Som nevnt tidligere har jeg gjennom førstelektorprogrammet ved HiO hatt stor nytte av å høre på andres erfaringer med og tanker rundt skriving av profileringsdokument. Jeg tenkte jo derfor at når jeg en gang var ferdig med førstelektorprogrammet, ville jeg også gjøre mitt profileringsdokument tilgjengelig for andre.
Nå ble arbeidet med profileringsdokumentet mitt brått avbrutt av at en kommisjon mente jeg var kvalifisert til førstelektorstilling. Det profileringsdokumentet jeg har er en utgave fra et tidspunkt hvor jeg hadde sett for meg å jobbe videre med det et års tid - fram til vårparten 2012.
Jeg vil derfor presisere at det er ganske uferdig. Men det jeg faktisk var ferdig med, var å legge inn alt jeg kunne komme på av relevante publikasjoner og foredrag. Så jobben som sto igjen var å rydde i dette, framheve det mest interessante, luke vekk ting som strengt tatt bare var i veien og ikke minst få ned på papiret en bredere analyse av det jeg har gjort, koble det til teorier og så videre. Kort sagt: jeg vet hvordan profileringsdokumentet ser ut i en veldig uferdig versjon, men ikke hvordan det ville sett ut hvis jeg hadde gjort det ferdig.
Med alle disse forbeholdene: Her er altså det jeg kaller "sisteutkastet" av profileringsdokumentet mitt, siden jeg rett og slett neppe kommer til å jobbe mer med det. Håper det kan være til nytte for noen.
Oppdatering 12/4-17: Profileringsdokumentet er nå å finne på en Wordpressblog...
Viser innlegg med etiketten førstelektor. Vis alle innlegg
Viser innlegg med etiketten førstelektor. Vis alle innlegg
torsdag 30. juni 2011
lørdag 25. juni 2011
Min førstelektorsøknad
De nyeste kriteriene for førstelektorkvalifisering er forholdsvis ferske, og av og til kan man ha følelse av at førstelektorveien blir til mens man går (eller i verste fall: at "båten blir til mens man ror"). Gjennom førstelektorprogrammet ved HiO har det vært nyttig å få se andres opprykkssøknader, både for å få ideer til selve oppsettet og å få en voksende følelse av hvor lista ligger.
Jeg har de siste månedene skrevet på et profileringsdokument, og kanskje legger jeg det etter hvert ut her i bloggen. Men det blir nok aldri ferdigskrevet, for i mars søkte jeg en stilling på en annen høyskole og ba samtidig om at min kompetanse skulle bli vurdert med tanke på førstekompetanse. Dette gjorde jeg av tre årsaker:
Jeg har de siste månedene skrevet på et profileringsdokument, og kanskje legger jeg det etter hvert ut her i bloggen. Men det blir nok aldri ferdigskrevet, for i mars søkte jeg en stilling på en annen høyskole og ba samtidig om at min kompetanse skulle bli vurdert med tanke på førstekompetanse. Dette gjorde jeg av tre årsaker:
- at det var en reell mulighet for at jeg ville være interessert i å flytte på meg,
- at jeg hadde et håp om å få førstekompetanse på denne måten, og
- at et avslag ville gi interessant informasjon for mitt videre arbeid.
Selve søknaden (svært forsiktig sensurert)
Jeg viser til utlysning på internett, og søker med dette på stilling som førstelektor i matematikk ved xxxxxxxxx.CV (også den mildt sensurert)Jeg er 39 år gammel, har hovedfag i matematikk (innen matematikkhistorie) fra Universitetet i Oslo og praktisk-pedagogisk utdanning fra Universitetet i Tromsø. Jeg har arbeidet et år ved Persbråten videregående skole i Oslo, fem år som høyskolelektor ved Høgskolen i Finnmark (HiF) og snart åtte år som høyskolelektor ved Høgskolen i Oslo, hvor jeg er fast tilsatt.
Gjennom stillingene ved Høgskolen i Finnmark og Høgskolen i Oslo har jeg undervist grunnkurset i allmennlærerutdanningen (både ordinært og desentralisert), påbygningskurs (M3 og M2U), matematikkurset i førskolelærerutdanningen (både ordinært og desentralt). Dessuten har jeg undervist et tovekttalls statistikkurs for studenter i øk/adm, reiseliv, hotellfag, statsvitenskap og IT-studiene. Jeg har også holdt mange etterutdanningskurs for lærere. I inneværende år underviser jeg GLSM-kurset (videreutdanning for førskolelærere).
Innen FoU-arbeid har jeg hovedsakelig fokusert på forholdet mellom matematikkhistorie og matematikkdidaktikk, nærmere bestemt hvordan matematikkhistorie kan bidra til å bedre matematikkundervisningen i grunnskolen. Jeg har holdt flere foredrag og skrevet en rekke artikler om temaet. Jeg har også arbeidet med hvordan IKT kan påvirke matematikkundervisning.
I tillegg har jeg hatt en del administrative verv. Ved HiF var jeg seksjonsleder, tillitsvalgt og medlem av flere utvalg/grupper. Ved HiO har jeg vært medlem av avdelingsstyret i perioden 2007-2011, vært leder for Utvalg for studentsaker ved avdelingen, vært leder for Studieinnsatsgruppa og vært medlem av Studieevalueringsgruppa og Gruppe for økonomisk innsparing. I de to første studieårene i allmennlærerutdanningen har fagpersonalet vært organisert i tverrfaglige team som hvert har hatt ansvar for undervisningen i (2-)3 klasser. Jeg har vært teamleder de fleste årene jeg har arbeidet ved HiO.
Jeg har erfaring med et bredt utvalg av hjelpemidler for matematikkundervisning, inkludert IKT-baserte hjelpemidler som GeoGebra (hvor jeg er sertifisert av NGI), regneark, wiki, blogg m. m.
Jeg trives godt ved Høgskolen i Oslo, både med arbeidsoppgavene og med kollegene. Samtidig kjenner jeg matematikkseksjonene landet rundt, og vet at jeg ville trives også ved andre institusjoner. xxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Jeg ber om at min kompetanse vurderes med tanke på førstelektorkompetanse. Derfor har jeg vedlagt arbeider som er egnet til å dokumentere slik kompetanse. Her viser jeg til “Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger”, hvor følgende tre kriterier er relevante:
(1) Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
og
(3) Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt
og
(4) Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning
De vedlagte arbeidene viser kompetanse innenfor en bredde av FoU-metoder, både kvalitative (intervjustudie, litteratursurvey) og kvantitative (spørreundersøkelser). Mange av artiklene handler om matematikkhistoriens plass i skolen, og til sammen gir de kunnskap om dette feltet som tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling. Samtidig handler flere av de vedlagte artiklene om undervisning, noe som viser hvordan jeg kobler mitt FoU-arbeid med undervisning jeg gjennomfører og deretter bruker aspekter ved dette til artikler og foredrag. Dette viser kvalifikasjoner knyttet til punkt (3). Når det gjelder punkt (4) er dette dokumentert via gjennomført PPU-utdanning.
Referanser oppgis på forespørsel.
CURRICULUM VITAEVedleggPERSONALIA
Navn: Bjørn Smestad
Født: xxxxxx
Adresse: xxxxxx
Tlf: xx xx xx xx(jobb), xx xx xx xx (privat), xx xx xx xx (mobil)
STUDIER
1990-94: Cand. mag.-studier ved Universitetet i Oslo innen matematikk, historie, statistikk, informatikk og astronomi.
1994-95: Hovedfagsstudier i matematikk ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo. Hovedoppgave i matematikkhistorie om britisk 1700-tallsmatematikk. Teoretisk pensum i funksjonalanalyse.
2001-02: Praktisk-pedagogisk utdanning (deltid), Universitetet i Tromsø.
2006: Forskerkurs: ”Å være forskende deltaker”, 15 sp, UMB.
YRKESERFARING
1997-98: Ettårig vikariat (i tilnærmet full stilling) som lektor ved Persbråten videregående skole i Oslo i fagene matematikk (1MA og 2MY), samfunnslære, historie og informasjonsbehandling. I tillegg klassestyrer.
1998-2003: Ettårige vikariater som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Finnmark. Fast ansatt fra 1/8-02.
2003-d.d.: Midlertidige stillinger som høgskolelektor i matematikk ved Høgskolen i Oslo. Fast ansatt fra 1/1-06.
UTVALGTE VERV
Medlem i likestillingsutvalg, prosjektgruppe for evaluering av lærerutdanningen, læringsmiljøutvalg, avdelingsstyret, leder for studieinnsatsutvalg, leder for utvalg for studentsaker, medlem av utvalg for økonomiske innsparinger.
PUBLIKASJONER
Publikasjonene som er understreket er vedlagt.
[I bloggen har jeg isteden markert dem med fet skrift.]
RAPPORTER
1995: Foundations for fluxions. Cand. Scient Thesis in Mathematics, UiO.
2002: Matematikkhistorie i grunnskolens lærebøker: en kritisk vurdering. HiF-Rapport 2002:2.
2008: Kaarby/Smestad/Kasin/Nicolaisen/Lybæk: Tiltak for økt studieinnsats. Rapport fra studieinnsatsutvalget ved LUI. HiO-notat 6/2008.
2008: Bjarnø/Breidlid/Penne/Smestad: Rapport fra arbeidsgruppa for studieevaluering. HiO-notat 9/2008.
TIDSSKRIFTARTIKLER O.L.
1999: Leonardo Pisano, Tangenten 4/1999.
2000: van Maanen, Jan: Geometritimer inspirert av en middelalderkonflikt, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)
2000: Leonardo Pisanos Liber abbaci, Tangenten 2/2000.
2000: van Maanen, Jan: Moderne matematikk og gamle metoder, Tangenten 2/2000. (Oversatt og tilrettelagt av meg.)
2000: Uhemmet regresjon – det er fali det, Tangenten 3/2000.
2001: Regneverktøy gjennom historien, Tangenten 4/2001.
2003: Om høydeforskjeller i Ringenes herre, Tangenten 3/2003.
2003: The introduction of history of mathematics into Norwegian schools, The British Society for the History of Mathematics Newsletter 49.
2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. I: From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries. Notodden: Telemarksforsking.
2005: Matematikk er makt, Tangenten 3/2005.
2005: I disse valgtider, Tangenten 3/2005.
2006: Sirkelen, Tangenten 2/2006.
2006: Smestad/Jahnke: Conference report: Oberwolfach Mini-Workshop: Studying Original Sources in Mathematics Education, HPM Newsletter 62.
2008: Geometriaktiviteter i lys av van Hieles teorier, Tangenten 1/08.
2009: Brodahl/Smestad: A Taxonomy as a Vehicle for Learning, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects 5/2009.
2009: Smestad/Brodahl: Uenighet og diskusjon - bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisningen. I: Børke (red): Pedagogiske endringsprosesser. HiO-rapport 17/2009.
2010: Homofili på pensum. Sexologi 2/2010
2010: Norske ressurser om matematikkhistorie. Tangenten 1/2010
2010: Martinussen/Smestad: Multiplikasjon og divisjon av brøk. Tangenten : tidsskrift for matematikk i grunnskolen 1/2010.
2010: Martinussen/Smestad: Multiplikation och division av bråk. Nämnaren 3/2010.
FOREDRAG
2000: The introduction of history of mathematics in Norwegian schools, HPM 2000, Taipei.
2000: Geometrihistorie i grunnskolen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Røros.
2001: Matematikkens historie i L97-lærebøker: En kritisk vurdering, Kristiansand.
