av at det er vanskelig å huske slike ting i ettertid.
Bye Johansen og Dons hadde det siste innlegget i denne parallellsesjonen. De beskrev en pilotstudie med 251 svar som skal gi grunnlag for utvikling av en senere studie av "hvordan studentene opplever sine studier og hvordan de studerer". De hadde gjort analyser av svarene i pilotstudien og presenterte noen av korrelasjonene som så interessante ut. Studentenes opplevelse av undervisningen var den mest sentrale kvalitetsfaktoren - det var viktigere at studentene opplevde undervisningen som god enn at de opplevde gode relasjoner til medstudenter eller til lærer, for eksempel. Det skal bli spennende å se resultatene etter hvert som studien gjennomføres på flere.
Kari Smith snakket så i plenum ut fra tittelen "F=U i praksis: Forskning er utvikling i vurderingspraksis". Jeg oppdaget tidlig at hennes forståelse av U'en i FoU er en annen enn min. For det første snakket hun konsekvent om "utvikling", ikke om "utviklingsarbeid". For det andre var hun ikke opptatt, slik jeg forsto det, av målet med U'en. For meg er det i målet vi ser den største forskjellen på F'en og U'en: primærmålet med forskning er å framskaffe ny kunnskap, mens primærmålet med utviklingsarbeider er å utvikle noe. Forsøk på å si at forskning og utvikling er to sider av samme sak blir for meg litt meningsløse hvis dette skillet ikke tas i betrakning. (Så kan det sies at god forskning ofte også fører til at noe utvikles og gode utviklingsarbeider ofte også fører til at man framskaffer ny kunnskap, men det blir på en måte en bivirkning.)
Hun ga et interessant eksempel på et self-study-prosjekt knyttet til analyse av videoer av egen undervisning. Det synes jeg høres veldig spennende ut. Det å analysere videoer av min egen undervisning er noe som har surret i bakhodet mitt helt siden en samtale jeg hadde med James "Teaching Gap" Stigler for mange år siden. Men jeg har aldri klart å ta meg tid. I forbindelse med et prosjekt om videofilming av undervisning som foregår på HiO nå, kan det imidlertid åpne seg muligheter som jeg vil se nærmere på.
Til slutt snakket hun om ulike former for aksjonsforskning hvor lærere og lærerutdannere/forskere er involvert. Slik jeg forsto det så hun bare på to typer: den ene var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på aksjonsforskningen til læreren, den andre var en type hvor læreren bedrev aksjonsforskning mens forskeren forsket på egen praksis som veileder til læreren (noe som blir aksjonsforskning på aksjonsforskning). Derimot tok hun ikke med forskning hvor læreren og forskeren sammen har som mål å skape endring i lærerens praksis. Jeg er usikker på hvorfor dette ikke ble tatt med.
Så var det klart for den siste parallellsesjonen. Helga Kufaas Tellefsen og Geir Martinussen hadde valgt tittelen "Elevvurdering i matematikk som en del av undervining og læring". De bygger, som flere andre fra HiO, på Shulman, Bass og Rowland i sin analyse av lærerkompetanse. Tellefsen og Martinussen hadde et par gode eksempler fra praksis på hvordan matematikklæreren må bruke et bredt spekter av sin lærerkompetanse for å bedrive elevvurdering for læring som del av den vanlige undervisningen. Som i innleggene til Solem/Hovik og Kleve ser jeg klart nytten av å ha slike eksempler til bruk i undervisningen av lærerstudenter.
Hva menes med "elevvurdering for læring"? Et enkelt eksempel kan være at en elev sier noe i undervisningen og at læreren responderer på det. Responsen kan innebære en vurdering, og den kan på ulike måter bidra til at eleven lærer. Dette kan ikke minst skje dersom læreren klarer å komme med en respons som gir eleven mulighet til å arbeide videre.
Hva menes med "undervisningskompetanse i matematikk"? Dette ble problematisert av en av tilhørerne, som fryktet at det ikke inneholder matematikkdidaktikk. Det gjør det, noe referansene til Shulman, Ball og Rowland viser. Det er ordet "undervisningskompetanse" som viser at dette handler om bred kompetanse, mens ordet "matematikk" viser til skolefaget som man skal undervise.
Inger Ulleberg og Ida Heiberg Solem hadde så et innlegg med tittelen "Med undervisningen i sentrum: begynneropplæring i matematikk - linjemodellen for tall". Her beskrev de et treårig skoleutviklingsprosjekt med utgangspunkt i begynneropplæring i matematikk. Noen HiO-studenter hadde lært om den tomme tallinja i sin utdanning og ønsket videre oppfølging fra HiO for å få det implementert i skolehverdagen, og foredraget beskrev hvordan dette fungerte. I diskusjonen etterpå ble det diskutert hva som var suksessfaktorer her, og det ble nevnt ting som at det er en fordel at skoleutviklingsprosjektet tok utgangspunkt i temaer lærerne så som viktige, at det var noe veileder brant for og at det var på et trinn i skolen hvor "pensumtrykket" ikke var for stort. Men akkurat suksessfaktorene er vanskelig å finne sikkert ut av, naturligvis.
