torsdag 31. desember 2009

Ressurser om homofili for barneskolen?

I min private blogg fikk jeg nylig spørsmål om hva slags ressurser som finnes for å inkludere homofili på en naturlig måte i undervisningen på barneskolen. Dette har jeg nå skrevet et innlegg om, under tittelen Ressurser om homofili for barneskolen?

Jeg vil fortsatt gjerne ha (mange) flere innspill, og kommer til å holde lista oppdatert.

onsdag 23. desember 2009

Tangenten 4/09: Julekorger

Gjert-Anders Askevold har en interessant artikkel i Tangenten 4/09 som jeg fant ut at jeg måtte forte meg å blogge om før den plutselig blir litt mindre aktuell i noen måneder. Han skriver nemlig om matematikken i julekorger.

Alle vet at det er en del symmetri og mønster involvert i å lage julekurver. Askevold viser i tillegg at det går an å koble inn mer matematikk, for eksempel Fibonaccitall for å få morsomme mønstre. Og man kan være kreativ og få kurver som ingen har sett før.

Han har også laget noen mønstre som kan lastes ned i en pdf-fil.

God jul!

søndag 20. desember 2009

Høgskolen i sentrum - praktbok

Årets julegave til HiO-medarbeiderne var ei bok jeg ellers ville ha kjøpt meg. Det er Kirsten Røvig Håbergs bok "Høgskolen i sentrum - Om byen, studiestedene, bygningene og kunsten på Høgskolen i Oslo".

Boka ble utgitt til HiOs 15-årsjubileum. Det virker sikkert som et lite jubileum å feire, men det kan lett bli det siste tallet i femgangen HiO får oppleve, så det er verdt en liten markering. Boka vil bli brukt som gave til HiOs gjester, blant annet.

Det kan sikkert virke som boka er for spesielt interesserte. Jeg vil si at den er det i varierende grad. Den første delen har med både byhistorie og historie om området hvor HiO ligger i dag, som er interessant langt utenfor HiOs rekker. Frydenlunds bryggeri ble jo anlagt litt utenfor byen som seg hør og bør. Før bryggeriet ble bygget var spaserturen fra sentrum opp til Bislettbekkens foss en vanlig fritidssyssel blant de som drev med sånt. Nå har området blitt innhentet av byen og anses som en del av sentrum.

Også det som sies om personene som bygningene er oppkalt etter og det som sies om kunsten på HiO er naturligvis interessant for mange. Men det er spesielt interessant for oss som daglig går rundt her. Det er betydelige kunstsamlinger av betydelige og mindre betydelige kunstnere, og bare det å bli bevisst på kunsten vil gjøre det mer interessant å besøke nye deler av HiO. Jeg ante for eksempel ikke at jeg flere ganger har drukket en kopp kaffe i umiddelbar nærhet av et Magne Furuholmen-bilde på HiO. (At jeg har drukket kaffe i umiddelbar nærhet av et Magne Furuholmen-bilde i min egen stue, visste jeg derimot...)

Altså: boka anbefales. Pussig nok finner jeg ikke noen nettside med informasjon om boka eller noe sted den kan kjøpes, men den kan ihvertfall lånes i Bibsys for de som har tilgang til sånt.

torsdag 17. desember 2009

Tangenten 3/09: GPS i matematikkundervisningen

Mine planer om å blogge om interessante artikler jeg leser har støtt på visse kapasitetsproblemer, men jeg kan jo prøve igjen. Og jeg begynner med Tangenten 3/09, hvor det er intet mindre enn fire artikler om GPS (global positioning system). Per Gunnar Flo skriver om hvordan GPS virker – hvorfor er det nødvendig med fire satelitter? Helge Jellestad, Jane Merethe Braute og Nina Gudmundsen Nylund skriver om forsøk i ulike skoleklasser. Jellestad har blant annet bedt elevene sjekke om idrettsplassen er rektangulær og han skriver også om geocaching. Braute har latt elevene finne koordinatene til hjørnene på skolen, importert dataene til GeoGebra og regnet ut arealet der. Nylund har brukt det både til skattejakt og til å arbeide med fart.

Etter å ha lest artiklene er jeg ikke overbevist om at GPS bør øverst på ønskelista til matematikklærere, men etter hvert som GPS blir standardutstyr i det meste av elektronikk (mobiltelefoner, kameraer etc) gir det gode muligheter for kobling mellom kartkompetanse, areal, avstand, vei/fart/tid og andre matematikktemaer.

mandag 7. desember 2009

Dannelsesutvalget og realfagene

I mitt innlegg om dannelsesutvalget kommenterte jeg blant annet at alle dannelseselementene i matematikkfaget ofte blir litt underkommunisert. Nå er det kommet et nummer av Bedre Skole hvor det er to artikler om realfagene og danning:

Svein Sjøberg: Er ikke realfagene dannelsesfag?

og

Gaute T. Einevoll: Naturfag og dannelse – hva alle bør vite om naturvitenskap

Bra bidrag til å få et bredere dannelsesbegrep enn mange har.

fredag 4. desember 2009

Skal høyskolene overta alle bachelorgradene?

Jeg leser i Teknisk Ukeblad at Per Olaf Aamodt foreslår at universitetene skal slutte med bachelorgrader og isteden kun tilby femårige løp. "Det hende det beste er at universitetene kun tilbyr 5-årige studier, som leder til mastergrad. Slik er det til dels i foregangslandet Finland," sier han.

På den ene siden tenker jeg "gjerne det" - høyskolene tar sikkert villig imot alle de studentene som gjerne vil ta en treårig utdannelse før de bestemmer seg for å ta to år til. Og når de først er her, vil de sikkert ta masteren sin her også.

På den annen side: når ble Finland "foregangslandet"? Er det først og fremst de gode resultatene i lesing (i PISA-undersøkelsene) Aamodt tenker på, eller har de plutselig blitt et samfunn å se opp til også på alle andre områder?

mandag 30. november 2009

– Dyp kristen tradisjon dominerer RLE

En gammel nyhet som jeg ikke har fått med meg før Fri Tanke skrev om det nå: En doktorgrad (av Bengt-Ove Andreassen) har analysert fagdidaktikkbøker i RLE og kommet fram til at RLE-faget gjennomsyres av "innenfor-kristen tankegang".

Han sier blant annet: "Det er ihvertfall viktig å tenke rundt legitimiteten til et eget religionsfag. Teologene har jo begrunnelsen klar, nemlig at religion er viktig for mennesker. Men dette er ikke religionsvitere nødvendigvis enig i. De vil i større grad argumentere for at religion bør inngå i den generelle historie/samfunnsutdanningen, forutsatt at religion blir behandlet skikkelig."

fredag 27. november 2009

Nye bøker fra min arbeidsplass

Det er visse fordeler med å jobbe ved Høgskolen i Oslo i forhold til mindre høyskoler. En av fordelene er at det er et så stort kollegium og dermed et veldig rikt faglig miljø. Dette får man tydelig illustrert når man ser på bøker som de ansatte har vært med på i det siste. Nylig var det et møte ved min avdeling (Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier) hvor en rekke nye bøker med deltakere fra vår avdeling ble presentert. Her er noen eksempler:

Unn Stålsett, Marit Storhaug og Ruth Sandal (red.): Veiledning i tilpasset opplæring. Arbeidsmåter - fra oppskrift til refleksjon. Fagbokforlaget 2009

Denne boka har 14 forfattere og tar for seg konkrete undervisningsmetoder som støtter tilpasset opplæring - og som kan være et svar på studentenes ønske om flere konkrete eksempler.

J. Baxen, J. og Anders Breidlid (red.): HIV/AIDS in Sub-Saharan Africa: Understanding the Implications of Culture and Context (2009). UCT Press. Cape Town.

I samarbeid med en sør-afrikansk kollega og på et sør-afrikansk forlag har Breidlid redigert en samling artikler om HIV-epidemien, som ikke minst er kontroversiell fordi den setter fokus på de store forskjellene mellom ulike grupper i det sør-afrikanske samfunnet.

Ann Merete Otterstad, Karin Elise Fajersson, Eivind Karlsson og Aslaug Andreassen Becher (red.): Grip sjansene! Profesjonskompetanse, barn og kulturelt mangfold. Cappelen Akademisk Forlag 2009

Ei bok med bakgrunn i et øvingslærermøte hvor også øvingslærere presenterte og hvor det i etterkant ble klart at man burde samle erfaringer i ei bok.

Leif Askland og Nina Rossholt: Kjønnsdiskurser i barnehagen. Fagbokforlaget 2009

Denne boka har utgangspunkt i et prosjekt og tar for seg tatt-for-gitt-heten som også er å finne i barnehager når det gjelder kjønn. Et eksempel på dette er at omsorg anses som ei jentegreie, mens gutters handlinger forklares med "Du vet åssen gutter er". "Nei, hvordan er gutter?" er et interessant spørsmål.

Vibeke Bjarnø, Tonje Hilde Giæver, Monica Johannesen og Leikny Øgrim: DidIKTikk. Digital kompetanse i praktisk undervisning. Fagbokforlaget 2008

Ei lærebok i IKT-didaktikk skrevet for grunnutdanningen. Disse forfatterne valgte den vanvittige ideen å skrive alle kapitlene sammen (i motsetning til Askland/Rossholts bok, hvor forfatterne la vekt på å være to tydelig adskilte stemmer).

Margareth Sandvik, Marit Spurkland: Lær meg norsk før skolestart. Cappelen Akademisk Forlag 2009

Denne boka, om tidlig arbeid med norskopplæring, skal til og med oversettes til svensk og dansk. (Noe som naturligvis førte til vittige kommentarer om at det er bra at svensker og dansker skal lære norsk i barnehagen...)

Dette var bare noen av bøkene som var presentert. Det er inspirerende å være i et fagmiljø hvor det tenkes og skrives så mye. I øyeblikket er det riktignok mer tida enn inspirasjonen som er mangelvare, men jeg ser jo at det er mulig å skrive bøker...

onsdag 25. november 2009

"Destruktivt sammenslåingsvedtak"

Studentavisa Oslostudenten går sterkt ut mot HiO-HiAk-prosessen i sitt nye nummer (som er lagt ut i pdf-versjon). I en leder med overskriften "Destruktivt sammenslåingsvedtak" skriver de blant annet at "Oppsiktsvekkende er det at styrene ved de to høgskolene på dette beslutningsgrunnlaget har besluttet å banke gjennom en sammenslåing nå, mot nesten halvparten av de ansattes aktive protest".

søndag 22. november 2009

Seksualitet i skolen

Desembernummeret av Blikk skriver at Utdanningsdirektoratet har kjøpt inn boka "Seksualitet i skolen" av Røthing og Svendsen og skal sende den ut til alle ungdomsskoler i landet. Det er et bra tiltak.