2002: Historical topics in Norwegian school books. The Abel-Fauvel Conference, Kristiansand. (Publisert i Bekken/Mosvold: Study the Masters, Göteborg 2003.)
2002: Undervisning i sannsynlighetsregning beriket av historien. Lamis sommerkurs 2002. (Publisert i Flakstad: Mangfold i matematikken, Motivert for matematikk, Trondheim 2005.)
2002: Geniet Niels Henrik Abel. Et portrett av en av verdens største matematikere. Forskningsdagene, Alta.
2003: History of mathematics in Norwegian schools, Johannesburg.
2003: Why make history of mathematics part of mathematics education? Johannesburg.
2003: The Norwegian system of education, Papeete, Tahiti.
2004: The role of history of mathematics. ICME 10, Copenhagen. (Publisert i Pehkonen/Brandell/Winsløw: Proceedings of the section Nordic Presentations at ICME-10, University of Helsinki 2006.)
2004: History of mathematics in the TIMSS 1999 Video Study. HPM 2004, Göteborg. (Publisert i Furinghetti/Kaijser/Vretblad: HPM 2004 Proceedings, Göteborg 2004. Også publisert i Mosvold (red.): From the TIMSS 1999 Video Study of mathematics in seven countries, Notodden 2004.)
2005: Sirkelen, LAMIS sommerkurs 2005. Publisert i Guri A. Nortvedt (red.): Matematikk med røtter og vinger. Sommerkursrapport 2005.
2005: Homofili i lærebøkene, Nasjonal konferanse om homofili, Bodø 2005.
2006: Curricula, textbooks and teachers – their roles in making history of mathematics part of mathematics education. Workshop “Studies of original sources in mathematics education”, Mathematisches Forschungsinstitut Oberwolfach.
2006: Confronting homophobia in schools. 7th biannual LISTEN conference: Education for all, Trondheim.
2007: Matematikkhistorie og læreplaner, Fagdidaktikk mellom skole og lærerutdanning, Oslo.
2007: Various materials for primary school teacher training, The European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics, Praha.
2007: Visualization in mathematics education, ImageIn Terms in E-Learning, Oslo.
2007: (Digital) Visualization in Math Education, Beijing
2008: Student projects on history of mathematics, ICME 2010, Monterrey.
2008: Teachers’ conceptions of history of mathematics, HPM 2008, Mexico City
2008: Matematikkhistorie i lærerutdanningen, Konferanse for lærerutdannere i matematikk, Oscarsborg.
2009: Brucker/Smestad: Integrert IKT i et ledelsesperspektiv. Konferanse om Norgesuniversitetets IKT-monitor.
2010: Embedding database content in different contexts. Seminar at Capital Normal University, Beijing.
2010: Martinussen/Smestad: Allmennlærerstudentenes arbeidsinnsats – bedre enn sitt rykte?. FoU i praksis 2010.
2010: Panel: Barbin/Furinghetti/Lawrence/Smestad: The role of the history and epistemology of mathematics in pre-service teacher training. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
2010: History of mathematics in Norwegian for "grunnskolen". A literature review.. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
2010: Smestad/Nikolantonakis: Historical methods for multiplication. ESU 6 European Summer University on the History and Epistemology of Mathematics.
UNDERVISNINGSRELATERT STOFF
2000-2: Smestad/Anonsen/Andersen/Manshadi/Somby/Tunheim: Før eksamen – en progressiv-dialogisk oppgavesamling i M1, HiF. (Flere utg/Several eds.)
2001: Smestad/Anonsen: M1-undervisningen 2000/2001. HiF-Notat 2001:5.
2001: Smestad/Manshadi/Anonsen: Reiseguider i M1, HiF.
2001: Smestad/Anonsen/Tunheim: Oppgavekommentarer til oppgaver i M1-pensum, HiF
2001: Noen oppgaver til støttekurset i matematikk 1, HiF.
2003: Statistikkundervisningen høsten 2002, HiF-Notat 2003:2.
2003: Historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (for lærerstudenter), HiF-Undervisning 2003:4. (Vedlegget er 3. utgave.)
2006: Egenskaper ved sirkelen. Matematikk.org
2006: Kumlokk, sirkelen og Reuleauxpolygoner. Matematikk.org
2010: Gedde-Dahl/Smestad/Bjørkvold/Lossius/Tråvik/Torkildsen: Å kunne regne i norsk Materiell til etterutdanningskurs. Trondheim: Matematikksenteret 2010
BOKANMELDELSER/BOOK REVIEWS
2001: The Man Who Loved Only Numbers by Paul Hoffman, Mathematics Teaching 175/2001.
2001: Historier og matematikk, Tangenten 3/2001.
2004: Velskrevet matematikkhistorie, Tangenten 2/2004.
REDAKTØR
2004-10: Medredaktør/co-editor for HPM Newsletter.
2011-: Chief editor for HPM Newsletter.
ANNET
1999: Spørsmål til Befring, Skolefokus 2/1999.
1999: Resultatlønn for lærere, Dagbladet 30/11-1999.
2000: History of mathematics in Norwegian textbooks, ICME9, Tokyo.
2000: Den gode undervisning, Dagbladet 14/12-2000.
2001: Matematikk og valg, Altaposten 24/8-2001.
2001: Matematikkdidaktiske småskriv 1999-2001. HiF-Notat 2001:11.
2003: ”En historie om hatter” og andre PPU-skriv. HiF-Notat 2003:1.
2003: Jorda rundt på 81 dager – inntrykk fra ei reise, HiF-Notat 2003:3.
2005: Kronikk: Fordomsfullt om homofili i lærebøkene. Morgenbladet 22/1-2005.
2005: Homofile forelsker seg også, Damm! Morgenbladet 5/2-2005.
2005: Kronikk: Homofili på timeplanen. Blikk 8/2005.
2006: Intervju: Fordomsfri læreplan. Utdanning nr. 13/2006 s. 12-16.
2010: Martinussen/Smestad: Studenter ikke latere enn lærerne. Aftenposten 15/4-2010
2010: Martinussen/Smestad: Ikke så late likevel. Aftenposten 25/3-2010.
Publikasjonene i fet skrift i lista over ble vedlagt - altså 11 artikler - sammen med attester og kursbevis/vitnemål, naturligvis. I tillegg la jeg ved to essays fra førstelektorprogrammet: "Metodetriangulering i (mine) utviklingsarbeid" og "Kunnskapsforståelse, lærerutdanning og wikier". I innholdslista for vedleggspermen unnlot jeg ikke å påpeke hvilke av artiklene som var poenggivende (dette gjaldt fire av artiklene).
Jeg valgte altså å arbeide videre med profileringsdokumentet uavhengig av denne søknaden, og ser jo at det dokumentet ville ha gitt en mer helhetlig oversikt over kompetansen min. Det er mange "små" aspekter som ikke i det hele tatt er med i søknaden på stilling. Samtidig ville helhetsbildet da risikert å blitt utydeligere og veldig fragmentert. Det kan være virkningsfullt å plukke ut sentrale arbeider som illustrerer ulike deler av kompetansen godt - så viser CV'en at det er en del mer som man har valgt ikke å vedlegge.
Jeg håper at denne erfaringen og min konkrete søknad kan være av interesse og til hjelp for andre som er i søknadsprosessen.
(Jeg har i et tidligere blogginnlegg røpet at kommisjonen i dette tilfellet konkluderte med at jeg er kvalifisert for stilling som førstelektor.)
onsdag 15. juni 2011
Førstelektorkvalifisering som åpen oppgave
Det er krevende å være sensor på åpne oppgaver. Det er alltid enklere å sensurere oppgaver av typen "Finn løsningen av likningen 2x+3 = 7" enn oppgaver som "Hvordan vil du introdusere likninger for en 6. klasse?" Ekstra vanskelig blir det hvis oppgaven som er gitt er utydelig formulert.
Å være kommisjon til førstelektoropprykk må være noe av det verste, slik sett. "Oppgaven" er vidåpen og kan løses på vidt forskjellige måter, og den er mildt sagt utydelig. Riktignok er deler av kravene - "Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling" - forsøkt formulert klart opp mot en "etablert" standard. Men en doktorgradsavhandling er jo heller ikke noen enkelt definerbar størrelse - også når det gjelder doktorgradsbedømmelser kan vi nok være sikre på at noen kommisjoner underkjenner arbeider som andre ville ha godkjent.
Derfor er det med betydelig spenning man sender inn sitt "svar" på "oppgaven" til bedømmelse - enten det er for å få doktorgrad eller førstelektorkompetanse. Det er tross alt bare tre fagpersoners oppfatning av regelverket og av hva som er faglig interessant og faglig godt, som er avgjørende for resultatet.
Når jeg så i går fikk vite at en sakkyndig komite har vurdert min kompetanse og kommet fram til at den kvalifiserer til opprykk til førstekompetanse, var det en jubeldag. Og spesielt morsomt er det å se at en del ting som ikke er "meritterende" idet det ikke gir publiseringspoeng i statens tellekantsystem, ble trukket fram som verdifullt. For eksempel mitt hefte med historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (pdf) fikk god omtale. Det er deilig å se at førstelektorkommisjoner klarer å se på viktigere ting enn poenger.
(Burde jeg ha med en takketale til slutt i innlegget? I så fall: en takk til min veileder i førstelektorprogrammet, Helge Høivik. Og til resten av folka på førstelektorprogrammet, blant annet Harald Jarning, Vibeke Bjarnø, Jon Frode Blichfeldt, Laurence Habib, Gerd Bjørke. Og til alle kollegene på førstelektorprogrammet, fremfor alle Cornelia Brodahl. Og hele matematikkseksjonen og resten av fagmiljøet i lærerutdanningen. Og ledelsen, primært studieleder Hans-Jørgen Brucker. Det har vært fire interessante år i førstelektorprogrammet, og det bar tilstrekkelig med frukter, ser det ut til.)
Å være kommisjon til førstelektoropprykk må være noe av det verste, slik sett. "Oppgaven" er vidåpen og kan løses på vidt forskjellige måter, og den er mildt sagt utydelig. Riktignok er deler av kravene - "Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling" - forsøkt formulert klart opp mot en "etablert" standard. Men en doktorgradsavhandling er jo heller ikke noen enkelt definerbar størrelse - også når det gjelder doktorgradsbedømmelser kan vi nok være sikre på at noen kommisjoner underkjenner arbeider som andre ville ha godkjent.
Derfor er det med betydelig spenning man sender inn sitt "svar" på "oppgaven" til bedømmelse - enten det er for å få doktorgrad eller førstelektorkompetanse. Det er tross alt bare tre fagpersoners oppfatning av regelverket og av hva som er faglig interessant og faglig godt, som er avgjørende for resultatet.
Når jeg så i går fikk vite at en sakkyndig komite har vurdert min kompetanse og kommet fram til at den kvalifiserer til opprykk til førstekompetanse, var det en jubeldag. Og spesielt morsomt er det å se at en del ting som ikke er "meritterende" idet det ikke gir publiseringspoeng i statens tellekantsystem, ble trukket fram som verdifullt. For eksempel mitt hefte med historisk introduksjon til sannsynlighetsregning (pdf) fikk god omtale. Det er deilig å se at førstelektorkommisjoner klarer å se på viktigere ting enn poenger.