Til slutt fortalte Kristin Ran Chou Hinna og Knut Ole Lysø fortalte igjen om TEDS-M-studien, men fortsatt er det lite av konkrete resultater å snakke om. Det eneste spørsmålet de presenterte resultatene fra, var påstanden "Matematikk innebærer å huske og anvende definisjoner, formler, matematiske fakta og framgangsmåter." De norske tallene viste en sterk og foruroligende tendens til at faglærere i pedagogikk sa seg mer enig i dette utsagnet enn matematikkdidaktikere. Men påstanden er samtidig riktig dårlig formulert, så det er vanskelig å få mye ut av dette ene spørsmålet isolert sett. Det skal bli spennende å se resultatene fra undersøkelsen når den omsider kommer.
Dermed var konferansen over. Jeg tror det var dekan Lasse Skogvold Isaksen ved avdeling for lærerutdanning ved HiST som snakket på slutten - han hadde vært i det han kalte "monologmøte" med departementet og dermed gått glipp av konferansen. Det ble informert om neste års konferanse som havner på omtrent samme tid.
Det faglige innholdet på årets konferanse var noe ujevnt slik jeg oppfatter det, men det var en velarrangert konferanse med et vell av paralleller å velge blant og naturligvis massevis av hyggelige folk. Jeg tipper at jeg vil prøve å delta flere av denne typen konferanser i årene framover.
torsdag 13. mai 2010
FoU i praksis 2010 post 4
Her fortsetter bloggingen om konferansen FoU i praksis 2010.
Dagen startet med en påminnelse om NAFOL - nasjonal forskerskole for lærerutdanning, som skal gi tilbud til folk som vil opparbeide seg førstekompetanse, enten det er veien om doktorgrad eller veien om førstelektoropprykk. Dette må jeg finne ut mer om senere - i skrivende stund er nettsiden nede.
Konferansens høydepunkt var Søren Kjørups foredrag "Forskning, formidling og andre ferdigheter. Om viden og videnskab, kunnen og kundskab i ændring". Det var et høydepunkt hovedsakelig på grunn av formen - det var et rent standup-show av et innlegg. Innlegget var spekket av små "onelinere". Innholdsmessig var det også godt. Han skilte mellom tre hovedsyn på formulert viten: viten som bevisstgjøring (viten skal bare finnes fram), viten som lærdom (viten finnes i bøker) og viten som forskningsresultater (noe som produseres). Hver av disse synene på viten har sin vitenteknologi og sin pedagogiske konsekvens.
På slutten av foredraget avleverte Kjørup Vivien Burr en noe lettvint kritikk. Han tok utgangspunkt i to sitater fra hennes "Introduction to Social Constructionism" og latterliggjorde dem. Slik illustrerte han godt Platons poeng som han nevnte tidligere i foredraget: "skriften kan ikke forsvare seg". Altså: det er ofte vanskelig å få til en god og konstruktiv samtale med et sitat...
Det var vanskelig å overgå Kjørup. Jeg havnet ganske nødvendig på en parallellsesjon med vekt på studiekvalitet/studieinnsats, siden jeg selv var med på ett av bidrag. Førstemann ut var Roald Tobiassen. Han fortalte om "Basisgrupper som arena for refleksjon og læring i PPU". I deltids PPU har han latt studentene arbeide i geografisk sammensatte basisgrupper med 3-6 studenter per gruppe. Så har han gitt studentene noen spørreskjemaer, og har analysert dette. Ut fra resultatene ser han blant annet at basisgruppene er viktige arenaer for å dele følelser og felles arenaer, men også for utvikling av kompetanse, og han vil videreutvikle disse framover.
Mer om denne parallellsesjonen kommer...
Dagen startet med en påminnelse om NAFOL - nasjonal forskerskole for lærerutdanning, som skal gi tilbud til folk som vil opparbeide seg førstekompetanse, enten det er veien om doktorgrad eller veien om førstelektoropprykk. Dette må jeg finne ut mer om senere - i skrivende stund er nettsiden nede.
Konferansens høydepunkt var Søren Kjørups foredrag "Forskning, formidling og andre ferdigheter. Om viden og videnskab, kunnen og kundskab i ændring". Det var et høydepunkt hovedsakelig på grunn av formen - det var et rent standup-show av et innlegg. Innlegget var spekket av små "onelinere". Innholdsmessig var det også godt. Han skilte mellom tre hovedsyn på formulert viten: viten som bevisstgjøring (viten skal bare finnes fram), viten som lærdom (viten finnes i bøker) og viten som forskningsresultater (noe som produseres). Hver av disse synene på viten har sin vitenteknologi og sin pedagogiske konsekvens.
På slutten av foredraget avleverte Kjørup Vivien Burr en noe lettvint kritikk. Han tok utgangspunkt i to sitater fra hennes "Introduction to Social Constructionism" og latterliggjorde dem. Slik illustrerte han godt Platons poeng som han nevnte tidligere i foredraget: "skriften kan ikke forsvare seg". Altså: det er ofte vanskelig å få til en god og konstruktiv samtale med et sitat...