Et eksempel som nevnes i artikkelen er at en lærebok stiller spørsmålet "Hvordan tror du det er å være homofil?" - et velment spørsmål som likevel signaliserer at forfatterne tror at eleven som leser det selv ikke er homofil. Et alternativt spørsmål kunne vært: "Hvordan er det å være homofil? (Hvis du ikke selv er homofil, kan du skrive hvordan du tror det er."

Blikk skriver også at det lenge varslede ressursheftet om undervisning i seksualitet (som jeg har nevnt før) i disse dager sendes ut fra Utdanningsdirektoratet og i tillegg er tilgjengelig på deres hjemmesider. Spennende - dette må jeg lese.

(Disclaimer: jeg har vært litt involvert i heftet, blant annet ved å delta på et par møter med Utdanningdirektoratet og kikke på noen av tekstene underveis. Jeg har imidlertid ikke selv skrevet noe av det.)

tirsdag 17. november 2009

Å regne i alle fag – del 2

Janne Fauskanger, Reidar Mosvold og Elin Reikerås (red.): Å regne i alle fag. Universitetsforlaget 2009.

I et tidligere innlegg skrev jeg om del 1 av denne boka. Del 2 er mer konkret knyttet til regning i alle fag, og jeg vil omtale den delen her. Jeg er, som nevnt, spesielt opptatt av at eksemplene som gis er koblet til sentrale deler av både faget og regningen.

Anne Håland og Marta Vassbø skriver om regning i norskfaget. De stiller først spørsmål ved den pussige formuleringen i Kunnskapsløftet om at ”Å kunne regne i norsk er en ferdighet som forutsetter et annet språk enn verbalspråket” – denne har jeg heller aldri forstått, siden man utmerket godt kan holde mye på med regning i norsk innenfor verbalspråket. Så gir de eksempler på regning i norsk: Å lese tabeller, å diskutere matematiske begreper som dukker opp i litteraturen, å selv lage tekster med tabeller eller annen matematikk og å bruke matematiske begreper i bokstavinnlæringen. Til slutt nevner de også at det er mye norsk i matematikkfaget når elevene for eksempel skal lage regnefortellinger.

Hilde Tørnby og Vigdis Flottorp skriver om engelskfaget. Engelskfaget likner på mange måter på norskfaget, med det tillegg at det naturligvis er engelskfaglig interessant at elevene lærer de engelske ordene for tallene, mål og vekt osv. Forfatterne foreslår gjennomføring av spørreundersøkelser med dertil påfølgende statistikk, og begrunner dette blant annet ut fra at elevenes kommunikasjon på engelsk blir mer meningsfylt når de faktisk skal finne ut noe fra hverandre. De gir også noen gode eksempler på engelsk litteratur som inneholder matematikk (som ”Ten Green Bottles” og ”The Very Hungry Caterpillar”). Videre har de eksempler på hvordan man kan arbeide med fremmed valuta – et emne hvor forholdsregning blir sentralt. Tolkning av statistikk og diskusjon av dette på engelsk kan også være interessant (og – vil jeg legge til for egen del – denne statistikken må gjerne handle om det britiske samfunnet, som elevene uansett skal lære om). Og til slutt gir de eksempler på tradisjonelle problemløsningsoppgaver som godt kan gis i engelsk språkdrakt og dermed gi læring i begge fagene.

RLE behandles av Kjersti Melhus og Geir Winje. Istedenfor å ramse opp en rekke ideer har disse konsentrert seg om to hovedområder: kalendre og islamsk kunst. Dette har mye for seg. I de flerkulturelle klasserommene hvor man i økende grad forholder seg til flere kalendre samtidig, gir det god mening å bruke litt tid på de ulike kalendrene. Da vil man nødvendigvis komme inn på sentrale deler av religionenes historie samtidig som man er nødt til å regne litt. Enkle ting som hvorfor fastemåneden ramadan starter 22. august i 2009 men ikke i 2010 må man regne for å finne ut av. Det samme gjelder hvorfor 2000 var skuddår mens 1900 ikke var det. Å se på islamsk kunst gir på samme måte mulighet til å fordype seg litt i tesselleringer og sånt. Ved å fordype seg i to temaer på denne måten unngår Melhus og Winje den kanskje aller største fallgruven ved ”regning i alle fag”, nemlig å bli lettvint og ikke ta både fagets og regningens egenart på alvor.

Kunst og håndverk er et område fullt av matematikk, og mange kunstnere har vært opptatt av matematikk. (Det holder vel å nevne Leonardo da Vinci og M. C. Escher.) Det er Frode Rønning som har skrevet om regning i kunst og håndverk. Han understreker tidlig at faget har to hoveddimensjoner, det håndverksmessige og det kunstneriske. Innen den håndverksmessige finnes naturligvis en mengde regning, som måling, måleusikkerhet, arbeidstegninger, Pytagoras osv, men Rønning velger å konsentrere seg om den kunstneriske. Han velger også å gå i dybden i noen få eksempler heller enn å nevne mange ideer – for eksempel går han ikke inn på perspektiv. Han nevner gylne snitt, men konsentrerer seg mest om tesselleringer og islamsk kunst, og tar med litt etnomatematikk til slutt. Beskrivelsen av letingen etter mønstre i Alhambra synes jeg er interessant.

Utgangspunktet i Arne Jakobsen og Atle Mjåtveits kapittel om kroppsøving er interessant, fordi de skriver at ”Vi vil vise hvordan man kan rette oppmerksomhet mot læringsaktiviteter i kroppsøvingsfaget som også kan være med på å støtte opp under kompetansemål i matematikkfaget” (s. 200) og vil ”bidra til måloppnåelse i begge fag” (s. 201). Hvis jeg først skal pirke litt er dette et forkjært perspektiv. Å kunne regne skal være en del av kroppsøvingsfaget, og hvis elevene lærer å regne ved hjelp av aktiviteter i kroppsøving er dette måloppnåelse i kroppsøving, ikke (bare) i matematikk. Kapitlet inneholder videre mange eksempler på aktiviteter i kroppsøving, for eksempel balltilvenning med innslag av telling og ulike måleaktiviteter på småtrinnet, kartlesing på mellomtrinnet og pulsmåling og planlegging av friluftstur på ungdomstrinnet. Disse aktivitetene gir rom for å arbeide med regning i kroppsøving.

Tuva Bjørkvold skriver om mat og helse. Hun er blant annet opptatt av at mat og helse er et konkret fag, i den betydning at resultatet av de utregningene du gjør kjennes på smaken. Dette gir en motivasjon for å få svaret rett, forutsatt at læreren ikke alltid er der for å rette på elevene hvis de gjør feil. Det er også et praktisk fag, hvor forskjellen på 1 hg og 1 kg er veldig tydelig når du skal måle opp. Bjørkvold nevner en rekke mulige aktiviteter, som å tilpasse en vaffeloppskrift, diskutere antall vaffelhjerter, sammenlikne pris ved baking med kjøp av ferdigvare, arbeid med energiinnhold, omgjøring av måleenheter (for eksempel fra amerikanske oppskrifter) eller å vurdere næringsinnhold i chips.

Reidun Åslid Bjørlykke og Leif Bjørn Skorpens kapittel om regning i musikk bruker overraskende mye plass i starten til å argumentere for ”tydelig kunstfaglig fokus” i skolen – noe som vel burde være selvsagt i faget musikk. Men etter innledningen kommer flere eksempler på hvordan regning kan inngå i musikkfaget og berike undervisningen: rytmeforståelse (3/4 takt), notasjon med noter (halvnoter etc), tonehøyder, harmonier (og sammenheng med frekvenser; kvintsirkelen), gjenkjennelse av mønstre i musikk og bruk av matematiske begreper i dans. Imidlertid ser jeg at man trenger mer musikkunnskap enn jeg sitter inne med for å undervise dette på fornuftig vis – som seg hør og bør.

Naturfag er tema for Dag Torvangers kapittel. Han viser til den nære sammenhengen mellom naturfag og matematikk gjennom historien og legger vekt på at denne sammenhengen må tydeliggjøres for elevene. Han skisserer fem måter å trekke inn regning i naturfag: matematikk som ikke er spesielt naturfaglig (telle blader), matematisk-naturfaglige definisjoner (fart=strekning/tid), målinger, matematikk i teknologi (tannhjul) og matematiske strukturer i naturen (snøkrystaller og planetbaner). Hovedeksemplet hans er Kopernikus’ arbeid med planetbaner, men han nevner også perfekte tall, ”himmelkula”, Eratosthenes’ utregninger og Platons verdensbilde med platonske legemer. Utfordringen blir å trekke inn regning uten at det blir de regnemessige vanskene som dominerer.

Til slutt skriver Knut Ole Lysø om regning i samfunnsfag, som jo omfatter både historie, geografi og samfunnskunnskap. I alle delene kan regning trekkes inn. Lysø har valgt å se på eksisterende lærebøker i samfunnsfag for å få se hvordan regning kan trekkes inn, og han har en mengde eksempler. Måleenheter er sentralt, både avstand, areal, vekt og volum, tid (tidssoner og tidslinje), penger (ulike valutaer og sammenlikning av priser, for eksempel), temperaturer og hastigheter. Forholdstall, for eksempel prosent, er et nyttig verktøy. Matematikken i mandatfordeling er et interessant eksempel. I arbeidet med kart kommer man både inn på koordinatsystemer og målestokk. Og ikke minst er statistikk overalt tilstedeværende i samfunnsfag.

Alt i alt gir denne boka et godt overblikk over hvordan regning kan inkluderes i ulike fag, ikke minst med mengder av eksempler. Jeg vil komme tilbake til det jeg startet omtalen av del 1 med: jeg mener at dersom regning skal inngå naturlig i alle fag, må faglæreren oppleve det som sentralt for faget. Regning i alle fag er ikke et tverrfaglig opplegg hvor to lærere må kompromisse med hverandre – det er en enfaglig sak innad i det enkelte fag hvor læreren må se nytten for det som er hans (og fagplanens) hovedinteresse. Nettopp der kommer de gode eksemplene inn. Ingen norsklærer kan påstå at det er irrelevant å diskutere en måleenhet som dukker opp i et eventyr man leser. Ingen engelsklærer kan mene at det er irrelevant å lære om forhold mellom pund og kroner for å klare seg på engelsk. Ingen kroppsøvingslærer kan mene at det er irrelevant å måle elevenes resultater i friidrett. Ingen lærer i mat og helse kan mene at det er irrelevant å kunne doble eller tredoble en oppskrift. Og ingen samfunnsfaglærer kan mene at det er irrelevant å kunne prosentregning for å forstå samfunnet.