(Burde jeg ha med en takketale til slutt i innlegget? I så fall: en takk til min veileder i førstelektorprogrammet, Helge Høivik. Og til resten av folka på førstelektorprogrammet, blant annet Harald Jarning, Vibeke Bjarnø, Jon Frode Blichfeldt, Laurence Habib, Gerd Bjørke. Og til alle kollegene på førstelektorprogrammet, fremfor alle Cornelia Brodahl. Og hele matematikkseksjonen og resten av fagmiljøet i lærerutdanningen. Og ledelsen, primært studieleder Hans-Jørgen Brucker. Det har vært fire interessante år i førstelektorprogrammet, og det bar tilstrekkelig med frukter, ser det ut til.)
søndag 27. februar 2011
FoU og publisering
For tida arbeider avdelingen jeg arbeider ved med et nytt system for tildeling av FoU-tid. Det er heldigvis bred enighet på avdelingen om at utviklingsperspektivet i FoU skal vektlegges sterkt, og også at høyskolens formidlingsoppgave skal være et viktig premiss. Men samtidig opplever jeg at de to diskusjonene av og til blandes sammen, og derfor skriver jeg dette blogginnlegget - som for mange sikkert vil oppleves som oppsparking av åpne dører.
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
Jeg mener vi har ialt fire dimensjoner. To av dimensjonene handler om FoU, altså forskning og utviklingsarbeid. For å forenkle noe helt voldsomt: jeg tenker at forskning ofte handler om å framskaffe (fakta)kunnskaper, mens utviklingsarbeid handler om å framskaffe et produkt eller en prosess.
Ofte vil et prosjekt være både forskning og utviklingsarbeid samtidig, men vektleggingen kan være ulik. For å ta noen eksempler: Vibeke Bjarnø ved min avdeling har vært sentral i et mangeårig prosjekt med å integrere IKT i fagene ved lærerutdanningen. Prosjektet har gitt mange innsikter som kan karakteriseres som forskning, men hovedpoenget med prosjektet er og blir selve integreringen. På samme måte har Mette Tollefsrud vært sentral i å få i gang en arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Mye god forskningsmessig kunnskap har kommet ut av det, men hovedpoenget har vært å utvikle en god utdanning. Hvis du spør disse to, tror jeg begge ville si at hvis de måtte velge mellom om selve "produktet" ble vellykket eller om de fikk forskningsmessig kunnskap, ville de valgt produktet.
Motsatt finnes det mellomting som heller mer mot forskning. En annen kollega er Uffe Jankvist. Han jobber ved Roskilde Universitet i Danmark. I sitt doktorgradsarbeid utviklet han et undervisningsmateriale knyttet til kodeteoriens historie og forsket på dette. Her var utviklingen av materialet kun et verktøy i forskningen, slik jeg forstår det - poenget var kunnskapen han kunne få om matematikkhistoriens funksjon i undervisningen.
Og for ordens skyld: aksjonsforskning ligger nærmere utviklingsarbeid enn mye annen forskning. Men det vil nok være ulike syn blant aksjonsforskere om det som er det viktigste er de praktiske konsekvensene av "aksjonen" eller om det er den forskningsmessige kunnskapen som kommer ut av det.
To andre dimensjoner er vitenskapelig publisering og formidling. I DHBs definisjon av vitenskapelig publisering ligger krav om a) ny innsikt, b) etterprøvbarhet eller anvendelighet, c) tilgjengelighet for forskere og d) fagfellevurdering. (Det siste punktet er vel egentlig mest en kontrollmekanisme om at de to første punktene er oppfylt.) Formidling handler om å gjøre kjent FoU-resultater blant bredere målgrupper.
Vi trenger både vitenskapelig publisering og formidling. Vitenskapelig publisering tvinger forskeren og utvikleren til å forholde seg til metode og til tidligere FoU-resultater og gjør det mulig for leseren å ta stilling til om a og b er oppfylt. I den ideelle verden vil jo forskeren og utvikleren uansett tenke gjennom metoden og sette seg inn i FoU-fronten. Men i virkelighetens verden er det nok ofte slik at det er når man begynner å tenke på publisering at man for alvor kaster seg over litteraturen for å sikre seg at man ikke har oversett noe fundamentalt. Den vitenskapelige formidlingen er derfor både nyttig for forskeren/utvikleren selv og for andre som skal bedrive eller formidle FoU på samme felt.
Formidling på sin side er viktig fordi det er slik resultatene når de som har bruk for dem, for eksempel yrkesfeltet eller allmennheten. Formidling har den bieffekten for forskeren/utvikleren at det tvinger fram en målgruppetenkning: Hva er egentlig poenget med min FoU? Hva kan min FoU ha av betydning for andre enn forskere?
Men også her er jeg skeptisk til å skille for sterkt. Det kan være mulig at samme publikasjon både tilfredsstiller kravene til vitenskaplig publikasjon og til formidling. Kanskje Darwins bøker var av en slik karakter, for eksempel? De ble ihvertfall omdiskuterte nok til at mange utenfor fagfeltet leste dem.
Så spørs det om det er noen sammenheng mellom disse begrepsparene. Det er ihvertfall slik at både utviklingsarbeid og forskning kan føre til vitenskapelige publikasjoner og kan formidles.
Neste spørsmål blir hvordan man opparbeider forskningskompetanse, utviklingsarbeidkompetanse, kompetanse i vitenskapelig publisering og formidlingskompetanse. Her har doktorgradsprogrammene lang erfaring i å ivareta forskningskompetansen og kompetansen i vitenskapelig publisering. Utviklingsarbeidskompetanse inneholder noen av de samme elementene som forskningskompetanse, men ikke bare. I forskningsprosjekter kan man ofte komme seg unna for stor kompleksitet ved å definere problemstillingen tilstrekkelig snevert, mens i utviklingsarbeid er man prisgitt en kontekst som kan være uoversiktelig og foranderlig, for eksempel. Førstelektorprogrammene som finnes har en rolle å spille i utvikling av utviklingsarbeidskompetanse. Mens formidlingskompetansen ivaretas i hovedsak gjennom spredte kurs, dessverre.
Som sagt innledningsvis: dette er et forenklet bilde, og det vet jeg. Og det er skrevet relativt kjapt og inneholder sikkert til og med unøyaktigheter som jeg strengt tatt er klar over - i tillegg til mange andre. Kom gjerne med kommentarer!
(PS: Noen liker å bruke en utvidet definisjon av "forskning" til å omfatte både forskning og utviklingsarbeid. Det kan være vel og bra til sine formål, men det er en akutt fare for at tenkning fra den rene forskningen forventes å kunne gjelde også når definisjonen utvides.)
tirsdag 22. februar 2011
Hvordan et diskusjonsforum ikke bør se ut - og litt om førstelektorveien
Rektordebatten ved HOA er nå forsøkt samlet i én diskusjon: Rektordebatt. Det sier muligens litt om manglende erfaring med omfattende debatter på nett på disse høyskolene at noe så viktig som en rektordebatt drives i et så uegnet diskusjonsforum. Det er for eksempel ikke mulig å få en oversikt over innleggene (ut over det å se innleggene i sin helhet etter hverandre). Det går heller ikke an å lenke til enkeltinnlegg. Og kanskje verst av alt: Det finnes ingen enkel måte å finne ut hva som er skrevet siden sist du var inne i forumet. Man skal være en del mer enn gjennomsnittlig interessert for å gå inn i den materien.
Men jeg gjør likevel et forsøk: Førstelektorveien har vært diskutert såvidt i denne diskusjonstråden. Kari Toverud Jensen skriver:
Frank Meyer skriver:
Nina Waaler skriver:
Vi ser at de snakker om litt ulike ting - noen snakker om førstelektor-dosent-veien som karrierevei, mens andre skriver om det konkrete programmet ved HiO. Derfor kan det være urettferdig å sammenlikne, men likevel: Kari Toverud Jensen legger stor vekt på viktigheten av utviklingsarbeid og mener at vi har mye av god kvalitet. Frank Meyer er samtidig opptatt av problemene med uklare kriterier. Nina Waaler, derimot, velger å starte med å si at "Erfaringene med programmet har vært blandet." Dette synes jeg er interessant. Kan man ikke si det samme om de fleste programmer? Hvor mange starter på PhD-programmer som heller ikke kommer i mål? Det at Nina Waaler tilsynelatende er mer tvilende til berettigelsen av selve karriereveien, mens andre rektorkandidater framhever betydningen av å ha den, kan bli viktig når jeg skal avgi min stemme.
Men jeg gjør likevel et forsøk: Førstelektorveien har vært diskutert såvidt i denne diskusjonstråden. Kari Toverud Jensen skriver:
Institusjonen vil ha behov for ulik kompetanse, både bredde og dybde og vi ser behovet for førstelektorkompetanse som nettopp står for bredde, faglig utvikling og i mange tilfelle for praksisnærhet. Det utføres utrolig mye viktig, spennende og bra utviklingsarbeid ved de to høgskolene og dette mangfoldet ønskes videreført. Dessverre er det mange resultater fra utviklingsarbeid som ikke kommer godt nok frem i lyset og vi må jobbe med synliggjøring og fremheving av alle de gode eksemplene. Vi vil utrede muligheten for et kombinert løp, men basert på PhD-forskriften, og med felles grads- og stillingsbetegnelse som en PhD for oppnådd kvalifikasjonsnivå.
Frank Meyer skriver:
Jeg tenker at vi fortsatt bør ha en slik prasksisnær vei for å heve kompetansen som førstelektorprogrammet. Vi trenger både F og U. Førstelektorprogrammet har vært et godt valg for mange - jeg er helt enig. Programmet har nå vart i ti år og blitt bedre og bedre. Mitt inntrykk er at det fungerer godt nå.
Likevel har jeg hørt om visse problemer også; spesielt at enkelte kolleger som har gått gjennom førstelektorprogrammet har fått problemer med å få godkjent dette for å få førstekompetanse. Jeg har imidlertid ikke oversikt over hvor mange personer det gjelder.
Det jeg kan tenke meg å gjøre som rektor er å forsøke framover å be KD (i forskriften) og UHR (i veiledningen til forskriften) om å presisere tydeligere hva de legger i ”Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgrad” (§ 1-5 Kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor).
Nina Waaler skriver:
Erfaringene med programmet har vært blandet. For mange har det vært en viktig og god karrierevei, mens for andre har det ikke ført fram til det ønskede resultat. Det er derfor gledelig at Universitets- og høgskolerådet nå har vedtatt at det skal nedsettes et utvalg som skal se nærmere på i hvilken grad det er behov og ønskelig og fortsatt ha en slik kvalifiseringsvei. I tillegg til førstelektorprogrammet vil det også være viktig å vurdere et annet alternativ; en såkalt professional doctorate. Jeg ser fram til konklusjonen på gruppens arbeid!
Vi ser at de snakker om litt ulike ting - noen snakker om førstelektor-dosent-veien som karrierevei, mens andre skriver om det konkrete programmet ved HiO. Derfor kan det være urettferdig å sammenlikne, men likevel: Kari Toverud Jensen legger stor vekt på viktigheten av utviklingsarbeid og mener at vi har mye av god kvalitet. Frank Meyer er samtidig opptatt av problemene med uklare kriterier. Nina Waaler, derimot, velger å starte med å si at "Erfaringene med programmet har vært blandet." Dette synes jeg er interessant. Kan man ikke si det samme om de fleste programmer? Hvor mange starter på PhD-programmer som heller ikke kommer i mål? Det at Nina Waaler tilsynelatende er mer tvilende til berettigelsen av selve karriereveien, mens andre rektorkandidater framhever betydningen av å ha den, kan bli viktig når jeg skal avgi min stemme.
torsdag 16. desember 2010
Førstelektordagene 2010, dag 3
Den tredje dagen av førstelektordagene 2010 gikk til "skriveverksted", hvor deltakerne ble delt i grupper ut fra hva man hadde valgt å jobbe med: vitenskapelig artikkelskriving, kronikk eller opprykkssøknaden. Siden jeg bør skrive en opprykkssøknad de nærmeste 18 månedene, gikk jeg på den delen.