Det var vanskelig å overgå Kjørup. Jeg havnet ganske nødvendig på en parallellsesjon med vekt på studiekvalitet/studieinnsats, siden jeg selv var med på ett av bidrag. Førstemann ut var Roald Tobiassen. Han fortalte om "Basisgrupper som arena for refleksjon og læring i PPU". I deltids PPU har han latt studentene arbeide i geografisk sammensatte basisgrupper med 3-6 studenter per gruppe. Så har han gitt studentene noen spørreskjemaer, og har analysert dette. Ut fra resultatene ser han blant annet at basisgruppene er viktige arenaer for å dele følelser og felles arenaer, men også for utvikling av kompetanse, og han vil videreutvikle disse framover.
Mer om denne parallellsesjonen kommer...
tirsdag 11. mai 2010
FoU i praksis 2010 post 3
Her fortsetter jeg bloggingen fra FoU i praksis 2010.
Svein Lorentzen orienterte om ulike FoU-programmer som er aktuelle for lærerutdannere. Praksisrettet FoU I har nettopp blitt avsluttet, med en totalramme på cirka 160 millioner kroner. Nå har Praksisrettet FoU II blitt satt i gang. Her er rammen på 115 millioner kroner, for årene 2010-2013. Og i tillegg har man jo FoU-programmet Utdanning 2020, hvor det foreløpig ligger 240 millioner kroner i potten.
Lorentzen fortalte også om en del ting som er sentrale når man skriver Forskningsråd-søknader, men dette var velkjente ting.
Så var det inn i parallellsesjoner igjen. Inger Elin Lilland fortalte om prosjektet som HiB har hatt med praksis i samarbeid med bedrifter, i innlegget ”Studenters muligheter til å virke på egen praksis og egen læring”. I dette innlegget la Lilland vekt på studentenes mulighet til å påvirke egen praksis, især mot slutten av studieløpet. Siden hver praksisgruppe som skal tilrettelegge praksis i samarbeid med en bedrift, gjør dette ”fra scratch” på en måte, myndiggjør det studentene. Det finnes ingen ”standardmåte” å gjøre dette på, og dermed kan ikke studentene ”kjøre safe”.
Lilland fortalte om en student som bevisst lot være å sette seg inn i det materialet bedriften gjorde tilgjengelig på elevene, og på den måten klarte å havne i en posisjon ovenfor elevene hvor hun ikke ble en ”kontrollør”, men derimot en ”deltaker” i elevenes arbeid. Det ble ikke i denne omgang problematisert om dette samtidig bidrar til å undergrave elevenes tillit til læringseffekten av arbeidet. (En fordel med at elevene tror at læreren har kontroll over hva som skal skje, er jo sannsynligvis at de også tror at det er en læringseffekt i det de gjør.)
Anne Berit Fuglestad hadde en parallellsesjon med tittelen ”Læringsfellesskap for spørrende og undersøkende arbeidsmåter i matematikk”. Innholdet i akkurat dette innlegget har jeg nok hørt før, men det er er sånt som skjer på en slik konferanse – man kan ikke løpe fram og tilbake mellom parallellsesjoner.
Arne Amdal og Marit Åbotnes hadde til slutt et innlegg med tittelen ”Matematikk, didaktikk og pedagogikk – en studie av bruk av konkreter i matematikkundervisningen”. De har gjort en spørreundersøkelse blant lærere (som også var PPU-studenter) for å se på hva lærerne så på som hindringer for bruk av konkreter i undervisningen – og hva de så på som fordelene med det. Resultatene var ikke spesielt overraskende – lærerne trekker fram tidspress, utstyrsmangel, pensumstress og at elevene bare opplever det som lek som noen problemer, samtidig som de mente at det kunne gi interesse, konsentrasjon, læring, mestring og forståelse. Tilhørerne var vel skjønt enige om at det vil være nyttig om også lærere i videregående skole tar i bruk konkreter i noe større grad enn i dag.
Dermed var den første dagen av FoU i praksis 2010 over - om jeg ikke regner med byvandringen sammen med kunsthistoriker Daniel Johansen eller middagen på Bare Blåbær som begge deler var helt utmerkede. (Konferansemiddagen var på Rica Nidelven, men siden vår reisekasse er bunnskrapt og ikke tålte de 700 kronene i ekstrautgift, valgte vi å forsøke å finne et billigere alternativ. Det klarte vi.)
Svein Lorentzen orienterte om ulike FoU-programmer som er aktuelle for lærerutdannere. Praksisrettet FoU I har nettopp blitt avsluttet, med en totalramme på cirka 160 millioner kroner. Nå har Praksisrettet FoU II blitt satt i gang. Her er rammen på 115 millioner kroner, for årene 2010-2013. Og i tillegg har man jo FoU-programmet Utdanning 2020, hvor det foreløpig ligger 240 millioner kroner i potten.
Lorentzen fortalte også om en del ting som er sentrale når man skriver Forskningsråd-søknader, men dette var velkjente ting.
Så var det inn i parallellsesjoner igjen. Inger Elin Lilland fortalte om prosjektet som HiB har hatt med praksis i samarbeid med bedrifter, i innlegget ”Studenters muligheter til å virke på egen praksis og egen læring”. I dette innlegget la Lilland vekt på studentenes mulighet til å påvirke egen praksis, især mot slutten av studieløpet. Siden hver praksisgruppe som skal tilrettelegge praksis i samarbeid med en bedrift, gjør dette ”fra scratch” på en måte, myndiggjør det studentene. Det finnes ingen ”standardmåte” å gjøre dette på, og dermed kan ikke studentene ”kjøre safe”.