Å ha lest denne boka er nyttig for den kursvirksomheten som står foran oss – og jeg vil nok anbefale at skoler kjøper inn et eller flere eksemplarer.

(Og som sist får jeg legge til at jeg kjenner mange av forfatterne i boka. Tuva Bjørkvold har jeg i tillegg samarbeidet med om plan og materiell for kurs i den grunnleggende ferdigheten å regne i norsk.)

mandag 16. november 2009

Å avtale møter - nå i Doodle

En rask melding for å feire at jeg også har oppdaget Doodle for en stund siden.

Dette er et latterlig enkelt verktøy hvor du kan foreslå noen tidspunkter, sende en lenke til de du vil ha møte med, de krysser av de tidspunktene som passer dem og du får en løpende oversikt over hvilke tidspunkter som passer. Det kan også integreres med Google Calendar slik at du slipper å slå opp i den manuelt...

Siden en av de mest slitsomme tingene jeg vet om er uendelige epostrunder om hvem som kan når, setter jeg pris på å kunne doodle isteden...

Ny modell for lærerutdanningen 5-10

Det pågår livlige diskusjoner rundt på lærerutdanningsinstitusjonene for tida. Allerede i august tar vi imot nye studenter i de to nye grunnskolelærerutdanningene, og det er mye som må på plass. Det er ikke før i januar rammeplanen for utdanningen blir klar, men allerede i desember må Samordnet Opptak få beskjed om hva studentene skal kunne søke på.

Jeg sitter i gruppa som jobber med 1-7-utdanningen ved Høgskolen i Oslo, men har de siste par ukene også vært opptatt av 5-10-utdanningen, hvor studentene som hovedregel skal ha tre fag på 60 studiepoeng i tillegg til pedagogikk og elevkunnskap (PEL) med 60 studiepoeng). Diskusjonene akkurat nå handler mest om hvorvidt studentene det første året skal få ett fag med 45 studiepoeng (i tillegg til PEL med 15 studiepoeng) eller om de skal få to fag, ett med 15 studiepoeng og ett med 30 studiepoeng, slik Høgskolen i Bergen har vedtatt. (Det er faktisk det eneste vedtaket jeg kjenner til.)

Dette kan virke som en liten forskjell, men temaene som det involverer er ganske så grunnleggende:

  • Modning vs konsentrasjon: "Alle" synes at det er greit å ha et fag med 30 sp i to år. Men noen mener at 45 sp på ett år gir for lite rom for modning i faget, mens andre mener at det å ha et fag over tre år gir for lite konsentrasjon. Spesielt er det fag som er vant med årsenheter som synes at det blir for tynt å spre faget over tre år, mens det er fag som er vant til å gå over flere år som synes det blir for konsentrert å starte med ett fag på 45 sp.

  • Valg av ett eller to fag før studiestart: Alle fagvalg for de første tre årene vil uansett måtte skje i starten av studiet. Det som diskuteres er om det er en fordel for studentene å velge de to fagene allerede når de søker studiet, slik at de vet med sikkerhet at de får de fagene de ønsker, eller om det er en fordel å vente med å velge 2. fag til de er på plass på studiestedet, slik at de kan få bedre informasjon om fagene.

  • Fagpraksis vs skolepraksis 1. skoleår: Skal man ha kun ett fag i 1. studieår, vil man måtte legge opp praksis slik at studenten møter dette faget tilstrekkelig mye. Dette kan innebære å være inne i flere klasser og/eller å ha "punktpraksis", altså å ha praksis i enkeltdager spredt utover året. Et annet hensyn, å bli kjent med skolehverdagen, bli kjent med klasser og elever og å se sammenheng mellom fag, er enklere å sikre ved mer sammenhengende praksis i et begrenset antall elevgrupper. Dette kan være enklere å få til ved å ha to skolefag i 1. år.

  • Flerfaglighet: Hvordan sikre at studentene allerede fra starten av studiet ser sammenheng mellom ulike studiefag? Får man til dette best ved å ha et samarbeid mellom ett fag og PEL og trekke inn andre fag "ved behov", eller ved at hver student har to fag og PEL? Den første modellen gjør at fagene som skal samarbeide ikke er i "likeverdig" posisjon, mens den andre modellen gir mer komplekse samarbeidsmønstre, siden studentene har valgt fag på kryss og tvers.

  • Forholdet til PEL: Med 45 sp med ett skolefag i 1. år vil PEL raskt kunne spille på at studentene har kommet et stykke i et fag og fagdidaktikk, mens faget i mindre grad kan spille på kunnskap i PEL. (For eksempel vil studentene i liten grad ha møtt læringsteorier i PEL-faget før de har kommet veldig langt i fagstudiet i det ene faget.) Med to skolefag i 1. år har PEL flere fag å spille på, men med mindre dybde i hvert fag. Skolefagene har da langsommere progresjon og kan i større grad spille på PEL.


Dette er et viktig og komplisert spørsmål, og vårt avdelingsstyre utsatte nylig saken til et ekstra avdelingsstyremøte for at man skulle få bedre tid til å drøfte saken internt. (Etter forslag fra meg.) Det er ingen hemmelighet at jeg tror fordelene med to skolefag i 1. år er større enn ulempene, men det skal bli en spennende diskusjon i dagene framover.

Det skal også bli spennende å se hva andre lærerutdanningsinstitusjoner lander på. Er det noen som vet om flere vedtak enn Bergens?

fredag 13. november 2009

Å regne i alle fag – del 1

Janne Fauskanger, Reidar Mosvold og Elin Reikerås (red.): Å regne i alle fag. Universitetsforlaget 2009.

I høst har jeg jobbet med å utarbeide planer og materiell for kurs i "regning i alle fag" sammen med mange kolleger. Jeg har spesielt vært involvert i hvordan regning som grunnleggende ferdighet kan arbeides med i norskfaget. Og på onsdag hadde jeg mitt første kurs (sammen med en kollega) for lærere fra 1.-10. trinn og innen alle fag i temaet "regning i alle fag". Dette er i utgangspunktet en krevende målgruppe, siden variasjonen i problemstillinger er stor både når det gjelder trinn og fag, men det virket som de fleste var fornøyd.

Et helt sentralt poeng er at "regning i alle fag" må skje på fagenes premisser. Det skal ikke være slik at matematikkfaget koloniserer de andre fagene, men derimot slik at ideene vi presenterer skal virke som faglig gode ideer også sett fra det enkelte fags synspunkt. Det er heller ikke slik at det nå er de andre fagene som skal ta over ansvaret for alt som elevene sliter med i matematikk, men snarere at elevene kan få noen ekstra erfaringer med regning utenfor matematikktimene, gjerne i helt andre kontekster. Dette kan gjøre noe både med holdninger til og kompetanse i regning.

Et mantra jeg gjentar ofte er at elevene ofte er nysgjerrige, og at vi som lærere må plukke opp (og stimulere) denne nysgjerrigheten så ofte vi klarer, selv om det ikke passer helt med det faget som står på timeplanen.

Denne uka kom endelig boka "Å regne i alle fag" redigert av Janne Fauskanger, Reidar Mosvold og Elin Reikerås. Her har dyktige fagfolk skrevet kapitler om ulike aspekter ved regning, ikke minst regning i alle skolens fag. Her vil jeg kommentere noe av innholdet:

Elin Reikerås kobler forskning og praksisnærhet på en god måte i kapitlet ”Ulike regnere og ulike typer regning”. Her får vi presentert fire elever med ulike ”regnestiler” og ulike oppfatninger av hva som er poenget med matematikken. Dette får blant annet konsekvenser for hvordan elevene ser på tekstoppgaver, åpne oppgaver osv. Disse elevene drøftes så i lys av nyere forskning slik at vi får antydninger til forklaring på hvorfor elever er så ulike. Slik motiverer kapitlet både til å kartlegge elevenes regnestiler og å lese mer.

Janne Fauskanger og Hilde Skaar Davidsens ”Regning før og ved skolestart” er et oppkomme av eksempler på at barn i førskolealder blir interessert i og motivert for å lære tallsymboler, for eksempel Oskar som vil følge med på stillingen i en fotballkamp. Pedagoger i barnehagene kan her få ideer til arbeid med barna og lærere i skolen får de samme ideene, men blir også minnet på at mange barn kan ha lært riktig mye før de kommer på skolen.

Reidar Mosvold skriver om ”Å regne – med utgangspunkt i dagligdagse situasjoner”. Han problematiserer hva det vil si å ta utgangspunkt i det dagligdagse, og gir eksempler på ulike læreres holdninger til dette. Og blant annet viser han til Inger Wisted, som (i Att vardagsanknyta matematikundervisningen) viste strålende eksempler på hvordan elever tvinges til å legge vekk sin kritiske sans og sine reelle erfaringer i en del såkalte ”dagligdagstilknyttede oppgaver”. Til slutt har Mosvold et eksempel fra bruk av sløydsalen i undervisning av Pytagoras’ setning. (For øvrig et godt eksempel på bruk av andre fag i matematikken, ikke av regning i kunst og håndverk.)

Margit Askelands kapittel om ”Regnestrategier i matematikk” minner om viktigheten av å være oppmerksom på elevenes strategier, og en del strategier for addisjon, subtraksjon og multiplikasjon. Deretter skisseres et omfattende opplegg for å gjøre elevene trygge i multiplikasjonstabellene ved hjelp av indre tale. I artikkelen framkommer det imidlertid ikke noe om hvordan elevenes holdninger ble påvirket av dette opplegget, som slik det er skissert ser litt ”kjedelig” og ”puggeaktig” ut. (Jeg forstår naturligvis at jeg kan lese mer om opplegget og få et mer nyansert bilde av det ved å gå til referansene.)

I kapitlet ”Grunnleggende regneferdighet i LK06: To aspekter” av Bjørnar Alseth beskrives både de siste matematikklæreplanenes behandling av ”ferdigheter” og utviklingen som førte fram til at Kunnskapsløftet beskriver ”grunnleggende ferdigheter”. Alseth presiserer at ordet ”ferdigheter” i Kunnskapsløftet ikke skal tolkes like snevert som det tradisjonelt har vært brukt i matematikkfaget, og at for eksempel problemløsning er en sentral del av de grunnleggende ferdigheter. Mot slutten av kapitlet kommer han med to gode eksempler på hvordan ”regning i alle fag” kan realiseres på fagenes egne premisser: gjennom kroppsøvingsfagets tabeller med råd om hvordan styrketrening kan legges opp og gjennom samfunnsfagets grafer over utviklingen av antall inngåtte ekteskap og antall skilsmisser per år. I begge tilfeller kommer regningen inn som en nødvendig støtte for å kunne arbeide med det faglige innholdet.