Vi var litt i stor gruppe, litt i mindre gruppe og litt i stor gruppe igjen, men jeg er usikker på om det har noe for seg å splitte beskrivelsen i bloggen opp slik. Isteden tror jeg at jeg vil forsøke å oppsummere noen poenger og gi blaffen i kronologien:
Når vi skriver profileringsdokumentet til førstelektorsøknaden, er det viktig å ha grunnlagsdokumentene klart for oss. Dette er formålet i UH-loven, forskrift for opprykk til førstelektor (med kommentarer) og retningslinjer til hhv søkere og kommisjoner. Man bør ikke stole på at kommisjonen selv ser koblingene til forskriften, så man bør hjelpe kommisjonen - profileringsdokumentet bør være en "leseveiledning" til kommisjonen så de leser dokumentasjonen på den måten du ønsker.
Forskriftens paragraf 1-5 lyder slik:
Det er viktig å ta inn over seg at man altså må dokumentere alle punktene 1, 3 og 4 (eller 2, 3 og 4).
En sentral formulering i forskriften er "forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling". Arbeidsmengde må bety noe sånt som 3 års arbeid (inkludert eventuelle kurs på doktorgradsnivå). Men det er høyst uvanlig at doktorgradsavhandlinger inneholder noen dyptgående argumentasjon for at arbeidet har tatt tre år. Tilsvarende tenker jeg at det vil være pussig å bruke mye krefter på å argumentere for det i opprykksøknaden.
Når det gjelder formuleringen om tilsvarende nivå som doktorgradsavhandling, må vel det tolkes som at det handler om analytisk nivå, tilfredsstillende metodebruk og sånt. For egen del vil jeg legge vekt på å dokumentere kunnskap om mange ulike FoU-metoder og kyndig bruk av disse. Jeg vil også dokumentere bruk av varierte publiseringsformer.
Et poeng som ble gjentatt mange ganger under førstelektordagene var at vi må unngå at profileringsdokumentet får karakter av "prosa-CV". Dokumentet må være noe annet enn en opplisting av alt man har gjort. Det bør heller ikke bli en ureflektert selvbiografi, hvor man legger mer vekt på hva som har skjedd gjennom livet enn hvor man har kommet.
Gjennom førstelektorprogrammet opplever jeg at vi har blitt oppfordret om å finne gode overskrifter på hva vi har holdt på med av FoU-arbeid gjennom karrieren. For egen del har jeg for eksempel "Matematikkhistorie i matematikkundervisning", "Bruk av IKT i matematikkundervisning" og "Utvikling av lærerutdanningen" som tre foreløpige overskrifter. Mange skriver profileringsdokumentet ut fra slike overskrifter. Jeg tenker at dette er en fin måte å skrive på, men at det også er en fare for at koblingen til kriteriene for opprykk kan bli for vanskelig å se. Dersom jeg velger en slik måte å skrive på, vil jeg derfor ha med en egen bolk til slutt om hvorfor helheten av disse prosjektene oppfyller kriteriene.
Harald Jarning ga for øvrig et godt tips. Flere skriver profileringsdokumenter på over 40 sider, men han sa at vi (ihvertfall som en øvelse) burde prøve å skrive på under 10. Det kan bidra til å bevisstgjøre oss om hva som er aller viktigst å ta med. Gjennom lange liv har vi opplevd mangt som vi synes er relevant for vår nåværende kompetanse, men faren med å ta med alt er at det beste drukner.
Jeg trakk Jarnings poeng et hakk videre. I kriteriene står det nemlig at man kan legge ved maks 15 arbeider. Hva med å starte med 5, og tenke over hvilke man ville ha valgt da? Kort sagt: hva er det aller viktigste å få fram i profileringsdokumentet?
Det ble også spurt om hva som er poenget med å reflektere så mye i profileringsdokumentet. Noen formulerte det slik: "Det er sporene etter deg som skal vurderes, ikke dine gode intensjoner." Og andre sa: "Hvis du har så mye fornuftig å si, hvorfor har du ikke sagt det før?" Refleksjon i profileringsdokumentet er nok vel og bra, men det er vel så bra å få det inn i artikler eller bøker som man publiserer i forkant...
Knyttet til det at sporene skal vurderes: det at man inviteres til å holde foredrag ulike steder, er ikke i seg selv nødvendigvis så skrekkelig meritterende, men det kan i det minste brukes som dokumentasjon på en viss spredning av det man har gjort.
Et viktig poeng er for øvrig at deler av dokumentasjonen både kan dokumentere FoU-arbeid og "Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning". For eksempel: en lærebok for lærerutdanning vil både være et resultat av et utviklingsarbeid men samtidig også en dokumentasjon av den reflekterte undervisning man har utviklet.
Dette ble vel noe springende, men likevel poenger som jeg synes er viktige for min egen skriving av profileringsdokument, som jeg regner med å starte med om et halvt års tid...
(Se om dag 1 og dag 2 i tidligere innlegg.)
Vi var litt i stor gruppe, litt i mindre gruppe og litt i stor gruppe igjen, men jeg er usikker på om det har noe for seg å splitte beskrivelsen i bloggen opp slik. Isteden tror jeg at jeg vil forsøke å oppsummere noen poenger og gi blaffen i kronologien:
Når vi skriver profileringsdokumentet til førstelektorsøknaden, er det viktig å ha grunnlagsdokumentene klart for oss. Dette er formålet i UH-loven, forskrift for opprykk til førstelektor (med kommentarer) og retningslinjer til hhv søkere og kommisjoner. Man bør ikke stole på at kommisjonen selv ser koblingene til forskriften, så man bør hjelpe kommisjonen - profileringsdokumentet bør være en "leseveiledning" til kommisjonen så de leser dokumentasjonen på den måten du ønsker.
Forskriftens paragraf 1-5 lyder slik:
§ 1-5 Kriterier for ansettelse i stilling som førstelektor
(1) Dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
eller
(2) Dokumentert omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling
og
(3) Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet skal tillegges stor vekt
og
(4) Dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning
Det er viktig å ta inn over seg at man altså må dokumentere alle punktene 1, 3 og 4 (eller 2, 3 og 4).
En sentral formulering i forskriften er "forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling". Arbeidsmengde må bety noe sånt som 3 års arbeid (inkludert eventuelle kurs på doktorgradsnivå). Men det er høyst uvanlig at doktorgradsavhandlinger inneholder noen dyptgående argumentasjon for at arbeidet har tatt tre år. Tilsvarende tenker jeg at det vil være pussig å bruke mye krefter på å argumentere for det i opprykksøknaden.
Når det gjelder formuleringen om tilsvarende nivå som doktorgradsavhandling, må vel det tolkes som at det handler om analytisk nivå, tilfredsstillende metodebruk og sånt. For egen del vil jeg legge vekt på å dokumentere kunnskap om mange ulike FoU-metoder og kyndig bruk av disse. Jeg vil også dokumentere bruk av varierte publiseringsformer.
Et poeng som ble gjentatt mange ganger under førstelektordagene var at vi må unngå at profileringsdokumentet får karakter av "prosa-CV". Dokumentet må være noe annet enn en opplisting av alt man har gjort. Det bør heller ikke bli en ureflektert selvbiografi, hvor man legger mer vekt på hva som har skjedd gjennom livet enn hvor man har kommet.
Gjennom førstelektorprogrammet opplever jeg at vi har blitt oppfordret om å finne gode overskrifter på hva vi har holdt på med av FoU-arbeid gjennom karrieren. For egen del har jeg for eksempel "Matematikkhistorie i matematikkundervisning", "Bruk av IKT i matematikkundervisning" og "Utvikling av lærerutdanningen" som tre foreløpige overskrifter. Mange skriver profileringsdokumentet ut fra slike overskrifter. Jeg tenker at dette er en fin måte å skrive på, men at det også er en fare for at koblingen til kriteriene for opprykk kan bli for vanskelig å se. Dersom jeg velger en slik måte å skrive på, vil jeg derfor ha med en egen bolk til slutt om hvorfor helheten av disse prosjektene oppfyller kriteriene.
Harald Jarning ga for øvrig et godt tips. Flere skriver profileringsdokumenter på over 40 sider, men han sa at vi (ihvertfall som en øvelse) burde prøve å skrive på under 10. Det kan bidra til å bevisstgjøre oss om hva som er aller viktigst å ta med. Gjennom lange liv har vi opplevd mangt som vi synes er relevant for vår nåværende kompetanse, men faren med å ta med alt er at det beste drukner.
Jeg trakk Jarnings poeng et hakk videre. I kriteriene står det nemlig at man kan legge ved maks 15 arbeider. Hva med å starte med 5, og tenke over hvilke man ville ha valgt da? Kort sagt: hva er det aller viktigste å få fram i profileringsdokumentet?
Det ble også spurt om hva som er poenget med å reflektere så mye i profileringsdokumentet. Noen formulerte det slik: "Det er sporene etter deg som skal vurderes, ikke dine gode intensjoner." Og andre sa: "Hvis du har så mye fornuftig å si, hvorfor har du ikke sagt det før?" Refleksjon i profileringsdokumentet er nok vel og bra, men det er vel så bra å få det inn i artikler eller bøker som man publiserer i forkant...
Knyttet til det at sporene skal vurderes: det at man inviteres til å holde foredrag ulike steder, er ikke i seg selv nødvendigvis så skrekkelig meritterende, men det kan i det minste brukes som dokumentasjon på en viss spredning av det man har gjort.
Et viktig poeng er for øvrig at deler av dokumentasjonen både kan dokumentere FoU-arbeid og "Spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning". For eksempel: en lærebok for lærerutdanning vil både være et resultat av et utviklingsarbeid men samtidig også en dokumentasjon av den reflekterte undervisning man har utviklet.
Dette ble vel noe springende, men likevel poenger som jeg synes er viktige for min egen skriving av profileringsdokument, som jeg regner med å starte med om et halvt års tid...
(Se om dag 1 og dag 2 i tidligere innlegg.)
lørdag 11. desember 2010
Førstelektordagene 2010, dag 2
Dag to av førstelektordagene hadde to hovedtemaer: presentasjoner fra nåværende førstelektorstipendiater og diskusjon om opprykkssøknaden.
De fire første innleggene var ved Elisabeth Juell, Ingrid Gilje Heiberg, Liv Klakegg Dahlin og Eva Michaelsen. Juell fortalte om sine prosjekter med å ta med studenter i operaen og de konsekvensene det får. Heiberg diskuterte sitt arbeid med internasjonalisering. I hennes innlegg merket jeg meg spesielt bruken av dataprogrammet MindManager. Det å ha et tankekartprogram med rike muligheter til å legge inn lenker, tekster og hele dokumenter virker nyttig i en fase hvor man skal prøve å få struktur på et stort materiale. For min del vil jeg teste ut det langt billigere programmet MindMeister, som i tillegg er nettbasert.
Av Dahlins innlegg ble jeg inspirert til å tenke på hva jeg regner som mitt matematikksyn og hvordan jeg kan synliggjøre hvordan det har påvirket og blitt påvirket av de ulike prosjektene jeg har holdt på med. Og av Michaelsens innlegg ble jeg igjen minnet om styrken i de nye mediene (som blogg og wiki) i direkte arbeid med elever og studenter - som jeg jo stort sett har unnlatt å gå inn på i mine prosjekter.