Lilland fortalte om en student som bevisst lot være å sette seg inn i det materialet bedriften gjorde tilgjengelig på elevene, og på den måten klarte å havne i en posisjon ovenfor elevene hvor hun ikke ble en ”kontrollør”, men derimot en ”deltaker” i elevenes arbeid. Det ble ikke i denne omgang problematisert om dette samtidig bidrar til å undergrave elevenes tillit til læringseffekten av arbeidet. (En fordel med at elevene tror at læreren har kontroll over hva som skal skje, er jo sannsynligvis at de også tror at det er en læringseffekt i det de gjør.)
Anne Berit Fuglestad hadde en parallellsesjon med tittelen ”Læringsfellesskap for spørrende og undersøkende arbeidsmåter i matematikk”. Innholdet i akkurat dette innlegget har jeg nok hørt før, men det er er sånt som skjer på en slik konferanse – man kan ikke løpe fram og tilbake mellom parallellsesjoner.
Arne Amdal og Marit Åbotnes hadde til slutt et innlegg med tittelen ”Matematikk, didaktikk og pedagogikk – en studie av bruk av konkreter i matematikkundervisningen”. De har gjort en spørreundersøkelse blant lærere (som også var PPU-studenter) for å se på hva lærerne så på som hindringer for bruk av konkreter i undervisningen – og hva de så på som fordelene med det. Resultatene var ikke spesielt overraskende – lærerne trekker fram tidspress, utstyrsmangel, pensumstress og at elevene bare opplever det som lek som noen problemer, samtidig som de mente at det kunne gi interesse, konsentrasjon, læring, mestring og forståelse. Tilhørerne var vel skjønt enige om at det vil være nyttig om også lærere i videregående skole tar i bruk konkreter i noe større grad enn i dag.
Dermed var den første dagen av FoU i praksis 2010 over - om jeg ikke regner med byvandringen sammen med kunsthistoriker Daniel Johansen eller middagen på Bare Blåbær som begge deler var helt utmerkede. (Konferansemiddagen var på Rica Nidelven, men siden vår reisekasse er bunnskrapt og ikke tålte de 700 kronene i ekstrautgift, valgte vi å forsøke å finne et billigere alternativ. Det klarte vi.)
FoU i praksis 2010 post 2
Jeg fortsetter bloggingen fra lærerutdanningskonferansen "FoU i praksis".
Leif Kværnes' tittel var "Allmennlærerstudenters utvikling av matematikkfaglig kompetanse. Nye reformer: Begrensninger, muligheter og utfordringer." Han trakk historiske linjer, og viste til hvordan matematikk i lærerutdanning har hatt tradisjon for å være matematikk og så "nogo attåt". (Ball & Bass 2003, for eksempel). Når man nå ser matematikk mer som aktivitet enn som statisk kunnskap blir det mer relevant å spørre om hva slags matematisk arbeid lærere skal kunne utføre, heller enn "hvor mye" matematikk de kan.
Kværnes bygget i foredraget på teorier av Schulman, Bass, Niss og Freudenthal. Freudenthal bygget på "guided reinvention" som didaktisk prinsipp. Kværnes problematiserte - slik jeg forsto ham - om lærerstudentene har den matematiske kompetanse til å bedrive slik "guided reinvention". Han viste eksempler fra studentlogger på at en del studenter har kunnskaper som de beskriver som noe flyktig - de er her i dag og borte i morgen. De får til ting i klasserommet, men har "glemt" det når de skal prøve seg på egen hånd. Dette beskrives på ulike måter i ulike forskning, for eksempel som "social-dependent" (Kaasila m fl), "received knowers" (Boaler), "oppgavediskursen" (Mellin-Olsen).
Det er svært interessant å få et litt mer nyansert syn på slike ting. I teorier om hvordan studenter lærer - og bør lære - har man sjelden syn for at det finnes ulike student-"typer" med ulike bakgrunner. Spørsmålet er jo om man må forholde seg ulikt til ulike studenter for å utvikle liknende matematikklærerkompetanse, blant annet på bakgrunn av matematikkompetanse og -syn ved opptak.
Bodil Kleve fortalte om "Elevers problemer med brøkbegrepet. Hvilken rolle spiller lærerens undervisningskunnskap i matematikk?" I dette foredraget bygget hun på Rowlands teori (Knowledge Quartet). Hun skisserte fire små "klipp" fra samme undervisningstime, hvor fire elever kom med uventede innspill i møte med brøkoppgaver. Gjennom eksemplene fikk vi tenke over bruken av "brøk som del av et hele" som dominerende modell for brøk i mange skoleklasser. Det viser seg jo - som kjent - at dette kan være en problematisk modell hvis man skal arbeide med uekte brøker.
Et eksempel var regnestykket 2 - 1/4, hvor en elev tolket 1/4 som 1/4 av 2. Dette er en nærliggende feilslutning.