Geir Botten og Svein Arne Sikkos ”Historiske trender i regneopplæringen i Norge” gir en interessant gjennomgang av matematikkundervisningens historie i Norge fra 1200-tallet til i dag. Kapitlet slutter med å peke på spenningen mellom individualisering og nivådifferensiering på den ene siden og en aktivitetsbasert undervisning med vekt på å få erfaringer i et fellesskap på den andre siden.

Kai Otto Jørgensen og Simon Goodchilds ”Utvikling av unge elevers relasjonelle forståelse i matematikk” beskriver hvordan en matematikklærer (Jørgensen) jobber med blant annet dagens tall for å utvikle elevenes tallforståelse. Den viser på en konkret måte hvordan man kan stille spørsmål og ha en gjennomtenkt bruk av ulike representasjonsformer for å få til dette.

Anne Berit Fuglestad gir i kapitlet ”Digital regning – muligheter og utfordringer” en oppsummering av debatten rundt kalkulatorer og datamaskiner i matematikkundervisningen og gir en rekke eksempler på hvordan for eksempel kalkulatorer kan brukes på en undersøkende måte.

Del 1 av boka avsluttes med Kjersti Lundetræs ”De voksne regnerne” som i hovedsak handler om den internasjonale undersøkelsen Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL). Den har undersøkt unge voksne (16-65 år) i til sammen 11 land for å kunne si noe blant annet om deres muligheter til å bruke regning i sitt voksenliv. Undersøkelsen viste at nærmere 40 prosent av norske 16-65-åringer ”har regneferdigheter som er lavere enn det OECD anser som nødvendig for å kunne takle dagliglivets kvantitative utfordringer på en god måte” (s. 136). Men likevel: Norge kommer bedre ut av det enn de andre landene som deltok.

I alt består del 1 av mange interessante artikler, skjønt koblingen til ”å regne i alle fag” er noe mer uklar enn jeg hadde ventet. Del 2, som går mer inn på regning i de enkelte fag, vil jeg komme tilbake til i et senere innlegg i bloggen.

(Jeg må for ordens skyld legge til at jeg kjenner de fleste av forfatterne av denne boka.)

onsdag 4. november 2009

Nytt ressurshefte om seksualitetsundervisning

Åse Røthing og Stine Helena Bang Svendsen har skrevet kronikk i Aftenposten i dag om det nye ressursheftet om undervisning om seksualitet i grunnskolen. Kronikken heter Nye fortellinger om sex.

Bra tiltak!

mandag 2. november 2009

Åmås kommenterer HiO-HiAk-fusjonen

Aftenpostens debattredaktør Knut Olav Åmås kommenterte på lørdag HiO-HiAk-fusjonen i kronikken En universitetsvisjon slår sprekker. Det er en interessant kronikk hvor det er lett å være enig i en del. Blant annet skriver han at
"Oslo-rektor Sissel Østberg og Akershus-rektor Jan Grund bør ta kritikken alvorlig, redusere tempoet og øke involveringen. De må få flere fakta på bordet, få oversikt over følgene og ikke minst la det hele foregå i åpne rom, ikke i lukkede fora. Hvis ikke vil fusjonen mangle legitimitet fra starten."


På slutten skriver Åmås "Vi er i ferd med å få alvorlige, betydelige kvalitetsforskjeller mellom de gamle og de nye universitetene her i landet. Det er viktigere å gjøre noe med disse enn å gi enda flere høyskoler billige universitetsklær." Her er det vanskelig å følge ham. Ja, vi har fått nye universiteter de siste årene, og noen av dem er ganske små. Om HiO og HiAk blir universitet, blir det imidlertid større enn Universitetet i Bergen i antall studenter og ansatte. Og det er slett ikke opplagt at kvaliteten heller blir dårligere - vi på HiO vil ihvertfall påstå at vi allerede har høy kvalitet på både undervisning og på profesjonsnære forsknings- og utviklingsarbeider. Men skal HiO bli universitet (med eller uten HiAk) skal det bli noe nytt, ikke en kopi av de gamle universitetene.

søndag 1. november 2009

Undervisningen på podkast?

Jeg diskuterte nettopp med en kamerat fordeler og ulemper ved å legge undervisning ut på podkast. Så ser jeg at Olav Torvund nettopp har diskutert temaet i sin blogg. Han kommer med seks argumenter for at man ikke bør pålegge forelesere å legge undervisningen ut på podkast. I en kommentar på hans blogg supplerer jeg med tre argumenter til:

7. Undervisning er gjerne ikke en enveissak. Jeg vil alltid forsøke å få studentene til å stille spørsmål, svare på mine spørsmål, komme med sine meninger osv. Dersom dette blir lagt ut på nettet etterpå vil det sannsynligvis gjøre at færre studenter tør det. Og hvis det skal redigeres bort fører det til ekstraarbeid samtidig som man mister tråden i undervisningen.

8. Læring er også en sosial sak. Å legge undervisningen ut på podkast kan være en fordel for den enkelte student på kort sikt, men hvis det fører til at de fleste sitter hjemme og hører på forelesningen istedenfor å møte opp på campus, fører det til dårligere studiemiljø.

9. I min undervisning er det gjerne innslag av at studentene skal diskutere ting seg imellom innimellom, at de skal kikke på en oppgave sammen osv. Dette er igjen biter som ikke kan bli med på en podkast og som gjør at podkasten blir en mindreverdig sak.

Ja, jeg vet at jeg høres ut som en teknologisinke her. Naturligvis forstår jeg at det kan finnes forelesninger som egner seg på podkast. Men den typen undervisning som egner seg for å ses på video er sjelden den samme som egner seg for en klasse som er fysisk til stede. Det er to ulike formater som man ikke kan flytte seg mellom bare ved hjelp av opptaksutstyr.

lørdag 31. oktober 2009

Halvorsen kan starte med lærerutdanningen - nå

VG skriver at Kristin Halvorsen vil styrke seksualundervisningen i skolen. Det står også i Soria Moria 2 og er støttet i regjeringens handlingsplan for homohelse.

Jeg håper Kristin Halvorsen er klar over at det i disse dager går et viktig tog med tanke på å få til dette. I disse dager ferdiggjøres rammeplanen for den nye grunnskolelærerutdanningen og der bør det inn formuleringer som forplikter skolene til å arbeide mer med seksualundervisning og med undervisning knyttet til seksuelle legninger. Saken avgjøres av Halvorsens departement.

I fjor sendte departementet ut et brev til alle Norges høyskoler og universiteter med relevante profesjonsutdanninger og ba dem ta LHBT-tematikk sterkere opp i sine utdanninger. På mange institusjoner ligger brevet allerede og samler støv. Et punkt inn i rammeplanen vil være et mer konkret og bindende tiltak.

Prøysen skeiv

Denne uka hadde jeg forelesningen "holdninger til homofili i skolen". Et sted i innledningen har jeg en side med noen bilder av skeive kunstnere, så noen skeive forfattere, noen skeive musikere osv. En av de skeive forfatterne jeg tok med var Alf Prøysen. Etter forelesningen fikk jeg en epost fra en student som lurte på hva mitt kildegrunnlag for dette var. Siden jeg måtte bruke noen minutter på å samle sammen trådene igjen (det er tross alt fem år siden dette var en stor sak i media), legger jeg like gjerne ut denne informasjonen her også.

For det første: Jeg tror ikke at noen har påstått at Prøysen var homofil. hvilket ville bety at ekteskapet hans var basert på en ren "i skapet-tilværelse". Men det som kom fram for fem år siden var at han også forelsket seg i menn, og det er derfor jeg plasserer ham blant skeive forfattere.

Det var biograf Ove Røsbak som dro i gang "debatten" om Prøysen den gang, men det var vel Kim Friele som la debatten relativt død da hun fortalte om samtalen hun hadde hatt med Prøysen:
"Prøysen var ulykkelig og dypt rådvill og fortvilet. Han sa at hans dype kjærlighet til menn gjorde at han ikke kunne leve som et helt menneske. Ikke fordi han ikke kunne føle lyst, og leve den ut i skjul, men på grunn av nødvendigheten av å holde følelsene bare for seg selv, som en hemmelighet, som noe forferdelig galt. For den slags relasjoner mellom menn var kriminalisert, og han var en gift mann. Han uttrykte
den største kjærlighet til sin kone og sine to barn. Han hadde bare de beste ting å si om sitt familieliv.

Men hans eget følelsesliv var dypt splittet. Han følte seg så feig fordi han ikke torde å leve åpent og å arbeide for denne minoritetssaken, fortalte han Karen-Christine Friele, med Elisabeth Granneman som lyttende deltaker ved kafébordet."

Se Betrodde seg om sin kjærlighet til menn.

Jeg ser ingen grunn til å tvile på at Kim Friele har hatt denne samtalen med Prøysen og at Prøysen har sagt dette. At en del av hans familie og nære venner ikke har visst om dette er ikke til å undres over - det har vært helt vanlig at homofil kjærlighet har vært holdt skjult for "alle". Slik Friele presenterer det var det jo heller ikke slik at Prøysen ville ut av ekteskapet - snarere tvert imot, han var svært glad i sin kone og sine barn. Hans fortvilelse handlet mer om at han ikke kunne arbeide for denne minoriteten i offentligheten.

I debatten bekreftet også Alf Cranner at han visste dette, selv om han kritiserte at det ble gjort offentlig kjent:
- Er'e så nøye, 'a?

En teori om at Alf Prøysen var heterofil vil altså måtte forutsette at Kim Friele og Alf Cranner og i tillegg Ove Røsbaks kilder lyver (eller husker feil). En teori om at han var bifil trenger derimot ikke å forutsette at noen lyver, men bare at Prøysen selv holdt dette hemmelig for de aller fleste, og bare betrodde seg til noen mennesker og relativt få ganger. Og det vet vi at de fleste homofile og bifile gjorde på den tiden.

Se Ove Røsbaks opprinnelige innlegg her:
En annerledes Alf Prøysen

La meg til slutt si at jeg kan forstå familiens reaksjoner, av flere grunner. For det første er det ubehagelig at det påstås at ektemannen har holdt følelser skjult. For det andre kan nok noen tenke at dette betyr at ekteskapet kun var en fasade, og at han egentlig ville være sammen med menn. Men det er jo ikke det som blir påstått, verken av Friele eller andre.

Til slutt i dette innlegget vil jeg svare på et par spørsmål som jeg aner at noen kan sitte med.