Deretter var det ei økt hvor Birgitte Kjos Fonn snakket om ulike faglitterære publiseringskanaler. Hun la vekt på at det må være viktig for folk som holder på med FoU å publisere også til allmennheten, og ikke bare til de som leser de poenggivende publikasjonene. Samtidig er det viktig å være klar over at det er andre kvalitetskrav når man henvender seg til allmennheten - annerledes men ikke lavere. Men så minnet Kjell Arild Madsen, som var bedt om å kommentere, om at kommisjoner nok ofte vil ha de tradisjonelle publikasjonene også. Det var da jeg fikk assosiasjonen til at vi blir bedt om å gå kunstløp, men minnet på at det kan hende dommerne bedømmer oss som om vi gikk lengdeløp. Å vise kompetanse til å formidle i ulike former bør være meritterende, men man bør ihvertfall vise at man behersker det tradisjonelle, får jeg en følelse av.
Konklusjonen på akkurat denne delen for min del er at jeg vil bruke litt plass i søknaden min til å synliggjøre at jeg behersker både den tradisjonelle, vitenskapelige artikkelen og at jeg behersker populærvitenskapelig skriving for yrkesfeltet jeg utdanner for.
Den neste økta, som handlet om opprykkssøknader, var kanskje den nyttigste på hele konferansen, men samtidig den det er aller vanskeligst å referere fra. For meg som snart skal i gang med å skrive en opprykkssøknad med profileringsdokument, er det svært nyttig å se hva andre, som nettopp har fått opprykk, har gjort. Men det kan være vanskelig å gjengi innsiktene her.
Anne Skumsnes viste fram strukturen på sitt profileringsdokument. En utfordring ved slike dokumenter er at du både skal presentere enkeltprosjektene og samtidig en helhet - hva din kompetanse består i. Du bør ikke ta sjansen på å overlate til kommisjonen å trekke linjene mellom prosjektene dine for å oppdage at du har oppfylt kravene på alle områdene. Skumsnes hadde en figur som bidro til å løse dette problemet, hvor hun hadde en liste over prosjektene sine til venstre og en liste over kompetanseformene hun skal vise til høyre, og med streker imellom prosjektene og de kompetanseformene disse viste. Dette er en modell jeg vil se mer på og eventuelt videreutvikle. Som nevnt synes jeg det er viktig å synliggjøre både bredde i metodisk kompetanse og i presentasjonsformer, og disse aspektene kan godt få hver sin figur.
Skumsnes hadde også en innledningsdel om "pedagogisk utgangspunkt og metodiske perspektiver" som jeg tror kan være nyttig. Men naturligvis kun i den grad den kaster lys over resten av søknaden.
Vibeke Bjarnøs historie kjenner jeg godt fra før. Hun har levert en søknad som er vurdert av to sakkyndige utvalg, fordi det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til de kriteriene som gjelder. For eksempel hadde det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til profileringsdokumentet, til tross for at det er lagt vekt på dette i retningslinjene og at det ga en leserveiledning til dokumentasjonen som var vedlagt. Det er skremmende å se at to sakkyndige utvalg kan bedømme den samme søknaden på to så ulike vis, og betenkelig at det ikke finnes noen klageadgang - men i denne saken var i det minste saken såpass åpenbar at det første utvalgets arbeid ble underkjent av oppdragsgiver.
Naturligvis er hennes eksempel egnet til å skremme vannet av de fleste, men det er vel grunn til å tro at det er relativt sjelden at sakkyndige utvalg i så sterk grad setter seg ut over de kriterier de er bedt om å vurdere en søknad i forhold til.
Etter Bjarnøs innlegg var det en paneldebatt. Her kom det fram en del konkrete råd som jeg synes er nyttige. Vi bør for all del klargjøre (ved erklæringer fra medforfattere) hvem som har gjort hva i prosjekter med flere deltakere. Immanent kritikk var et begrep som ble nevnt - å klare å være kritisk til egne prosjekter innenfra. Viktigheten av å publisere underveis ble understreket - det er pussig hvis alle de gode poengene kommer i profileringsdokumentet og aldri er blitt nevnt før. Man bør være tydelig på hva som er det viktigste man har gjort, og ikke la alle småprosjekter skygge for det mest interessante. Man bør knytte søknaden sterkt til kriteriene, i tilfelle man får en kommisjon som ikke kjenner dem så godt. Og slik reglene er i dag, er det ingenting i veien for å sende institusjonen sin noen begrunnede forslag til kommisjonsmedlemmer, selv om man naturligvis ikke kan regne med at den blir fulgt.
Resten av dagen gikk med til tre presentasjoner til. Grete Jamissen presenterte digital historiefortelling, Ann Hege Lorvik Waterhouse presenterte sine blogger som hun bruker i FoU og undervisning. Og undertegnede presenterte hva jeg gjør med mine jobblogger og hva jeg får ut av det. Jeg var heldig nok til at flere av tilhørerne hadde hatt utbytte av å lese min blogg tidligere, noe som ga en underbygging av det jeg sa som var nyttig. Men mer enn det klarer jeg ikke å referere fra disse tre siste innleggene - det var sent på dagen...
Om den siste dagen av Førstelektordagene blogger jeg senere...
(Se om dag 1 i tidligere innlegg)
De fire første innleggene var ved Elisabeth Juell, Ingrid Gilje Heiberg, Liv Klakegg Dahlin og Eva Michaelsen. Juell fortalte om sine prosjekter med å ta med studenter i operaen og de konsekvensene det får. Heiberg diskuterte sitt arbeid med internasjonalisering. I hennes innlegg merket jeg meg spesielt bruken av dataprogrammet MindManager. Det å ha et tankekartprogram med rike muligheter til å legge inn lenker, tekster og hele dokumenter virker nyttig i en fase hvor man skal prøve å få struktur på et stort materiale. For min del vil jeg teste ut det langt billigere programmet MindMeister, som i tillegg er nettbasert.
Av Dahlins innlegg ble jeg inspirert til å tenke på hva jeg regner som mitt matematikksyn og hvordan jeg kan synliggjøre hvordan det har påvirket og blitt påvirket av de ulike prosjektene jeg har holdt på med. Og av Michaelsens innlegg ble jeg igjen minnet om styrken i de nye mediene (som blogg og wiki) i direkte arbeid med elever og studenter - som jeg jo stort sett har unnlatt å gå inn på i mine prosjekter.
Deretter var det ei økt hvor Birgitte Kjos Fonn snakket om ulike faglitterære publiseringskanaler. Hun la vekt på at det må være viktig for folk som holder på med FoU å publisere også til allmennheten, og ikke bare til de som leser de poenggivende publikasjonene. Samtidig er det viktig å være klar over at det er andre kvalitetskrav når man henvender seg til allmennheten - annerledes men ikke lavere. Men så minnet Kjell Arild Madsen, som var bedt om å kommentere, om at kommisjoner nok ofte vil ha de tradisjonelle publikasjonene også. Det var da jeg fikk assosiasjonen til at vi blir bedt om å gå kunstløp, men minnet på at det kan hende dommerne bedømmer oss som om vi gikk lengdeløp. Å vise kompetanse til å formidle i ulike former bør være meritterende, men man bør ihvertfall vise at man behersker det tradisjonelle, får jeg en følelse av.
Konklusjonen på akkurat denne delen for min del er at jeg vil bruke litt plass i søknaden min til å synliggjøre at jeg behersker både den tradisjonelle, vitenskapelige artikkelen og at jeg behersker populærvitenskapelig skriving for yrkesfeltet jeg utdanner for.
Den neste økta, som handlet om opprykkssøknader, var kanskje den nyttigste på hele konferansen, men samtidig den det er aller vanskeligst å referere fra. For meg som snart skal i gang med å skrive en opprykkssøknad med profileringsdokument, er det svært nyttig å se hva andre, som nettopp har fått opprykk, har gjort. Men det kan være vanskelig å gjengi innsiktene her.
Anne Skumsnes viste fram strukturen på sitt profileringsdokument. En utfordring ved slike dokumenter er at du både skal presentere enkeltprosjektene og samtidig en helhet - hva din kompetanse består i. Du bør ikke ta sjansen på å overlate til kommisjonen å trekke linjene mellom prosjektene dine for å oppdage at du har oppfylt kravene på alle områdene. Skumsnes hadde en figur som bidro til å løse dette problemet, hvor hun hadde en liste over prosjektene sine til venstre og en liste over kompetanseformene hun skal vise til høyre, og med streker imellom prosjektene og de kompetanseformene disse viste. Dette er en modell jeg vil se mer på og eventuelt videreutvikle. Som nevnt synes jeg det er viktig å synliggjøre både bredde i metodisk kompetanse og i presentasjonsformer, og disse aspektene kan godt få hver sin figur.
Skumsnes hadde også en innledningsdel om "pedagogisk utgangspunkt og metodiske perspektiver" som jeg tror kan være nyttig. Men naturligvis kun i den grad den kaster lys over resten av søknaden.
Vibeke Bjarnøs historie kjenner jeg godt fra før. Hun har levert en søknad som er vurdert av to sakkyndige utvalg, fordi det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til de kriteriene som gjelder. For eksempel hadde det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til profileringsdokumentet, til tross for at det er lagt vekt på dette i retningslinjene og at det ga en leserveiledning til dokumentasjonen som var vedlagt. Det er skremmende å se at to sakkyndige utvalg kan bedømme den samme søknaden på to så ulike vis, og betenkelig at det ikke finnes noen klageadgang - men i denne saken var i det minste saken såpass åpenbar at det første utvalgets arbeid ble underkjent av oppdragsgiver.
Naturligvis er hennes eksempel egnet til å skremme vannet av de fleste, men det er vel grunn til å tro at det er relativt sjelden at sakkyndige utvalg i så sterk grad setter seg ut over de kriterier de er bedt om å vurdere en søknad i forhold til.
Etter Bjarnøs innlegg var det en paneldebatt. Her kom det fram en del konkrete råd som jeg synes er nyttige. Vi bør for all del klargjøre (ved erklæringer fra medforfattere) hvem som har gjort hva i prosjekter med flere deltakere. Immanent kritikk var et begrep som ble nevnt - å klare å være kritisk til egne prosjekter innenfra. Viktigheten av å publisere underveis ble understreket - det er pussig hvis alle de gode poengene kommer i profileringsdokumentet og aldri er blitt nevnt før. Man bør være tydelig på hva som er det viktigste man har gjort, og ikke la alle småprosjekter skygge for det mest interessante. Man bør knytte søknaden sterkt til kriteriene, i tilfelle man får en kommisjon som ikke kjenner dem så godt. Og slik reglene er i dag, er det ingenting i veien for å sende institusjonen sin noen begrunnede forslag til kommisjonsmedlemmer, selv om man naturligvis ikke kan regne med at den blir fulgt.
Resten av dagen gikk med til tre presentasjoner til. Grete Jamissen presenterte digital historiefortelling, Ann Hege Lorvik Waterhouse presenterte sine blogger som hun bruker i FoU og undervisning. Og undertegnede presenterte hva jeg gjør med mine jobblogger og hva jeg får ut av det. Jeg var heldig nok til at flere av tilhørerne hadde hatt utbytte av å lese min blogg tidligere, noe som ga en underbygging av det jeg sa som var nyttig. Men mer enn det klarer jeg ikke å referere fra disse tre siste innleggene - det var sent på dagen...