I diskusjonen etterpå ble det presentert at det kan være nyttig å tilnærme seg brøk ved hjelp av måling - måler man en pult med en blyant, vil man ofte trenge å dele opp blyanten på slutten. Dette kan være en fin, virkelighetsnær variant.
I plenumsforedraget etter lunsj snakket Eivind Elstad om "Ansvarliggjøring av skoler og lærere", og presenterte to prosjekter som blant annet så på "accountability". Det ene prosjektet viser, dessverre(?), at målinger av elevenes oppfatning av undervisningskvalitet (ved hjelp av nøye uttenkte instrumenter) ikke har signifikant sammenheng med elevenes resultater. Dette er et skudd for baugen for tanken om at man enkelt skal kunne foreta målinger og bedømme læreres kvalitet på den måten. Det andre prosjektet viser at positive relasjoner mellom rektor og lærere er den viktigste faktoren for at lærere skal utvikle "organizational citizenship behaviour". Klar styring, for eksempel, er ikke like sentralt.
Denne forskningen bør tilflyte skoleledere og skoleeiere, ikke minst i min hjemby Oslo.
...mer om konferansen i neste post...
Leif Kværnes' tittel var "Allmennlærerstudenters utvikling av matematikkfaglig kompetanse. Nye reformer: Begrensninger, muligheter og utfordringer." Han trakk historiske linjer, og viste til hvordan matematikk i lærerutdanning har hatt tradisjon for å være matematikk og så "nogo attåt". (Ball & Bass 2003, for eksempel). Når man nå ser matematikk mer som aktivitet enn som statisk kunnskap blir det mer relevant å spørre om hva slags matematisk arbeid lærere skal kunne utføre, heller enn "hvor mye" matematikk de kan.
Kværnes bygget i foredraget på teorier av Schulman, Bass, Niss og Freudenthal. Freudenthal bygget på "guided reinvention" som didaktisk prinsipp. Kværnes problematiserte - slik jeg forsto ham - om lærerstudentene har den matematiske kompetanse til å bedrive slik "guided reinvention". Han viste eksempler fra studentlogger på at en del studenter har kunnskaper som de beskriver som noe flyktig - de er her i dag og borte i morgen. De får til ting i klasserommet, men har "glemt" det når de skal prøve seg på egen hånd. Dette beskrives på ulike måter i ulike forskning, for eksempel som "social-dependent" (Kaasila m fl), "received knowers" (Boaler), "oppgavediskursen" (Mellin-Olsen).
Det er svært interessant å få et litt mer nyansert syn på slike ting. I teorier om hvordan studenter lærer - og bør lære - har man sjelden syn for at det finnes ulike student-"typer" med ulike bakgrunner. Spørsmålet er jo om man må forholde seg ulikt til ulike studenter for å utvikle liknende matematikklærerkompetanse, blant annet på bakgrunn av matematikkompetanse og -syn ved opptak.
Bodil Kleve fortalte om "Elevers problemer med brøkbegrepet. Hvilken rolle spiller lærerens undervisningskunnskap i matematikk?" I dette foredraget bygget hun på Rowlands teori (Knowledge Quartet). Hun skisserte fire små "klipp" fra samme undervisningstime, hvor fire elever kom med uventede innspill i møte med brøkoppgaver. Gjennom eksemplene fikk vi tenke over bruken av "brøk som del av et hele" som dominerende modell for brøk i mange skoleklasser. Det viser seg jo - som kjent - at dette kan være en problematisk modell hvis man skal arbeide med uekte brøker.
Et eksempel var regnestykket 2 - 1/4, hvor en elev tolket 1/4 som 1/4 av 2. Dette er en nærliggende feilslutning.
I diskusjonen etterpå ble det presentert at det kan være nyttig å tilnærme seg brøk ved hjelp av måling - måler man en pult med en blyant, vil man ofte trenge å dele opp blyanten på slutten. Dette kan være en fin, virkelighetsnær variant.
I plenumsforedraget etter lunsj snakket Eivind Elstad om "Ansvarliggjøring av skoler og lærere", og presenterte to prosjekter som blant annet så på "accountability". Det ene prosjektet viser, dessverre(?), at målinger av elevenes oppfatning av undervisningskvalitet (ved hjelp av nøye uttenkte instrumenter) ikke har signifikant sammenheng med elevenes resultater. Dette er et skudd for baugen for tanken om at man enkelt skal kunne foreta målinger og bedømme læreres kvalitet på den måten. Det andre prosjektet viser at positive relasjoner mellom rektor og lærere er den viktigste faktoren for at lærere skal utvikle "organizational citizenship behaviour". Klar styring, for eksempel, er ikke like sentralt.
Denne forskningen bør tilflyte skoleledere og skoleeiere, ikke minst i min hjemby Oslo.
...mer om konferansen i neste post...
mandag 10. mai 2010
FoU i praksis 2010 post 1
FoU i praksis er en konferanse for lærerutdanningsfeltet som i år blir arrangert i Trondheim 10.-11. mai 2010. Dette er den åttende konferansen i rekka.