1: Er det viktig hva Alf Prøysen var? Mitt svar er ja. For det første viste reaksjonene etter avsløringene at det er viktig - mange har trodd at han var 100 prosent heterofil, og de syntes visst at det var veldig viktig at han var det. For det andre åpner denne kunnskapen nye tolkningsrom i hans tekster for meg. Den vakre "Mannen på holdeplassen" er et eksempel. Dette betyr ikke at alle Prøysens tekster med ett blir homofile, men at jeg blir klar over enda mer av Prøysens livserfaringer enn jeg var før. En del tekster framstår for meg som enda vakrere og enda sårere.

2: Er dette en viktig del av den undervisningen HiO-studenter får om homofili? Nei, det har det ikke vært. Prøysen var en av flere forfattere som sto på en slide som kanskje var på skjermen i 20 sekunder. Men jeg ser jo at det kunne vært gjort mer ut av det. Prøysens situasjon, slik den framstår i ettertid, eksemplifiserer situasjonen til en god del andre på midten av 1900-tallet. Mange, både bifile og homofile, var gift, men skulle ønske at de kunne vært åpne. De ønsket det, men de kunne ikke, for samfunnet var så strengt fordømmende. Reaksjonene da dette ble kjent (i 2004) var sterke fra noen av Prøysens samtidige, og det sier noe om hvor sterkt skammen og fordømmelsen var innvevd i samfunnet på den tida som gjorde at den fortsatt satt i femti år senere.

Og til slutt kan jeg nevne at det ligger som et opplagt premiss for meg at det ikke - i seg selv - er mer krenkende og invaderende å påstå at en person var homofil enn å påstå at han var heterofil.

fredag 30. oktober 2009

HiO-HiAk igjen - feilsitering?

Jeg hadde tenkt å la saken om sammenslåingen av HiO og HiAk ligge, men har kommet i skade for å lese saken som står i Journalen. Jeg håper inderlig at HiO-rektor Sissel Østberg er feilsitert der, og at hun ikke virkelig har sagt det Journalen siterer henne på:
Sissel Østberg stoler på folks ønske om utsettelse, men mener at det ligger andre trekk bak dette.

— Jeg tror utsettelsesønsket er en taktikk for å stoppe hele prosessen. Da er det bedre å gjøre det klart tidlig, at man er i mot fusjonering, sier Østberg.


Å beskylde ikke bare enkeltpersoner men hele avdelinger ved høyskolen for å lyve om sine synspunkter, er ganske sterk kost. Jeg håper Journalen kommer med en snarlig rettelse.

Jeg er en av de som undertegnet oppropet for utsettelse, nettopp fordi grunnlagsmaterialet var altfor svakt. Jeg synes det ville vært en fordel om avdelingene ved høgskolen hadde fått uttale seg - på et seriøst grunnlag - før avgjørelse ble fattet. Personlig er jeg usikker på om fordelene ved sammenslåing vil oppveie de store kostnadene som slike sammenslåing uvegerlig fører til. Da er det irriterende å lese påstander om at man farer med vikarierende argumenter - og det i det samme som man i teorien skal brette opp ermene for å gjennomføre den sammenslåingen som så mange ansatte ønsket å vente med.

Seminar om pedagogikk og elevkunnskap

I dag har jeg vært på et seminar på HiO om det nye faget pedagogikk og elevkunnskap. Seminaret het "Kunnskapsgrunnlaget for et profesjonsrettet og forskningsbasert pedagogikkfag". (Kjært barn har mange navn, og i dette innlegget vil jeg bruke forkortelsen PEL fordi "pedagogikk og elevkunnskap" er litt vel omstendelig.)

Hans Jørgen Brucker, som er studieleder ved LUI og sitter i sekretariatet for arbeidet med rammeplaner for nye grunnskolelærerutdanninger, innledet om arbeidet. Allerede på mandag sendes rammeplanen inn til departementet, og de vil raskt sende den ut på høring med tre måneders høringsfrist. Rammeplanen skal ha status som forskrift. Arbeidet med de nasjonale retningslinjene (for de enkelte fagene etc) pågår nå. PEL-gruppa har sendt ut sitt utkast til de andre faggruppene. 7. november er fristen for førsteutkast fra fagene, 20. november skal planene fra fagene behandles i rammeplanutvalget, 4. januar skal endelig forslag fra fagene sendes inn, og 14-15. januar har rammeplanutvalget disse til endelig behandling. De sendes departementet 20. januar.

Det er viktig å merke seg at det ikke blir noen høring på disse nasjonale retningslinjene - gruppene forventes å oppmuntre til innspill fra fagmiljøene underveis. (Et litt kritisk spørsmål fra min side blir da om kun det enkelte fagmiljøet får lov til å mene noe om sitt fag, eller om det også blir mulig å komme med innspill til alle fagplanene.)

Berit Karseth, som er medlem av rammeplanutvalget, innledet deretter om klassifikasjonsrammeverket. Målet med klassifikasjonsrammeverket er å gjøre systemene i de ulike landene kompatible og lesbare mellom landene. Dette er både en EU-prosess og en Bologna-prosess, med noe ulike resultater.

Klassifikasjonsrammeverket deler som kjent målene inn i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. I Norge har høringsuttalelsene reagert på at begrepet "generell kompetanse" ikke gir mening, men departementet har likevel valgt å holde på et begrep som ikke gir mening. Slik jeg forsto det kommer begrepet egentlig fra "generic competence", som innbefatter ting som autonomi og ansvar.

Harald Jarning, dosent ved Pedagogisk utviklingssenter ved HiO holdt deretter en innledning knyttet til "nøkkelområder fra pedagogisk og utdanningsvitenskaplig forskning og fagutvikling". Han siterte Carlgren og Marton som har diskutert hva læreres profesjonelle objekt er. Deres svar er "lärande". Jarning la vekt på at det å håndtere spenningen mellom det planlagte og det spontane er sentralt i læreryrket.

Han ga deretter eksempler på hvordan FoU kan brukes i undervisningen. Han viste til rapporten om "Klasserommets praksisformer etter Reform 97", som han har brukt i pedagogikkundervisningen i 1. klasse i allmennlærerutdanningen. For eksempel viste synteserapporten at norske klasserom viser "stort aktivitetsnivå men svak systematikk" (for eksempel ut fra Bjørnar Alseths forskning). Studentene sammenliknet dette med egne praksisopplevelser og fant ut at de måtte se nærmere på dette. Et annet funn i rapporten er at vi i Norge har "uklare og utydelige faglige krav" - arbeid med dette ga også mye diskusjon. Forskningen ga mer grobunn for diskusjoner enn tekster i lærebøkene som er mer "på den ene siden og på den andre siden".

At forskningen kan være en viktig del av undervisningen i 1. klasse i allmennlærerutdanningen hadde jeg selv et eksempel på denne uka, når jeg hadde den årlige forelesningen om "Holdninger til homofili i skolen". Mange har i dag teorier om at alt er blitt så greit i skolen - at ungdom nåtildags har gode holdninger på dette området. Da er det greit å ha helt fersk og oppdatert forskning å vise til for å avlive disse teoriene - forskningen viser jo at holdningene fortsatt er betenkelige også i ungdomsgruppa, og at mange homofile elever mobbes. Jeg bruker også forskning om når mennesker "kommer ut", hva lærebøkene sier om homofili, hvordan seksualundervisningen er og mye annet.

Simon Michelet, lærerutdanner ved HiO, la vekt på at kunnskapsgrunnlaget for elevkunnskapen må dreie seg om barnet i posisjon som elev, nærmere bestemt relasjonen elev-lærer (undervisning), relasjonen elev-innhold (læring) og relasjonen elev-elev (fellesskap og kulturteori). Han kritiserte tanken om at forståelse alltid er målet for læring - skal man lære å svømme, skal man faktisk lære en ferdighet, det er mindre interessant om man forstår fysikken som ligger bak.

Hanne Christensen fortalte så om arbeidet i gruppa for PEL. Gruppa foreslår at 1. år skal ha vekt på lærerens virksomhet i klasserommet, at 2. år skal ha vekt på individperspektivet mens 3. år skal ha vekt på det institusjonelle perspektivet. Dette gjør meg veldig bekymret, spesielt tatt i betrakning forslaget innad på HiO om at studentene skal ha 45 studiepoeng i 1. år i ett av fagene matematikk, norsk eller engelsk. Dette innebærer altså at mesteparten av dette faget er unnagjort før studentene kommer ordentlig i gang med arbeid med læringsteorier i PEL, samtidig som fagene unektelig vil trenge å jobbe med læringsteorier. Det kan neppe være formålstjenlig at studentene lærer om læringsteorier for eksempel i matematikkfaget et helt år før de lærer om det i PEL?

Christensen la også vekt på at det er viktig med flerfaglige temaer, og at ressurstildeling er viktig. For eksempel kan et fag som ikke er inne i 3. år likevel få ressurser til å være med på flerfaglig samarbeid på det trinnet. I slike samarbeid er det et viktig premiss at alles fagtradisjoner skal respekteres.

Hanne Christensen og Gunnar Nordberg, henholdsvis pedagogikk- og matematikkunderviser ved lærerutdanningen ved HiO, innledet deretter om hvordan pedagogen og fagdidaktikeren kan jobbe sammen. Først fortalte Christensen om at hun misliker den vanlige framstillingen av fagdidaktikk ved hjelp av et Venndiagram hvor fagdidaktikken er snittet mellom faget og didaktikk. Hun stilte spørsmål ved om vi i det hele tatt trenger didaktikkbegrepet, eller om vi ville klart oss med bare pedagogikk og fagdidaktikk. Nordberg la vekt på at vi i vårt samarbeid med lærere må være positive og ta deres daglige problemer på alvor, så blir vi også møtt positivt. Både Nordberg og Christensen la vekt på hvor stor nytte man kan ha av at fagdidaktiker og pedagog er sammen om veiledningsoppgaver ute i skolen.

(Jeg må legge til at det føles rart å skrive "Christensen" og "Nordberg" og "Jarning" etc, for dette er folk jeg til daglig omtaler ved fornavn. Men for å holde en viss konsekvens bruker jeg etternavn her...)

Simon Michelet kom med et innspill om hvorfor det er viktig med flerfaglighet istedenfor tverrfaglighet. I tverrfaglighet er idealet at det faglige området har prioriteten, og hvor man "oppløser" fagene. I lærerutdanningen er vi imidlertid organisert etter fagdisipliner og ansatt og har kompetanse på hver våre områder. I samarbeid må vi derfor respektere hverandre og sørge for at alle som deltar i samarbeidet føler at deres fag blir ivaretatt. Vi går derfor for flerfaglighet - fagene oppløses ikke, men går sammen om prosjekter som alle mener gir tilfredsstillende utbytte.