Om den siste dagen av Førstelektordagene blogger jeg senere...
(Se om dag 1 i tidligere innlegg)
Førstelektordagene 2010, dag 1
Pedagogisk utviklingssenter ved Høgskolen i Oslo har arrangert "Førstelektordagene 2010", en åpen konferanse om førstelektorkvalifisering. Det foregikk 8.-10. desember.
En styrke og svakhet ved førstelektorprogrammet er at man foretar FoU-arbeidet parallelt med å være en aktiv deltaker i den ordinære virksomheten. Dette var årsaken til at jeg gikk glipp av åpningsforedraget, Sigmund Ongstads "Fagskriving og sjangre i høgre utdanning". Da var jeg opptatt med andre møter, og det var dumt, for foredraget fikk god omtale og ble vist til gjennom resten av konferansen.
Det første jeg deltok på ble derved Egil Eides foredrag med tittelen "Fra førstelektor til PhD i utviklingsarbeid!" Dette skulle han (som er rektor ved HSH) egentlig ha holdt sammen med Jørgen Amdam (rektor ved HiVolda), men Amdam ble værfast. Eide argumenterte for fordelene ved, og realismen i, å få omgjort førstelektorkvalifiseringen til en variant av PhD-kvalifiseringen (egne PhD-programmer), med kun små justeringer i regelverket for doktorgrad. Berit Hyllseth fra UHR kommenterte, og sa også at hun syntes det så ut som det var kun små justeringer som skulle til - men ingen av dem ble konkrete på hva disse små justeringene kunne bestå i.
Jeg er besnæret av tanken, fordi det ville ta livet av mange av mytene om at førstelektor er en "light"-variant av en PhD-kvalifisering og sannsynligvis også gjøre slutt på gjenværende "diskriminering" av førstelektorveien. Men jeg er også litt bekymret, ikke minst med tanke på refleksjonene etter fjorårets konferanse. Når folk som kommer fra doktorgradsveien sier ting som at de ser at mange førstelektorprosjekter kunne blitt utmerkede doktorgrader, blir jeg fristet til å svare at det også er en del doktorgradsprosjekter som kunne gitt utmerkede førstelektorsøknader. Men poenget er at de legger hovedvekten på litt ulike ting. Det blir som å si at det finnes kunstløpere som kunne ha blitt utmerkede lengdeløpere og lengdeløpere som kunne blitt utmerkede kunstløpere - det er ikke dermed sagt at vi ikke skal beholde begge to som separate idrettsgrener.
La meg med det samme nevne tilsvarende analogi for den frustrasjonen som alltid er å ta og føle på på slike konferanser. Idealene som PUS legger fram er veldig gjennomtenkte og prinsipielle, men kommisjonsvurderingene forholder seg av og til til kriteriene på helt andre måter, eller ikke i det hele tatt. Følelsen jeg sitter igjen med er at PUS (og kriteriene til førstelektorkvalifisering) sier at vi skal ut på isen for å danse kunstløp, men vi må samtidig ha i bakhodet at vi kanskje kan bli bedømt av en kommisjon som kun ser på hvor lang tid vi bruker på å gå rundt banen. (Altså: de er opphengt i et tellekantsystem som kun måler delaspekter av hva en førstelektorkvalifisering skal være.)
Nåvel - en doktorgradsvei kan det nok bli etter hvert, ihvertfall.
Så var det en givende økt som jeg neppe vil klare å blogge noe særlig fra. Det var Hanne Christensens "opprykkforelesning". Det ble en interessant forelesning, bevares, men det ligger i førstelektorkvalifiseringens natur at den er vanskelig å bake inn i én forelesning. Christensen valgte da også å fokusere på kun ett aspekt av det hun har jobbet med. I doktorgrader er det naturligvis også en umulig oppgave å presse avhandlingen inn i en forelesningsform, men de har ofte den fordelen at man kan presentere én problemstilling og én konklusjon og en prosess som leder fra den ene til den andre.
Christensen presenterte og fikk innspill fra professorene Berit Karseth, UiO, Jon Frode Blichfeldt, PUS og Sigmund Ongstad, HiO. Alle tre tok blant annet tak i begrepet "kompleksitet", som er noe som kjennetegner lærerprofesjonen ifølge Hanne. Hvordan kan vi møte denne kompleksiteten. Ongstad mente at det er ulike måter å møte den på; man kan for eksempel redusere, strukturere eller syntetisere. Reduksjon kan gjøres gjennom målstyring, strukturering gjennom ledelsesstyring og syntetisering gjennom faglig bearbeidelse, slik jeg forsto ham. De ulike strategiene for å handle kompleksitet kan gi svært ulike resultater.
Ongstad prøvde seg dessuten på en matematisk analogi ved å si at førstelektorkvalifiseringen og førsteamanuensiskvalifiseringen består av hver sin trekant som har like stort areal, men hvor førsteamanuensiskvalifiseringen er spissere. Rent matematisk kan det gi god mening, hvis førstelektorkvalifiseringen er tilsvarende bredere (men altså fortsatt på samme nivå), men jeg er usikker på om trekanten er den riktige figuren å velge - førstelektorkvalifiseringen er jo ofte preget av at man har spisser i litt ulike retninger, og ikke nødvendigvis bare tre. (Trekanten er jo for øvrig slik at hvis først et av hjørnene er veldig like spisst, blir de andre tilsvarende spissere...)
Ongstad nevnte også at det kan være en motsetning mellom relevans og validitet. I forskningen vil vi ofte argumentere for en høy validitet ved å begrense området resultatene skal si noe om. For anvendelse vil vi ofte argumentere for relevans ved å utvide området resultatene skal si noe om. Hvis jeg gjør en undersøkelse av elevers holdninger ved å spørre 100 elever på et par skoler, vil jeg i forskningsrapporten kanskje argumentere for at dette er valid for disse skolene eller denne bydelen, men hvis tallene skal brukes til noe for eksempel i den offentlige debatt, må det argumenteres for at de kan antyde noe om sammenhenger som er mer generelle. Forskere og utviklingsarbeidere kan fort få problemer med å være relevante i den offentlige debatt hvis de tviholder på det samme validitetskrav som i vitenskapelige artikler.
Christensen nevnte for øvrig "det doble formålet" for studenter i lærerutdanningen, et begrep jeg er blitt glad i og som jeg viste til på en konferanse i sommer. Christensen snakker om at studenten er i to didaktiske trekanter: en som består av studenten, fagplanen og lærerutdanneren. En annen som består av studenten som lærer, Kunnskapsløftet og eleven. Lærerstudentens stadige veksling mellom rollen som lærerstudent og rollen som lærer, er krevende og neppe godt nok forstått. (Og for moro skyld prøvde jeg på en side i mine notater å tegne inn øvingslæreren inn i dette, men det ble så komplisert at jeg nærmest måtte gi opp. Hvilket nok er symptomatisk for hvor komplisert lærerstudentenes tilværelse kan være.)
Etter opprykkseminaret var det feiring av de nye førstelektorstipendiatene det siste året. Jeg kjenner spesielt godt Vibeke Bjarnø, Cornelia Brodahl og Hanne Christensen, og det var godt å se at de ble satt pris på og fikk noen velvalgte og velfortjente rosende ord også i denne sammenhengen. Gjennom førstelektorkvalifiseringen legger man sin samlede kompetanse på huggestabben på en enda mer utleverende måte enn ved doktorgraden, og det er dermed på sin plass med en solid markering som viser at også fagmiljøet omkring bryr seg om opprykket.
Slik endte den første dagen av konferansen. Riktignok løp jeg på kontoret etter markeringen for å få forberedt morgendagens innlegg litt ekstra, men det trenger jeg ikke å blogge om her...
En styrke og svakhet ved førstelektorprogrammet er at man foretar FoU-arbeidet parallelt med å være en aktiv deltaker i den ordinære virksomheten. Dette var årsaken til at jeg gikk glipp av åpningsforedraget, Sigmund Ongstads "Fagskriving og sjangre i høgre utdanning". Da var jeg opptatt med andre møter, og det var dumt, for foredraget fikk god omtale og ble vist til gjennom resten av konferansen.
Det første jeg deltok på ble derved Egil Eides foredrag med tittelen "Fra førstelektor til PhD i utviklingsarbeid!" Dette skulle han (som er rektor ved HSH) egentlig ha holdt sammen med Jørgen Amdam (rektor ved HiVolda), men Amdam ble værfast. Eide argumenterte for fordelene ved, og realismen i, å få omgjort førstelektorkvalifiseringen til en variant av PhD-kvalifiseringen (egne PhD-programmer), med kun små justeringer i regelverket for doktorgrad. Berit Hyllseth fra UHR kommenterte, og sa også at hun syntes det så ut som det var kun små justeringer som skulle til - men ingen av dem ble konkrete på hva disse små justeringene kunne bestå i.
Jeg er besnæret av tanken, fordi det ville ta livet av mange av mytene om at førstelektor er en "light"-variant av en PhD-kvalifisering og sannsynligvis også gjøre slutt på gjenværende "diskriminering" av førstelektorveien. Men jeg er også litt bekymret, ikke minst med tanke på refleksjonene etter fjorårets konferanse. Når folk som kommer fra doktorgradsveien sier ting som at de ser at mange førstelektorprosjekter kunne blitt utmerkede doktorgrader, blir jeg fristet til å svare at det også er en del doktorgradsprosjekter som kunne gitt utmerkede førstelektorsøknader. Men poenget er at de legger hovedvekten på litt ulike ting. Det blir som å si at det finnes kunstløpere som kunne ha blitt utmerkede lengdeløpere og lengdeløpere som kunne blitt utmerkede kunstløpere - det er ikke dermed sagt at vi ikke skal beholde begge to som separate idrettsgrener.
La meg med det samme nevne tilsvarende analogi for den frustrasjonen som alltid er å ta og føle på på slike konferanser. Idealene som PUS legger fram er veldig gjennomtenkte og prinsipielle, men kommisjonsvurderingene forholder seg av og til til kriteriene på helt andre måter, eller ikke i det hele tatt. Følelsen jeg sitter igjen med er at PUS (og kriteriene til førstelektorkvalifisering) sier at vi skal ut på isen for å danse kunstløp, men vi må samtidig ha i bakhodet at vi kanskje kan bli bedømt av en kommisjon som kun ser på hvor lang tid vi bruker på å gå rundt banen. (Altså: de er opphengt i et tellekantsystem som kun måler delaspekter av hva en førstelektorkvalifisering skal være.)
Nåvel - en doktorgradsvei kan det nok bli etter hvert, ihvertfall.
Så var det en givende økt som jeg neppe vil klare å blogge noe særlig fra. Det var Hanne Christensens "opprykkforelesning". Det ble en interessant forelesning, bevares, men det ligger i førstelektorkvalifiseringens natur at den er vanskelig å bake inn i én forelesning. Christensen valgte da også å fokusere på kun ett aspekt av det hun har jobbet med. I doktorgrader er det naturligvis også en umulig oppgave å presse avhandlingen inn i en forelesningsform, men de har ofte den fordelen at man kan presentere én problemstilling og én konklusjon og en prosess som leder fra den ene til den andre.
Christensen presenterte og fikk innspill fra professorene Berit Karseth, UiO, Jon Frode Blichfeldt, PUS og Sigmund Ongstad, HiO. Alle tre tok blant annet tak i begrepet "kompleksitet", som er noe som kjennetegner lærerprofesjonen ifølge Hanne. Hvordan kan vi møte denne kompleksiteten. Ongstad mente at det er ulike måter å møte den på; man kan for eksempel redusere, strukturere eller syntetisere. Reduksjon kan gjøres gjennom målstyring, strukturering gjennom ledelsesstyring og syntetisering gjennom faglig bearbeidelse, slik jeg forsto ham. De ulike strategiene for å handle kompleksitet kan gi svært ulike resultater.