Det første plenumsforedraget var ved Petter Aasen, som for tida er rektor ved Høgskolen i Vestfold. Han var også leder for rammeplangruppa for de nye grunnskolelærerutdanningene. Det var forsåvidt lite nytt i foredraget, men Aasen trakk historiske linjer som var interessante. Han pekte for eksempel på at den nye reformen er første gang kristendommen ikke er tilgodesett med en egen obligatorisk bit i norsk lærerutdannning. Han pekte også på hvordan det tidligere sterke skillet mellom den tradisjonelle "seminaristen" og "lektoren" nå er i ferd med å utvaskes, samtidig som skillet mellom universiteter og høyskoler er det samme.
Aasen skisserte også noe av tankegangen bak at rammeplangruppa var så restriktiv til å ta med LUBer for ymse småteamer som er viktig for lærere å forholde seg til. Utdanningen må gi god fordypning innen enkelte områder, og så må skoleeier ta ansvar for en del andre temaer. (Personlig mener jeg nok at det er naivt å tro at skolene har ressurser til å ta dette ansvaret på alle de områdene som man kan se er viktige.)
Aasen la vekt på at utdanningene må bli mer forskningsbaserte. Han refererte til egen skolegang, da hans medstudenter spurte om hvor forskningsbaserte lærerutdanningens påstander var og fikk til svar at "Sume seiar det og sume seiar det - det er uråd å seie noko visst". Dette er en uholdbar situasjon, men samtidig må man innse at lærerhverdagen er kompleks og at forskning ikke kan gi de konkrete svarene på den enkelte utfordring.
Som sagt var det lite nytt i foredraget, men med en del refleksjoner som var greit å ta med seg.
Elaine Munthe er leder for følgegruppa for grunnskolelærerutdanningene, og hun presenterte gruppa og mandatet. Gruppa har interessant nok allerede en gruppe på Facebook: Følgegruppen Grunnskolelærerutdanning.
I parallellsesjonen etterpå valgte jeg en som besto av innlegg fra min egen institusjon. Dette naturligvis med en viss ambivalens - det er litt rart å reise til Trondheim og høre på folk som jobber på nabokontorene mine. Men samtidig er hverdagene så travle at det er godt å benytte anledningen til å finne ut mer om hva de holder på med.
Ida Heiberg Solem og Ellen Hovik har vært ute i praksis og lett etter eksempler på hvordan læreres profesjonskokmpetanse kommer til uttrykk i klasserommet - og da gjerne eksempler som er gode utgangspunkter for drøfting med studentene. De er opptatt av Rowlands contingency-begrep - lærerens evne til å "ta ting på stående fot". Men de henviste til alle elementene i Rowlands knowledge quartet samt til Balls begreper.
I det konkrete eksemplet ser man en mengde valg som læreren må gjøre der og da - for eksempel må hun i farten bestemme seg om hun skal fortsette å diskutere egenskaper med tallet 36 eller gå inn i en mer detaljert diskusjon om hva et oddetall er (etter at en elev foreslår "oddetall" som egenskap for tallet 36). Dette er slike avgjørelser som en lærer må ta hele tida, og som avhenger av lærerens kunnskaper/kompteanse. I det videre arbeidet med "oddetallet" 36 ser vi hvordan læreren utnytter sin kompetanse til å gjøre undervisningen så fokusert og god som mulig.
Solem og Hovik mener at slike eksempler kan være gode å bruke i lærerutdanningen for å synliggjøre for studentene hvordan den kompetansen vi prøver å få dem til å tilegne seg, spiller inn i praktiske situasjoner i klasserommet. For egen del synes jeg det er spesielt viktig at det blir synlig for studentene at de ikke kan slå opp alt - ofte må du ha kunnskapen i fingerspissene når du skal ta de øyeblikkelige avgjørelsene når uventede ting skjer i klasserommet. Dette kan være en stor motivasjonsfaktor.
(Et liknende foredrag har jeg omtalt i bloggen tidligere.)
...mer fra konferansen følger i senere post...
Det første plenumsforedraget var ved Petter Aasen, som for tida er rektor ved Høgskolen i Vestfold. Han var også leder for rammeplangruppa for de nye grunnskolelærerutdanningene. Det var forsåvidt lite nytt i foredraget, men Aasen trakk historiske linjer som var interessante. Han pekte for eksempel på at den nye reformen er første gang kristendommen ikke er tilgodesett med en egen obligatorisk bit i norsk lærerutdannning. Han pekte også på hvordan det tidligere sterke skillet mellom den tradisjonelle "seminaristen" og "lektoren" nå er i ferd med å utvaskes, samtidig som skillet mellom universiteter og høyskoler er det samme.
Aasen skisserte også noe av tankegangen bak at rammeplangruppa var så restriktiv til å ta med LUBer for ymse småteamer som er viktig for lærere å forholde seg til. Utdanningen må gi god fordypning innen enkelte områder, og så må skoleeier ta ansvar for en del andre temaer. (Personlig mener jeg nok at det er naivt å tro at skolene har ressurser til å ta dette ansvaret på alle de områdene som man kan se er viktige.)