Lars Monsen, som er styreleder ved LUI ved siden av å jobbe ved Høgskolen i Lillehammer, snakket så om forskningsbasert undervisning. Han startet med å vise til at lærerutdanning alltid har vært en prügelknabe og at uttrykket "halvstuderte røvere" har fulgt lærerutdanningen i 150 år. Han viste så til nye rapporter som mener at det er stor avstand mellom "teori" og "praksis" og at studentene får for kortvarige praksiserfaringer.

Han viste så til ulike forståelser av begrepet "forskningsbasert undervisning", hvor det nest høyeste nivået var at undervisningen foretas av aktive forskere, mens det aller øverste var at studentene selv er med på forskning. Han problematiserte selv mest om det var realistisk å nå det øverste nivået i særlig grad i en lærerutdanning som ikke gir studentene mer fordypning enn i dag, mens jeg satt og tenkte at det heller ikke er økonomisk mulig i dag å sørge for at studentene får undervisning av aktive forskere. Høyskoleøkonomien ville umiddelbart bryte sammen hvis et slikt krav ble innført - i dag er altfor mye av undervisningen utført av midlertidige ansatte som ikke får tildelt tid til eget FoU-arbeid.

Etter dette innlegget ble det litt diskusjon rundt læreres lesing av faglitteratur. Christensen antydet at fortellingen om at lærere ikke leser faglitteratur kan være en sovepute for forskere som dermed ikke trenger å forsøke å formidle til denne gruppa. Karl Øyvind Jordell (UiO) sluttet seg til dette, og spurte hvilke tidsskrifter vi forventer at norske lærere skal lese for å få forskningsbasert kunnskap - Norsk Pedagogisk Tidsskrift? Han antydet at undervisningen ikke nødvendigvis ville blitt mye bedre av at flere lærere leste det. Men samtidig nevnte han Bedre Skole som et alternativ.

Inger Anne Kvalbein, senior ved HiO, avsluttet dagen med å fortelle om sin forskning. I sin etnografiske avhandling om lærerutdanningskulturen fra 1994 skrev hun om "seminarkontrakten". Det var obligatorisk oppmøte og lærerutdannerne følte ansvar for at studentene skulle bli lærere. Studentene fulgte med og møtte opp og ble loset gjennom utdanningen - det var "kontrakten". (Dette minner meg om begrepet "oppgavediskursen" fra matematikkdidaktikken - hvor elevene forventer at de skal gjøre oppgavene læreren sier, at læreren har svaret og at han vet veien de skal gå.)

Ved en ny undersøkelse i 2001/02 fant Kvalbein at mye hadde endret seg. Overfladisk så mye veldig likt ut, men hun oppdaget at lærerne ikke lenger var i samme posisjon som før. Obligatorisk undervisning var ikke lenger lov i samme omfang som før og det var slutt med standpunktkarakterer. Før var læreren oppfattet som kunnskapskilden, men nå overtok pensum den rollen - lærte studentene det ville de klare seg på eksamen. Studentene kom til undervisningen hvis de trodde at forelesningen var nyttig for å tilegne seg pensum, ellers gikk de.

Dette er fascinerende perspektiver - men samtidig merker jeg at jeg blir litt skeptisk. Jeg ser jo av og til sterke variasjoner fra år til år eller til og med fra klasse til klasse det samme året. Det er mildt sagt ikke opplagt at endringene som ble observert fram til 2001/02 skyldes disse faktorene.

Kvalbein viste også til matematikkdidaktikeren Anna Sfard, som i en artikkel fra 1998 skriver om to metaforer for læring (and the danger of choosing just one): tilegnelse og deltakelse. Studentene skal tilegne seg fag og innhold, men de skal også delta i relasjoner, posisjoner og aktiviteter og ta ansvar. Kvalbein stilte spørsmål ved om vi i vår planlegging ser på dette andre punktet (og svaret på det er ja). Hun la også vekt på at deltakelse både kan skje på høyskolen og ute i grunnskolen.

Dermed var dagen gått. Jeg ble stående å snakke litt med Lars Monsen og Harald Jarning etter seminaret, og nevnte at jeg opplever at det blir lite tid til de store prinsipielle diskusjonene om hvor vi vil med den nye grunnskolelærerutdanningen - noe som for eksempel kunne omfatte å få til alternative praksisorienteringer. Jarning nevnte at Trine Grønn skal være i gang med en gjennomgang av alle de ulike praksisorganiseringene vi holder på med ved de ulike profesjonsutdanningene ved HiO. Hun kunne det vært interessant å få til å bidra til ideutvikling ved lærerutdanningen...

onsdag 28. oktober 2009

HiO og HiAk skal slås sammen

HiOs nettsider kan man lese at styrene ved HiO og HiAk har "tatt et prinsippvedtak om å gå videre i samarbeidet med sikte på å gå sammen til én institusjon fra 1. august 2011". I HiO-styret ble vedtaket fattet mot én stemme.

Vedtaket fattes til tross for at en stor del av de ansatte ved HiO synes beslutningsgrunnlaget var for tynt. Nå blir det en jobb for ledelsen ved HiO å få fram fordelene med en eventuell fusjon slik at de ansatte etter hvert støtter sterkere opp om ideen.

søndag 25. oktober 2009

Ressurser om matematikkhistorie på norsk

På morgenen og formiddagen i dag har jeg jobbet med eleviki - jeg har laget en liste over Ressurser om matematikkhistorie på norsk. Jeg vil be om hjelp til å supplere denne. Det er ment å være en mest mulig komplett liste over hva som er gitt ut på norsk om matematikkhistorie.

Parallelt med denne har jeg laget en side med Ressurser om matematikkhistorie på engelsk. Denne er naturligvis ikke tenkt å være komplett, men å vise til de mest sentrale ressursene om matematikkhistorie. For begge listenes vedkommende gjelder det at det er ressurser som har relevans for grunnskolen jeg er opptatt av.

Etter hvert vil jeg også be om hjelp til å supplere listene ved å sende mail til ei mailingliste for matematikklærerutdannere i Norge, men før det bør de være litt mer bearbeidet, tror jeg.

lørdag 24. oktober 2009

Fragments - kurs i hjemmesidesnekring

Den siste uka har vært intens - jeg har vært på kurset "Fragments", hvor jeg skal lære hvordan jeg kan sette opp hjemmesider basert på en egenprodusert database. Verktøyene vi bruker er EasyPHP, HeidiSQL og CodeCharge Studio. (Jeg har en egen blogg for arbeidet i kurset, men den har ikke blitt oppdatert den siste uka.)

Det er ganske gøy, egentlig. I løpet av den første uka har jeg for eksempel lært hvordan jeg kan lage et eget diskusjonsforum - og klart å lage det. Naturligvis finnes det mengder av ferdige diskusjonsfora på nettet, men det at jeg selv styrer databasen og kan designe den etter egne behov er kult.

Jeg har nå kommet fram til hva jeg ønsker å lage som hovedprodukt i kurset, tror jeg. Jeg ønsker å lage en database for lenker til undervisningsopplegg, didaktiske tekster og digitale læringsressurser for øvrig som ligger på nettet. Denne ønsker jeg å koble til eleviki slik at den også blir lettere å oppdatere. (Men alt dette er på et veldig tidlig stadium i planleggingen.)

Det kanskje mest overraskende er å merke at det er gøy å programmere igjen. Jeg programmerte ganske mye fra jeg var cirka 11 år til jeg var kanskje 21. Men så har programmeringen stort sett ligget nede. Databaser har jeg heller ikke holdt særlig mye på med de siste 15 årene. Men muligheten til å programmere løsninger som umiddelbart kan legges på nett og involvere andre mennesker gir en ekstra inspirasjon. (Og så var det veldig gøy å merke at min kunnskap om objekt-orientert programmering gjorde prinsippene enklere å forstå, selv om mye har forandret seg siden jeg tok kurs i Simula i 1991...)

For øvrig skrev jeg et essay som forberedelse til første samling som ligger i min kursblogg: The path to www and onwards – viewed through a personal lens.

HiOs overtakelse av HiAk

Det skjer mye på HiO for tida. Arbeidet fram mot en ny grunnskolelærerutdanning fra høsten 2010 går for fullt, HiOs planer om å bli universitet om få år er høyt prioritert og fra 1. august 2011 er det planer om at Høgskolen i Akershus (HiAk) skal slås sammen med HiO. Vedtak om å starte prosessen vil bli tatt på styremøter 28. oktober.

Høgskolen i Oslo har, ifølge hjemmesiden over 12 000 studenter og 1100 tilsatte, 33 bachelorstudier og 18 masterstudier. Den er Norges klart største høyskole, og er større enn flere av universitetene også. Høgskolen i Akershus er cirka en tredjedel så stor: har knapt 4 000 studenter og ca. 300 ansatte. Hjemmesiden lister opp 14 bachelorutdanninger og 5 masterstudier.

Prosessen vil vise hvordan størrelsesforholdet gir seg utslag i konkrete resultater, for eksempel om hvor sentraladministrasjonen vil ligge, og dermed om resultatet blir en sammenslåing eller en overtakelse. Det skal bli spennende å følge framover.

Uansett blir resultatet en enda større høyskole, med minst 16 000 studenter og 1400 tilsatte. Dermed blir resultatet (PiV - Profesjonsuniversitetet i Viken?) større enn Universitetet i Bergen, for eksemepel.

Det må legges til at jeg synes HiO har et ganske modig styre, som vedtar en sammenslåing på et såpass spinkelt grunnlag som de har, når 419 ansatte ved HiO i skrivende stund har skrevet under på en underskriftskampanje for å utrede saken nærmere. (De utgjør altså 38 prosent av de ansatte, hvis tallene ovenfor stemmer.) Det er alltid mer krevende å slå sammen organisasjoner hvor en stor del av de ansatte er skeptiske.

For egen del har jeg prøvd å sette meg inn i saken så godt jeg kan, men ser dessverre ikke at fordelene det er snakk om skal oppveie de opplagte ulempene. Men veien blir til mens man går i slike saker, så jeg tar forbehold om at jeg kan endre mening etter hvert som saken utredes grundigere.

lørdag 17. oktober 2009

Uenighet og diskusjon

Jeg må få nevne at artikkelen "Uenighet og diskusjon – bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisningen" av Cornelia Brodahl og meg, nå er tilgjengelig i HiO-rapport 17/2009. Rapporten er en artikkelsamling som inneholder artikler fra mange av deltakerne i førstelektorprogrammet ved HiO. Artikkelsamlinga kan kjøpes i HiOs nettbokhandel eller lånes via Bibsys.