Ongstad prøvde seg dessuten på en matematisk analogi ved å si at førstelektorkvalifiseringen og førsteamanuensiskvalifiseringen består av hver sin trekant som har like stort areal, men hvor førsteamanuensiskvalifiseringen er spissere. Rent matematisk kan det gi god mening, hvis førstelektorkvalifiseringen er tilsvarende bredere (men altså fortsatt på samme nivå), men jeg er usikker på om trekanten er den riktige figuren å velge - førstelektorkvalifiseringen er jo ofte preget av at man har spisser i litt ulike retninger, og ikke nødvendigvis bare tre. (Trekanten er jo for øvrig slik at hvis først et av hjørnene er veldig like spisst, blir de andre tilsvarende spissere...)
Ongstad nevnte også at det kan være en motsetning mellom relevans og validitet. I forskningen vil vi ofte argumentere for en høy validitet ved å begrense området resultatene skal si noe om. For anvendelse vil vi ofte argumentere for relevans ved å utvide området resultatene skal si noe om. Hvis jeg gjør en undersøkelse av elevers holdninger ved å spørre 100 elever på et par skoler, vil jeg i forskningsrapporten kanskje argumentere for at dette er valid for disse skolene eller denne bydelen, men hvis tallene skal brukes til noe for eksempel i den offentlige debatt, må det argumenteres for at de kan antyde noe om sammenhenger som er mer generelle. Forskere og utviklingsarbeidere kan fort få problemer med å være relevante i den offentlige debatt hvis de tviholder på det samme validitetskrav som i vitenskapelige artikler.
Christensen nevnte for øvrig "det doble formålet" for studenter i lærerutdanningen, et begrep jeg er blitt glad i og som jeg viste til på en konferanse i sommer. Christensen snakker om at studenten er i to didaktiske trekanter: en som består av studenten, fagplanen og lærerutdanneren. En annen som består av studenten som lærer, Kunnskapsløftet og eleven. Lærerstudentens stadige veksling mellom rollen som lærerstudent og rollen som lærer, er krevende og neppe godt nok forstått. (Og for moro skyld prøvde jeg på en side i mine notater å tegne inn øvingslæreren inn i dette, men det ble så komplisert at jeg nærmest måtte gi opp. Hvilket nok er symptomatisk for hvor komplisert lærerstudentenes tilværelse kan være.)
Etter opprykkseminaret var det feiring av de nye førstelektorstipendiatene det siste året. Jeg kjenner spesielt godt Vibeke Bjarnø, Cornelia Brodahl og Hanne Christensen, og det var godt å se at de ble satt pris på og fikk noen velvalgte og velfortjente rosende ord også i denne sammenhengen. Gjennom førstelektorkvalifiseringen legger man sin samlede kompetanse på huggestabben på en enda mer utleverende måte enn ved doktorgraden, og det er dermed på sin plass med en solid markering som viser at også fagmiljøet omkring bryr seg om opprykket.
Slik endte den første dagen av konferansen. Riktignok løp jeg på kontoret etter markeringen for å få forberedt morgendagens innlegg litt ekstra, men det trenger jeg ikke å blogge om her...
mandag 6. september 2010
Brodahl førstelektor i Agder
Min gode kollega Cornelia Brodahl (som jobber ved UiA) har blitt førstelektor. Som medstipendiat på HiOs førstelektorprogram legger hun dermed press på oss andre, som bør prøve å klare det samme etter hvert... :-)
Det er greit å se at kommisjonen legger vekt på at arbeidene "tilsvarer en doktorgradsavhandling både i arbeidsmengde og nivå", og at hun "klart tilfredsstiller" dette.
Les mer om opprykket på UiAs nettsider.
Det er greit å se at kommisjonen legger vekt på at arbeidene "tilsvarer en doktorgradsavhandling både i arbeidsmengde og nivå", og at hun "klart tilfredsstiller" dette.
Les mer om opprykket på UiAs nettsider.
lørdag 24. oktober 2009
Fragments - kurs i hjemmesidesnekring
Den siste uka har vært intens - jeg har vært på kurset "Fragments", hvor jeg skal lære hvordan jeg kan sette opp hjemmesider basert på en egenprodusert database. Verktøyene vi bruker er EasyPHP, HeidiSQL og CodeCharge Studio. (Jeg har en egen blogg for arbeidet i kurset, men den har ikke blitt oppdatert den siste uka.)
Det er ganske gøy, egentlig. I løpet av den første uka har jeg for eksempel lært hvordan jeg kan lage et eget diskusjonsforum - og klart å lage det. Naturligvis finnes det mengder av ferdige diskusjonsfora på nettet, men det at jeg selv styrer databasen og kan designe den etter egne behov er kult.
Jeg har nå kommet fram til hva jeg ønsker å lage som hovedprodukt i kurset, tror jeg. Jeg ønsker å lage en database for lenker til undervisningsopplegg, didaktiske tekster og digitale læringsressurser for øvrig som ligger på nettet. Denne ønsker jeg å koble til eleviki slik at den også blir lettere å oppdatere. (Men alt dette er på et veldig tidlig stadium i planleggingen.)
Det kanskje mest overraskende er å merke at det er gøy å programmere igjen. Jeg programmerte ganske mye fra jeg var cirka 11 år til jeg var kanskje 21. Men så har programmeringen stort sett ligget nede. Databaser har jeg heller ikke holdt særlig mye på med de siste 15 årene. Men muligheten til å programmere løsninger som umiddelbart kan legges på nett og involvere andre mennesker gir en ekstra inspirasjon. (Og så var det veldig gøy å merke at min kunnskap om objekt-orientert programmering gjorde prinsippene enklere å forstå, selv om mye har forandret seg siden jeg tok kurs i Simula i 1991...)
For øvrig skrev jeg et essay som forberedelse til første samling som ligger i min kursblogg: The path to www and onwards – viewed through a personal lens.
Det er ganske gøy, egentlig. I løpet av den første uka har jeg for eksempel lært hvordan jeg kan lage et eget diskusjonsforum - og klart å lage det. Naturligvis finnes det mengder av ferdige diskusjonsfora på nettet, men det at jeg selv styrer databasen og kan designe den etter egne behov er kult.
Jeg har nå kommet fram til hva jeg ønsker å lage som hovedprodukt i kurset, tror jeg. Jeg ønsker å lage en database for lenker til undervisningsopplegg, didaktiske tekster og digitale læringsressurser for øvrig som ligger på nettet. Denne ønsker jeg å koble til eleviki slik at den også blir lettere å oppdatere. (Men alt dette er på et veldig tidlig stadium i planleggingen.)
Det kanskje mest overraskende er å merke at det er gøy å programmere igjen. Jeg programmerte ganske mye fra jeg var cirka 11 år til jeg var kanskje 21. Men så har programmeringen stort sett ligget nede. Databaser har jeg heller ikke holdt særlig mye på med de siste 15 årene. Men muligheten til å programmere løsninger som umiddelbart kan legges på nett og involvere andre mennesker gir en ekstra inspirasjon. (Og så var det veldig gøy å merke at min kunnskap om objekt-orientert programmering gjorde prinsippene enklere å forstå, selv om mye har forandret seg siden jeg tok kurs i Simula i 1991...)
For øvrig skrev jeg et essay som forberedelse til første samling som ligger i min kursblogg: The path to www and onwards – viewed through a personal lens.
lørdag 17. oktober 2009
Uenighet og diskusjon
Jeg må få nevne at artikkelen "Uenighet og diskusjon – bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisningen" av Cornelia Brodahl og meg, nå er tilgjengelig i HiO-rapport 17/2009. Rapporten er en artikkelsamling som inneholder artikler fra mange av deltakerne i førstelektorprogrammet ved HiO. Artikkelsamlinga kan kjøpes i HiOs nettbokhandel eller lånes via Bibsys.
Artikkelen går fint inn i min førstelektorkvalifisering ved at den viser koblingen mellom forskningen og den pedagogiske virksomheten, og knytter seg til sentrale læringsteorier.
Artikkelen går fint inn i min førstelektorkvalifisering ved at den viser koblingen mellom forskningen og den pedagogiske virksomheten, og knytter seg til sentrale læringsteorier.
fredag 16. oktober 2009
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 2
Mens den første dagen av konferansen om førstelektorkvalifisering for en stor del handlet om å synliggjøre hva førstelektorløpet bidrar med som PhD-løpet i dagens form ikke gjør, var fredagen mer knyttet til strukturelle ting.
Mens torsdagen startet med Jon Frode Blichfeldts advarsler mot en overgang fra kvalitet til kvantitetsbetrakninger i akademia (som vi allerede ser), startet fredagen med et brennende engasjert innlegg fra Jørgen Amdam, rektor ved Høgskulen i Volda. Han mente at utdanninger i for stor grad lærer folk å reflektere og skrive først og deretter snakke med folk, mens yrkesutøvelsen ofte handler om å være deltaker i kontinuerlig endrede prosesser. Vi lærer studentene å forholde seg til oppdelte prosesser, ikke dynamiske.
Amdam trakk også fram at profesjonsutdanningene står ovenfor et generasjonsskifte, hvor mange står foran pensjon. Folk som har tatt bachelor-, og mastergrad i rask rekkefølge er ofte ikke i utgangspunktet kvalifisert til å undervise i profesjonsutdanningene, og det er derfor en viktig oppgave for høyskolene å kvalifisere sine ansatte. Her kan en ny "førstelektorskole" komme inn i bildet.
(Etter at Sissel Østberg og Jørgen Amdam hadde sagt seg skjønt enige om at også folk med doktorgrad kan trenge omskolering før de begynner å undervise i en profesjonsutdanning, presiserte Willy Gunneriussen at også folk med doktorgrad har mye å bidra med. Han sa at ved siden av mye "taus kunnskap" er det også en del "tause villfarelser" i profesjonene, og dyktige teoretikere kan ha kritiske perspektiver som kan være nyttige. Men de kritiske perspektivene kan ikke være de eneste.)
Deretter fortalte professor Anne Marie Støkken om en utvalgsinnstilling fra Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning. De har blitt bedt om å kartlegge erfaringer med førstelektorordningen og utrede forholdet til PhD og næringsPhD, blant annet. Utvalget kom fram til at dagens førstelektorkvalifisering:
- vurderes ulikt ved forskjellige institusjoner og innad på institusjonene,
- gir ulike rettigheter og arbeidsvilkår ved ulike institusjoner,
- har uklare kriterier, og det er usikkerhet om profileringsdokumentets rolle,
- har stimulert pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonene,
- har gitt mer oppmerksomhet på handlingsaspektet og
- har stimulert samarbeid med praksisfeltet, og slik bidratt til å ivareta institusjonenes samfunnsansvar.
Konklusjonen er at førstelektorkvalifiseringen er "prinsipielt godt men praktisk underutnyttet".
For veien framover ser utvalget fire alternativer:
a. fortsatt to parallelle løp,
b. førstelektorordningen erstattes av en yrkesrettet/arbeidslivsrettet doktorgrad,
c. ett felles løp,
d. et kombinert løp, med ulike tematiske fokus og metodiske forankringer, med felles gradsbetegnelse men med suffikser som tydeliggjør ulike innretninger og karrierevalg.