Aasen la vekt på at utdanningene må bli mer forskningsbaserte. Han refererte til egen skolegang, da hans medstudenter spurte om hvor forskningsbaserte lærerutdanningens påstander var og fikk til svar at "Sume seiar det og sume seiar det - det er uråd å seie noko visst". Dette er en uholdbar situasjon, men samtidig må man innse at lærerhverdagen er kompleks og at forskning ikke kan gi de konkrete svarene på den enkelte utfordring.
Som sagt var det lite nytt i foredraget, men med en del refleksjoner som var greit å ta med seg.
Elaine Munthe er leder for følgegruppa for grunnskolelærerutdanningene, og hun presenterte gruppa og mandatet. Gruppa har interessant nok allerede en gruppe på Facebook: Følgegruppen Grunnskolelærerutdanning.
I parallellsesjonen etterpå valgte jeg en som besto av innlegg fra min egen institusjon. Dette naturligvis med en viss ambivalens - det er litt rart å reise til Trondheim og høre på folk som jobber på nabokontorene mine. Men samtidig er hverdagene så travle at det er godt å benytte anledningen til å finne ut mer om hva de holder på med.
Ida Heiberg Solem og Ellen Hovik har vært ute i praksis og lett etter eksempler på hvordan læreres profesjonskokmpetanse kommer til uttrykk i klasserommet - og da gjerne eksempler som er gode utgangspunkter for drøfting med studentene. De er opptatt av Rowlands contingency-begrep - lærerens evne til å "ta ting på stående fot". Men de henviste til alle elementene i Rowlands knowledge quartet samt til Balls begreper.
I det konkrete eksemplet ser man en mengde valg som læreren må gjøre der og da - for eksempel må hun i farten bestemme seg om hun skal fortsette å diskutere egenskaper med tallet 36 eller gå inn i en mer detaljert diskusjon om hva et oddetall er (etter at en elev foreslår "oddetall" som egenskap for tallet 36). Dette er slike avgjørelser som en lærer må ta hele tida, og som avhenger av lærerens kunnskaper/kompteanse. I det videre arbeidet med "oddetallet" 36 ser vi hvordan læreren utnytter sin kompetanse til å gjøre undervisningen så fokusert og god som mulig.
Solem og Hovik mener at slike eksempler kan være gode å bruke i lærerutdanningen for å synliggjøre for studentene hvordan den kompetansen vi prøver å få dem til å tilegne seg, spiller inn i praktiske situasjoner i klasserommet. For egen del synes jeg det er spesielt viktig at det blir synlig for studentene at de ikke kan slå opp alt - ofte må du ha kunnskapen i fingerspissene når du skal ta de øyeblikkelige avgjørelsene når uventede ting skjer i klasserommet. Dette kan være en stor motivasjonsfaktor.
(Et liknende foredrag har jeg omtalt i bloggen tidligere.)
...mer fra konferansen følger i senere post...
søndag 28. februar 2010
Å gjøre mange ting på en gang (og late som det er bare én)
Det er så mye jeg har lyst til å gjøre her i verden. Jeg har vært interessert i matematikkhistorie siden tidlig i studiene, og har en gang lyst til å skrive den ultimate matematikkhistorieboka for lærere. Jeg er med i ei internasjonal gruppe som jobber med matematikkhistorie i skolen og er interessert i å bidra til å forstå hva som gjør at matematikkhistorien har såpass liten plass i skolen i dag. Jeg er interessert i hvordan wikier kan endre studentenes arbeidssituasjon, og prøver å lage en wiki for lærerutdanningene ("eleviki"). Og så er jeg naturligvis - som de fleste andre - opptatt av å finne ut noe nytt som kan legges fram på konferanser og trykkes i tidsskrifter, altså "FoU-produksjon".
Akkurat nå er jeg ganske fornøyd med meg selv, fordi jeg har funnet et lite delprosjekt som passer som hånd i hanske inn i alt det ovenfor. Jeg holder altså på å pusle med én ting som kan brukes til mange ting, og det er en lykkelig situasjon.
Delprosjektet er i utgangspunktet veldig enkelt: jeg lager en oversikt over "alt" (så godt jeg kan få det til) av litteratur om matematikkhistorie som er relevant for grunnskolen og som er skrevet på norsk. Så leser jeg og analyserer denne ut fra en del perspektiver (blant annet basert på den internasjonale forskningen om matematikkhistorie i skolen).
Hva leder dette til?
Vel, for det første får jeg ei oppdatert liste over alle skolerelevante ressurser om matematikkhistorie på norsk. Dette er i seg selv et bidrag til at det blir enklere for lærere og lærerutdannere som ønsker å inkludere matematikkhistorie å finne relevant lesestoff.
For det andre får jeg supplert den bunken jeg allerede har med ideer om hva matematikkhistorien kan bidra til i skolen. Disse ideene havner til en viss grad i eleviki med det samme, delvis tas de vare på til senere bruk, for eksempel dersom jeg en dag får ånden over meg til å skrive den boka. Det som havner i wikien gjør at den får en substans og at den dermed forhåpentligvis blir nyttig.