Artikkelen går fint inn i min førstelektorkvalifisering ved at den viser koblingen mellom forskningen og den pedagogiske virksomheten, og knytter seg til sentrale læringsteorier.

fredag 16. oktober 2009

Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 2

Mens den første dagen av konferansen om førstelektorkvalifisering for en stor del handlet om å synliggjøre hva førstelektorløpet bidrar med som PhD-løpet i dagens form ikke gjør, var fredagen mer knyttet til strukturelle ting.

Mens torsdagen startet med Jon Frode Blichfeldts advarsler mot en overgang fra kvalitet til kvantitetsbetrakninger i akademia (som vi allerede ser), startet fredagen med et brennende engasjert innlegg fra Jørgen Amdam, rektor ved Høgskulen i Volda. Han mente at utdanninger i for stor grad lærer folk å reflektere og skrive først og deretter snakke med folk, mens yrkesutøvelsen ofte handler om å være deltaker i kontinuerlig endrede prosesser. Vi lærer studentene å forholde seg til oppdelte prosesser, ikke dynamiske.

Amdam trakk også fram at profesjonsutdanningene står ovenfor et generasjonsskifte, hvor mange står foran pensjon. Folk som har tatt bachelor-, og mastergrad i rask rekkefølge er ofte ikke i utgangspunktet kvalifisert til å undervise i profesjonsutdanningene, og det er derfor en viktig oppgave for høyskolene å kvalifisere sine ansatte. Her kan en ny "førstelektorskole" komme inn i bildet.

(Etter at Sissel Østberg og Jørgen Amdam hadde sagt seg skjønt enige om at også folk med doktorgrad kan trenge omskolering før de begynner å undervise i en profesjonsutdanning, presiserte Willy Gunneriussen at også folk med doktorgrad har mye å bidra med. Han sa at ved siden av mye "taus kunnskap" er det også en del "tause villfarelser" i profesjonene, og dyktige teoretikere kan ha kritiske perspektiver som kan være nyttige. Men de kritiske perspektivene kan ikke være de eneste.)

Deretter fortalte professor Anne Marie Støkken om en utvalgsinnstilling fra Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning. De har blitt bedt om å kartlegge erfaringer med førstelektorordningen og utrede forholdet til PhD og næringsPhD, blant annet. Utvalget kom fram til at dagens førstelektorkvalifisering:
- vurderes ulikt ved forskjellige institusjoner og innad på institusjonene,
- gir ulike rettigheter og arbeidsvilkår ved ulike institusjoner,
- har uklare kriterier, og det er usikkerhet om profileringsdokumentets rolle,
- har stimulert pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonene,
- har gitt mer oppmerksomhet på handlingsaspektet og
- har stimulert samarbeid med praksisfeltet, og slik bidratt til å ivareta institusjonenes samfunnsansvar.
Konklusjonen er at førstelektorkvalifiseringen er "prinsipielt godt men praktisk underutnyttet".

For veien framover ser utvalget fire alternativer:
a. fortsatt to parallelle løp,
b. førstelektorordningen erstattes av en yrkesrettet/arbeidslivsrettet doktorgrad,
c. ett felles løp,
d. et kombinert løp, med ulike tematiske fokus og metodiske forankringer, med felles gradsbetegnelse men med suffikser som tydeliggjør ulike innretninger og karrierevalg.

Jeg ser alternativ a som mest realistisk på kort sikt. Utgangspunktet for førstelektorkvalifiseringsveien er at doktorgradsveien er for snever i sitt utvalg av metoder og kunnskapssyn. Jeg tror ikke det er gjort med et trylleslag å endre dette, så alternativ c er lite realistisk i den nærmeste framtida. Alternativ b kan være en overgangsfase fram til alternativ d, men jeg ser ikke helt poenget.

Etter et innlegg fra Inger Maria Hanken om høringsdokumentet om Sentre for fremragende utdanning (som er i kjømda), fortalte Veslemøy Egede-Nissen om kommisjonsvurderinger ved førstelektorbedømmelser innen sykepleien. Hun fortalte om 20 søknader som alle kom i "NOKUT-rushet" da (nesten) alle sykepleierutdanninger sto i fare for å miste sin akkreditering. De 20 var derfor stort sett preget av å være tilbakeskuende, og hun mente at de forsøkte å kartlegge, undersøke og forstå den praksis de var en del av og hadde vært med på å forme. Hun mente at kommisjonene honorerte søkerne for kritisk, distansert (og spørrende og analytisk) refleksjon til sine egne arbeider. Dette kommer ofte fram i profileringsdokumentet, og derfor er det uheldig at profileringsdokumentets rolle er offer for så mye uklarhet.

Til slutt var det en paneldebatt. Høgskolelektor Hanne Christensen fra HiO startet med å fortelle om en kursdag med rektorer hvor hun presenterte andres forskning, egen forskning, jobbet med arbeidsmåter som rektorene også kunne bruke bruke på egen arbeidsplass og hvor rektorene på slutten av dagen var strålende fornøyd med kurset. Etter kursdagen reflekterte hun over at hun hadde oppnådd noe av det som var selve poenget med å starte på førstelektorprogrammet - hun hadde samlet kompetanse fra ulike kunnskapsområder som gjorde henne kompetent til å holde slike krevende kurs og gi deltakerne innsikt som de følte som nyttig i sin hverdag. (Og for en gangs skyld var det ingen fra ledende posisjoner som sa at "Men dette kunne du også oppnådd i en doktorgrad.") Som hun sa senere i paneldebatten: mange fagmiljøer oppfattes som snevre idet du må velge å fordype deg veldig innen et bestemt fagfelt og helst ikke blande inn andre fagfelt.

HiO-rektor Sissel Østberg sa blant annet at HiO som universitet vil utvikle PhDer som skal være brede og relevante. Men hun presiserte også at "inntil videre er førstelektorprogrammet helt utmerket".

Helge Høivik understreket at våre samarbeidspartnere etterspør høykompetente folk som ikke først og fremst er forskere, og derfor trenger vi kvalifiseringsveier som ikke har som hovedmål å utdanne forskere.

Kunnskapsdepartementets representant, avd. dir. Jana Weidemann, lovte å se mer på karriereveiene i sektoren. Hun lovte også å ta med seg innspillet om at tildelte PhD-midler også burde kunne tildeles førstelektorstipendiater.

Og der var den konferansen over. Og jeg sitter styrket i troen på at førstelektorprogrammet har livets rett - ihvertfall inntil PdD-programmene er klar for å endre seg. Og jeg er overrasket over det stadige maset om førstelektorenes status. Det viktigste er tross alt kvaliteten på den kunnskapen og den kompetansen vi framskaffer. Det er kanskje naivt, men jeg ser for meg at vi stort sett vil få den statusen vi fortjener - kanskje ikke hele tida og av alle, men det meste av tida og av de fleste.

torsdag 15. oktober 2009

Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 2

(Dette er en fortsettelse av dette innlegget.)

Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.

Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.

Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)

Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.

(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)

Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:

ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.

Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.

Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.

Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.

(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)

Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 1

Høgskolen i Oslo, ved Pedagogisk utviklingssenter (PUS), arrangerer i dag og i morgen en konferanse om førstelektorkvalifisering. Konferansen har det noe provoserende navnet "Handling eller avhandling? Utvikling av sidestilte karriereveier i høgre utdanning".

Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.

Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.

Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.

Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.

Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.

(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)

Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.

Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.

For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.

Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...

søndag 11. oktober 2009

- Twitter og Jammer revolusjonerer arbeidet

For en stund siden skrev jeg et innlegg om hvordan Twitter og Facebook påvirker mitt arbeid som lærerutdanner.

Nå sier Steinar Årdal, innovasjonsdirektør i Capgemini, til Aftenposten at "Twitter og Yammer revolusjonerer arbeidet". Han viser spesielt til det med å få innspill: "Du kan lufte ideer, få innspill – for ikke å snakke om hvis du trenger informasjon. Du møter folk som jobber med og er interesserte i det samme som deg, og kan bruke dem som sparringpartnere."

Mange latterliggjør fortsatt Twitter og påstår at 140 tegn er useriøst kort. Da sier jeg snarere: hvis du ikke kan stille et spørsmål på 140 tegn, bør du heller skrive en bok om spørsmålet. (Sorry, jeg husker ikke hvem jeg stjal denne formuleringen fra.)

Det er nettopp det kortfattede som gjør at dine spørsmål kan bli lest og kommentert av mange interessante mennesker - mens dine spørsmål som fyller A4-ark neppe vil bli lest av dine aller nærmeste kolleger en gang...

lørdag 10. oktober 2009

- Homokompetansen blant lærere må styrkes

"- Det må jobbes holdningsskapende i skolen, homokompetansen blant lærerne må styrkes og den homofobe mobbingen som er grundig dokumentert må forebygges. Da kreves det både konkrete tiltak og det kreves penger, sier Karen Pinholt i LLH i en pressemelding."

(Gaysir.)

fredag 9. oktober 2009

Mange prosjekter...

Til tider synes jeg det er deilig å ha mange prosjekter gående samtidig, fordi det gjør at jeg alltid kan legge vekk et prosjekt og isteden jobbe med et annet når jeg blir litt lei. Men til tider kan det bli litt mye på en gang.

Bare for å gi et eksempel så holder jeg for tida på med

  • Et kurs i førstelektorprogrammet som heter Fragments, som blant annet krever at jeg må lese en god del fagstoff og skrive et essay innen ei uke har gått. (Se egen blogg om dette kurset.)
  • I førstelektorprogrammet skal det være en såkalt "midtveisevaluering" etter drøyt 40 prosent av tida, og denne skal være klar neste uke.
  • Jeg bør stadig oppdatere og videreutvikle eleviki - lærerutdanningswikien som er ment å være mitt hovedprosjekt for tida.
  • Jeg har denne uka bidratt litt til en artikkel som forhåpentligvis kommer i Tangenten om ikke så lenge.
  • Innen neste uke bør jeg ha rettet ferdig studentenes "skolestartoppgaver" og også deres mappekrav som de leverte for et par uker siden.
  • FHiOHLs ressurspakke - som jeg er redaktør for - bør komme ut i 2. utgave om noen uker.
  • Neste nummer av HPM Newsletter, som jeg er medredaktør for, bør også komme med et nytt nummer neste uke. Kanskje neste helg går til det.
  • Planleggingen av neste års etterutdanningskonferanse (hvor jeg sitter i arrangementskomiteen) har så vidt kommet i gang.
  • Jeg må sende et "abstract" til konferansen ESU 6 (som jeg skal skrive sammen med en gresk kollega) innen utgangen av oktober.
  • Sammen med en annen kollega arbeider jeg med en artikkel basert på undersøkelser om hvor mye studentene jobber med studiene sine.
  • Jeg må naturligvis også planlegge undervisningen som jeg skal holde de nærmeste ukene.
  • Jeg har to essayer på gang som jeg har fått tilbakemelding på fra mine kursholdere på førstelektorprogrammet, og som bør skrives ferdig.
  • I tillegg har jeg til og med noen småoppdrag som jeg ikke kan nevne her.