Jeg ser alternativ a som mest realistisk på kort sikt. Utgangspunktet for førstelektorkvalifiseringsveien er at doktorgradsveien er for snever i sitt utvalg av metoder og kunnskapssyn. Jeg tror ikke det er gjort med et trylleslag å endre dette, så alternativ c er lite realistisk i den nærmeste framtida. Alternativ b kan være en overgangsfase fram til alternativ d, men jeg ser ikke helt poenget.
Etter et innlegg fra Inger Maria Hanken om høringsdokumentet om Sentre for fremragende utdanning (som er i kjømda), fortalte Veslemøy Egede-Nissen om kommisjonsvurderinger ved førstelektorbedømmelser innen sykepleien. Hun fortalte om 20 søknader som alle kom i "NOKUT-rushet" da (nesten) alle sykepleierutdanninger sto i fare for å miste sin akkreditering. De 20 var derfor stort sett preget av å være tilbakeskuende, og hun mente at de forsøkte å kartlegge, undersøke og forstå den praksis de var en del av og hadde vært med på å forme. Hun mente at kommisjonene honorerte søkerne for kritisk, distansert (og spørrende og analytisk) refleksjon til sine egne arbeider. Dette kommer ofte fram i profileringsdokumentet, og derfor er det uheldig at profileringsdokumentets rolle er offer for så mye uklarhet.
Til slutt var det en paneldebatt. Høgskolelektor Hanne Christensen fra HiO startet med å fortelle om en kursdag med rektorer hvor hun presenterte andres forskning, egen forskning, jobbet med arbeidsmåter som rektorene også kunne bruke bruke på egen arbeidsplass og hvor rektorene på slutten av dagen var strålende fornøyd med kurset. Etter kursdagen reflekterte hun over at hun hadde oppnådd noe av det som var selve poenget med å starte på førstelektorprogrammet - hun hadde samlet kompetanse fra ulike kunnskapsområder som gjorde henne kompetent til å holde slike krevende kurs og gi deltakerne innsikt som de følte som nyttig i sin hverdag. (Og for en gangs skyld var det ingen fra ledende posisjoner som sa at "Men dette kunne du også oppnådd i en doktorgrad.") Som hun sa senere i paneldebatten: mange fagmiljøer oppfattes som snevre idet du må velge å fordype deg veldig innen et bestemt fagfelt og helst ikke blande inn andre fagfelt.
HiO-rektor Sissel Østberg sa blant annet at HiO som universitet vil utvikle PhDer som skal være brede og relevante. Men hun presiserte også at "inntil videre er førstelektorprogrammet helt utmerket".
Helge Høivik understreket at våre samarbeidspartnere etterspør høykompetente folk som ikke først og fremst er forskere, og derfor trenger vi kvalifiseringsveier som ikke har som hovedmål å utdanne forskere.
Kunnskapsdepartementets representant, avd. dir. Jana Weidemann, lovte å se mer på karriereveiene i sektoren. Hun lovte også å ta med seg innspillet om at tildelte PhD-midler også burde kunne tildeles førstelektorstipendiater.
Og der var den konferansen over. Og jeg sitter styrket i troen på at førstelektorprogrammet har livets rett - ihvertfall inntil PdD-programmene er klar for å endre seg. Og jeg er overrasket over det stadige maset om førstelektorenes status. Det viktigste er tross alt kvaliteten på den kunnskapen og den kompetansen vi framskaffer. Det er kanskje naivt, men jeg ser for meg at vi stort sett vil få den statusen vi fortjener - kanskje ikke hele tida og av alle, men det meste av tida og av de fleste.
Mens torsdagen startet med Jon Frode Blichfeldts advarsler mot en overgang fra kvalitet til kvantitetsbetrakninger i akademia (som vi allerede ser), startet fredagen med et brennende engasjert innlegg fra Jørgen Amdam, rektor ved Høgskulen i Volda. Han mente at utdanninger i for stor grad lærer folk å reflektere og skrive først og deretter snakke med folk, mens yrkesutøvelsen ofte handler om å være deltaker i kontinuerlig endrede prosesser. Vi lærer studentene å forholde seg til oppdelte prosesser, ikke dynamiske.
Amdam trakk også fram at profesjonsutdanningene står ovenfor et generasjonsskifte, hvor mange står foran pensjon. Folk som har tatt bachelor-, og mastergrad i rask rekkefølge er ofte ikke i utgangspunktet kvalifisert til å undervise i profesjonsutdanningene, og det er derfor en viktig oppgave for høyskolene å kvalifisere sine ansatte. Her kan en ny "førstelektorskole" komme inn i bildet.
(Etter at Sissel Østberg og Jørgen Amdam hadde sagt seg skjønt enige om at også folk med doktorgrad kan trenge omskolering før de begynner å undervise i en profesjonsutdanning, presiserte Willy Gunneriussen at også folk med doktorgrad har mye å bidra med. Han sa at ved siden av mye "taus kunnskap" er det også en del "tause villfarelser" i profesjonene, og dyktige teoretikere kan ha kritiske perspektiver som kan være nyttige. Men de kritiske perspektivene kan ikke være de eneste.)
Deretter fortalte professor Anne Marie Støkken om en utvalgsinnstilling fra Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning. De har blitt bedt om å kartlegge erfaringer med førstelektorordningen og utrede forholdet til PhD og næringsPhD, blant annet. Utvalget kom fram til at dagens førstelektorkvalifisering:
- vurderes ulikt ved forskjellige institusjoner og innad på institusjonene,
- gir ulike rettigheter og arbeidsvilkår ved ulike institusjoner,
- har uklare kriterier, og det er usikkerhet om profileringsdokumentets rolle,
- har stimulert pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonene,
- har gitt mer oppmerksomhet på handlingsaspektet og
- har stimulert samarbeid med praksisfeltet, og slik bidratt til å ivareta institusjonenes samfunnsansvar.
Konklusjonen er at førstelektorkvalifiseringen er "prinsipielt godt men praktisk underutnyttet".
For veien framover ser utvalget fire alternativer:
a. fortsatt to parallelle løp,
b. førstelektorordningen erstattes av en yrkesrettet/arbeidslivsrettet doktorgrad,
c. ett felles løp,
d. et kombinert løp, med ulike tematiske fokus og metodiske forankringer, med felles gradsbetegnelse men med suffikser som tydeliggjør ulike innretninger og karrierevalg.
Jeg ser alternativ a som mest realistisk på kort sikt. Utgangspunktet for førstelektorkvalifiseringsveien er at doktorgradsveien er for snever i sitt utvalg av metoder og kunnskapssyn. Jeg tror ikke det er gjort med et trylleslag å endre dette, så alternativ c er lite realistisk i den nærmeste framtida. Alternativ b kan være en overgangsfase fram til alternativ d, men jeg ser ikke helt poenget.
Etter et innlegg fra Inger Maria Hanken om høringsdokumentet om Sentre for fremragende utdanning (som er i kjømda), fortalte Veslemøy Egede-Nissen om kommisjonsvurderinger ved førstelektorbedømmelser innen sykepleien. Hun fortalte om 20 søknader som alle kom i "NOKUT-rushet" da (nesten) alle sykepleierutdanninger sto i fare for å miste sin akkreditering. De 20 var derfor stort sett preget av å være tilbakeskuende, og hun mente at de forsøkte å kartlegge, undersøke og forstå den praksis de var en del av og hadde vært med på å forme. Hun mente at kommisjonene honorerte søkerne for kritisk, distansert (og spørrende og analytisk) refleksjon til sine egne arbeider. Dette kommer ofte fram i profileringsdokumentet, og derfor er det uheldig at profileringsdokumentets rolle er offer for så mye uklarhet.
Til slutt var det en paneldebatt. Høgskolelektor Hanne Christensen fra HiO startet med å fortelle om en kursdag med rektorer hvor hun presenterte andres forskning, egen forskning, jobbet med arbeidsmåter som rektorene også kunne bruke bruke på egen arbeidsplass og hvor rektorene på slutten av dagen var strålende fornøyd med kurset. Etter kursdagen reflekterte hun over at hun hadde oppnådd noe av det som var selve poenget med å starte på førstelektorprogrammet - hun hadde samlet kompetanse fra ulike kunnskapsområder som gjorde henne kompetent til å holde slike krevende kurs og gi deltakerne innsikt som de følte som nyttig i sin hverdag. (Og for en gangs skyld var det ingen fra ledende posisjoner som sa at "Men dette kunne du også oppnådd i en doktorgrad.") Som hun sa senere i paneldebatten: mange fagmiljøer oppfattes som snevre idet du må velge å fordype deg veldig innen et bestemt fagfelt og helst ikke blande inn andre fagfelt.
HiO-rektor Sissel Østberg sa blant annet at HiO som universitet vil utvikle PhDer som skal være brede og relevante. Men hun presiserte også at "inntil videre er førstelektorprogrammet helt utmerket".
Helge Høivik understreket at våre samarbeidspartnere etterspør høykompetente folk som ikke først og fremst er forskere, og derfor trenger vi kvalifiseringsveier som ikke har som hovedmål å utdanne forskere.
Kunnskapsdepartementets representant, avd. dir. Jana Weidemann, lovte å se mer på karriereveiene i sektoren. Hun lovte også å ta med seg innspillet om at tildelte PhD-midler også burde kunne tildeles førstelektorstipendiater.
Og der var den konferansen over. Og jeg sitter styrket i troen på at førstelektorprogrammet har livets rett - ihvertfall inntil PdD-programmene er klar for å endre seg. Og jeg er overrasket over det stadige maset om førstelektorenes status. Det viktigste er tross alt kvaliteten på den kunnskapen og den kompetansen vi framskaffer. Det er kanskje naivt, men jeg ser for meg at vi stort sett vil få den statusen vi fortjener - kanskje ikke hele tida og av alle, men det meste av tida og av de fleste.
torsdag 15. oktober 2009
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 2
(Dette er en fortsettelse av dette innlegget.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 1
Høgskolen i Oslo, ved Pedagogisk utviklingssenter (PUS), arrangerer i dag og i morgen en konferanse om førstelektorkvalifisering. Konferansen har det noe provoserende navnet "Handling eller avhandling? Utvikling av sidestilte karriereveier i høgre utdanning".
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
mandag 5. oktober 2009
Fragments
Jeg skal dette året ta et kurs ved HiO som heter Fragments. Dette er på førstelektorkvalifiseringsnivå (tilsvarende doktorgradsnivå, for de som er mer vant til den kvalifiseringsveien) og er på 15 studiepoeng. I materiellet kalles kurset "a course on End User Development of E-learning Solutions".
Jeg er helt i startfasen på kurset, men er så langt fornøyd med den første litteraturlista, som blant annet inneholder Vannevar Bushs "As We May Think" fra 1945.
Siden kurset er på engelsk og problemstillingene er internasjonale, vil jeg blogge om kurset i min engelskspråklige blogg (for eksempel har jeg nå kommentert artikkelen av Bush). Jeg har også en egen kursblogg. Dermed blir jeg også kjent med Wordpress, og det er jo greit...
Jeg er helt i startfasen på kurset, men er så langt fornøyd med den første litteraturlista, som blant annet inneholder Vannevar Bushs "As We May Think" fra 1945.
Siden kurset er på engelsk og problemstillingene er internasjonale, vil jeg blogge om kurset i min engelskspråklige blogg (for eksempel har jeg nå kommentert artikkelen av Bush). Jeg har også en egen kursblogg. Dermed blir jeg også kjent med Wordpress, og det er jo greit...
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