For det tredje gir analysen meg resultater som jeg kan legge fram for mine kolleger på internasjonale konferanser. Det er neppe noen som før har tatt for seg all litteraturen om matematikkhistorie på ett språk og analysert den, og den kan si en del interessant om hva vi nordmenn anser som interessant matematikkhistorie - eller hva vi i det hele tatt anser matematikkhistorie for å være. Dette gir både "FoU-produksjon" men også (og viktigere) et faktagrunnlag for refleksjon over hvorfor matematikkhistoriens stilling er som den er. (En relativt opplagt konklusjon som jeg nesten kan trekke allerede er at det aller meste som er skrevet på norsk om matematikkhistorie finnes i bøker og tidsskrifter som lærerne ikke har...)
For det fjerde gir denne analysen meg et innblikk i hva som mangler - er det områder/perspektiver som ikke er dekket og hvor det definitivt trengs at noen skriver noe?
For det femte gir dette arbeidet meg en oversikt over litteratur som kan egne seg for studentene når de nå skal i gang med å legge fram matematikkdidaktiske artikler for hverandre - og det gir meg ideer når jeg etter hvert skal være med på å sette sammen pensum for de nye matematikkursene i de nye grunnskolelærerutdanningene.
Som om ikke dette var nok: selve forskningsdesignet er perfekt egnet til en travel hverdag med møter om ny lærerutdanning, undervisning, avdelingsstyremøter og så videre. Når andre bestemmer hva du skal gjøre og når du skal gjøre det ganske store deler av arbeidsdagen, er det viktig å ha FoU-prosjekter som ikke utelukkende er avhengig av andre mennesker de også. I dette delprosjektet kan jeg jobbe videre om jeg så bare har en halvtime mellom to møter. (Naturligvis kreves det noe mer sammenhengende tid i analysefasen, men mye av "fotarbeidet" kan gjøres i mange, små skritt.)
Jada, jeg er også overarbeidet, som alle andre. Men jeg føler at jeg får mer ut av overarbeidet enn jeg av og til ellers har følt...
Akkurat nå er jeg ganske fornøyd med meg selv, fordi jeg har funnet et lite delprosjekt som passer som hånd i hanske inn i alt det ovenfor. Jeg holder altså på å pusle med én ting som kan brukes til mange ting, og det er en lykkelig situasjon.
Delprosjektet er i utgangspunktet veldig enkelt: jeg lager en oversikt over "alt" (så godt jeg kan få det til) av litteratur om matematikkhistorie som er relevant for grunnskolen og som er skrevet på norsk. Så leser jeg og analyserer denne ut fra en del perspektiver (blant annet basert på den internasjonale forskningen om matematikkhistorie i skolen).
Hva leder dette til?
Vel, for det første får jeg ei oppdatert liste over alle skolerelevante ressurser om matematikkhistorie på norsk. Dette er i seg selv et bidrag til at det blir enklere for lærere og lærerutdannere som ønsker å inkludere matematikkhistorie å finne relevant lesestoff.
For det andre får jeg supplert den bunken jeg allerede har med ideer om hva matematikkhistorien kan bidra til i skolen. Disse ideene havner til en viss grad i eleviki med det samme, delvis tas de vare på til senere bruk, for eksempel dersom jeg en dag får ånden over meg til å skrive den boka. Det som havner i wikien gjør at den får en substans og at den dermed forhåpentligvis blir nyttig.
For det tredje gir analysen meg resultater som jeg kan legge fram for mine kolleger på internasjonale konferanser. Det er neppe noen som før har tatt for seg all litteraturen om matematikkhistorie på ett språk og analysert den, og den kan si en del interessant om hva vi nordmenn anser som interessant matematikkhistorie - eller hva vi i det hele tatt anser matematikkhistorie for å være. Dette gir både "FoU-produksjon" men også (og viktigere) et faktagrunnlag for refleksjon over hvorfor matematikkhistoriens stilling er som den er. (En relativt opplagt konklusjon som jeg nesten kan trekke allerede er at det aller meste som er skrevet på norsk om matematikkhistorie finnes i bøker og tidsskrifter som lærerne ikke har...)
For det fjerde gir denne analysen meg et innblikk i hva som mangler - er det områder/perspektiver som ikke er dekket og hvor det definitivt trengs at noen skriver noe?
For det femte gir dette arbeidet meg en oversikt over litteratur som kan egne seg for studentene når de nå skal i gang med å legge fram matematikkdidaktiske artikler for hverandre - og det gir meg ideer når jeg etter hvert skal være med på å sette sammen pensum for de nye matematikkursene i de nye grunnskolelærerutdanningene.
Som om ikke dette var nok: selve forskningsdesignet er perfekt egnet til en travel hverdag med møter om ny lærerutdanning, undervisning, avdelingsstyremøter og så videre. Når andre bestemmer hva du skal gjøre og når du skal gjøre det ganske store deler av arbeidsdagen, er det viktig å ha FoU-prosjekter som ikke utelukkende er avhengig av andre mennesker de også. I dette delprosjektet kan jeg jobbe videre om jeg så bare har en halvtime mellom to møter. (Naturligvis kreves det noe mer sammenhengende tid i analysefasen, men mye av "fotarbeidet" kan gjøres i mange, små skritt.)
Jada, jeg er også overarbeidet, som alle andre. Men jeg føler at jeg får mer ut av overarbeidet enn jeg av og til ellers har følt...
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