For ordens skyld: alt dette er ting som jeg bør jobbe med i uka som kommer eller som jeg har jobbet med i uka som gikk. Og torsdag og fredag til uka går med til en konferanse.

Jeg tviler ikke på at det er mange, mange som har minst like travle dager som dette, men jeg fikk nå likevel lyst til å gi et lite innblikk i tilværelsen som høyskolelektor...

torsdag 8. oktober 2009

Henrik Syse på arbeidsmiljødagen

Høgskolen i Oslo har hvert år en arbeidsmiljødag, hvor de ansatte oppfordres til å avlyse undervisning og på annen måte frigjøre dagen til en samling med fokus på arbeidsmiljøet. Jeg har - som så mange andre - vanligvis ikke tid, men denne gangen valgte jeg å sette av en del tid til det.

Første post på programmet var filosof Henrik Syse, som snakket om temaet "Et anstendig arbeidsliv". Jeg må si at jeg var uforberedt på at foredraget nærmest var et "stand-up show". Det var rikelig med humor, men det aller meste godt knyttet til temaet.

Rent innholdsmessig handlet foredraget mye om at godt arbeidsmiljø ikke er en selvfølge, men er et samsvar mellom etikk og moral som "setter seg" i organisasjonen. Det er "dyder som sitter i oss", en del av profesjonaliteten. Han nevnte som eksempel en prest han kjenner, hvor det å se sine medmennesker er en sentral del av profesjonaliteten. Som prest i en begravelse holder det ikke å gjøre alt teknisk perfekt hvis ikke menneskene som sørger føler at de er sentrum for prestens oppmerksomhet. På samme måte er det i veldig mange yrker.

Han framhevet at "mennesker er skjøre og kan ødelegges", og henviste til Astrid Nøkleby Heiberg som sier at den setningen hun er aller mest lei av er "såpass må hun da tåle". Er det noe vi bør vite om mennesker, er det at hva vi tåler ikke er avhengig av hva andre syns vi "bør tåle". Han nevnte også eksempler på situasjoner hvor asymmetri mellom aktørene gjør at det kan bli uheldige situasjoner, for eksempel hvis den ene personen er veldig profesjonell (i betydningen "har gjort dette veldig mange ganger før", mens det for den andre personen er en helt ny, ukjent og viktig situasjon. Eksempler kan være en fødsel, en muntlig eksamen eller mye annet. Da er det den profesjonelle som har ansvar for også å se den andre personen.

Det forfriskende med foredraget var all humoren, og den kan ikke gjengis her og yte den rettferdighet. Men jeg drister meg til et eksempel: da han understreket at den anstendige handlemåten må bli en del av "identiteten" eller den profesjonelle rollen, nevnte han eksemplet fra Monty Python om barberen som hadde en sterk trang til å bli massemorder. Det er et slitsomt liv når du hver gang du utfører jobben din, føler trang til å gjøre noe som ikke er i tråd med det du vet er etisk riktig... (Men Syses dramatisering av dette kan jeg ikke gjengi her...)

Det var en fin start på dagen!

onsdag 7. oktober 2009

Intervju i Journalen

En journalistikkstudent har intervjuet meg om ressurspakka til FHiOHL - intervjuet er å lese i Journalen.

mandag 5. oktober 2009

Fragments

Jeg skal dette året ta et kurs ved HiO som heter Fragments. Dette er på førstelektorkvalifiseringsnivå (tilsvarende doktorgradsnivå, for de som er mer vant til den kvalifiseringsveien) og er på 15 studiepoeng. I materiellet kalles kurset "a course on End User Development of E-learning Solutions".

Jeg er helt i startfasen på kurset, men er så langt fornøyd med den første litteraturlista, som blant annet inneholder Vannevar Bushs "As We May Think" fra 1945.

Siden kurset er på engelsk og problemstillingene er internasjonale, vil jeg blogge om kurset i min engelskspråklige blogg (for eksempel har jeg nå kommentert artikkelen av Bush). Jeg har også en egen kursblogg. Dermed blir jeg også kjent med Wordpress, og det er jo greit...

torsdag 24. september 2009

Konferanse for matematikklærerutdannere dag 3

Den tredje dagen av matematikklærerutdanningskonferansen i Loen varte bare fram til lunsj, men det var likevel nok av interessante temaer.

Det første plenumsforedraget var om automatiserte bevis. Christoph Kirfel (UiB og Tangenten-redaktør) viste Wus metode for å bevise geometriske setninger. Metoden går i korthet ut på at man uttrykker både forutsetningene og hypotesen ved hjelp av likninger (med 0 på høyre side av likhetstegnet). Man bruker så standard metoder til å uttrykke hypoteselikningen som en lineærkombinasjon av forutsetningslikningene.

Selve metoden er interessant, og Kirfel stilte spørsmålet om teoremer som er framskaffet slik (ved hjelp av en datamaskin) er "kunnskap" i like stor grad som andre beviser. Jeg vil spisse problemstillingen litt til, og spørre om slike teoremer er "kunnskap" før noe menneske har sett dem. Gir det mening å si at datamaskinen beviser teoremene, men at de ikke blir kunnskap før et menneske har lest gjennom det? (Dette henger naturligvis sammen med diskusjonen om matematikk blir oppdaget eller oppfunnet. Mange har problemer med den platonistiske tankegangen at all matematikk allerede "eksisterer" og at mennesker bare oppdager den. Men her er det jo konkrete eksempler på at teoremer kan eksistere uavhengig av mennesker, og det gir liten mening å påstå at det menneske som først leser datamaskinens teorem "finner opp" teoremet.)

Like interessant som selve metoden for automatiserte bevis var de gode eksemplene som vi nok vil ha glede av til bruk i kurs i GeoGebra, for eksempel. (Stikkordsmessig: Lorents Bies setning, Morleys teorem og et nestenteorem om fjerdegradsfunksjoner.)

Marianne Maugesten fortalte om sitt prosjekt om muntlig eksamen i matematikkemne 102 ved Høgskolen i Østfold. Hun hadde analysert lydopptak av åtte eksaminasjoner, og prøvd å finne ut hvordan studentenes forståelse kom fram. Jeg kan ikke gjengi konklusjonene her, jeg har ikke presise nok notater. Men i etterkant slo det meg at vi kanskje bør finne et annet navn enn "muntlig eksamen" på denne eksamensformen. Det er jo vel så mye en praktisk eksamen. Dette ble spesielt tydelig for meg når Maugesten sa at muntlig eksamen egner seg spesielt godt i for eksempel geometri, fordi geometri er et så visuelt tema. For folk som ikke forstår hvordan muntlig eksamen i matematikk foregår, vil et slikt utsagn framstå som helt bakvendt. Men muntlig eksamen i matematikk inkluderer en masse tegning og skriving - den er bare "muntlig" i den forstand at den ikke er rent skriftlig...

Deretter var det en økt om ny lærerutdanning igjen, hvor gruppene fra dagen før la fram sine innspill. Det blir spennende å følge prosessen videre. I løpet av diskusjonen ble jeg inspirert av Marit Johnsen Høines, som ofte starter sine setninger med "Tenk om..." Mens jeg har en tendens til å se vanskelighetene og prøve å tenke ut hvordan vi skal komme utenom dem, starter Marit gjerne med en visjon. "Tenk om vi fikk til å..." Jeg skal prøve å tenke mer sånn.

Til slutt fortalte Høgskolen i Oslo (hvor jeg er) om planene for neste års konferanse. Den skal være på Sanner hotell i perioden 20-22. eller 23. september 2010. Vi røpet også at vi har vært i kontakt med Ole Skovsmose og at planen er at han skal holde et plenumsforedrag. Vi gleder oss!

For øvrig ble det minnet om LAMIS' sommerkurs i Sandefjord i august 2010, med temaet kommunikasjon (slagord: "Matematikk - nå snakker vi!") Det er jo også noe å tenke på.

Og så var årets samling for matematikkmiljøet i lærerutdanningene over, og vi satte oss i bilen og kjørte hjem til Oslo...

tirsdag 22. september 2009

Hva har disse brøkene felles?

Her er fire brøker. Disse brøkene har en litt spesiell egenskap felles - og de er attpåtil de eneste fire ekte brøkene med tosifret teller og nevner som har denne egenskapen (tror jeg):

16/64
19/95
26/65
49/98

Svar sendes kommentarfeltet - og det er dessverre ingen premie.

(Og jeg kan røpe at jeg har funnet fram til disse brøkene for å bruke dem på et matematikkurs for lærere på mellomtrinnet...)

Konferanse for matematikklærerutdannere dag 2

Den andre dagen av matematikklærerutdannerkonferansen i Loen var innholdsrik.

Dagen startet med et foredrag om TEDS-studiet. TEDS er en internasjonal undersøkelse av lærerutdanninger i matematikk hvor 17 land deltar. Spørreskjemaer til institusjoner, faglærere og studenter er viktige deler av undersøkelsen. Dessverre er ingen funn klare enda, men forelesningen kastet lys over noe av det vi kan forvente å få svar på når resultatene er klare. Det blir uansett interessant å få sett norsk lærerutdanning i et komparativt lys. Det kan jo for eksempel vise seg at norske lærerstudenter har en annen kompetanseprofil enn andre lands lærerstudenter, og i så fall vil det være interessant å diskutere om det er slik vi vil ha det.

Så var det en bolk hvor vi i grupper skulle komme med innspill til den nye rammeplanen for matematikk i grunnskolelærerutdanningene. Det viste seg vanskelig å komme så langt som til konkrete formuleringer. Isteden ble min gruppe sittende og diskutere forholdet mellom undervisning på høyskolen og studentenes praksis ute i skolene, hvor vi diskuterte ulike modeller for hvordan vi skal kunne få til dette bedre.

Tor Andersen fra Matematikksenteret holdt en parallellsesjon om ulike ting man kan gjøre med en Casio ClassPad Manager. Jeg gikk på dette fordi jeg tenkte at ideene sannsynligvis kan brukes også med annen programvare, for eksempel Geogebra. Innholdet var dels på videregående nivå, men en del er også høyst relevant også for grunnskolen. Et eksempel: hvis en fotballspiller løper mot dødlinja parallelt med fotballbanens langsider, når bør han skyte for å ha størst "målvinkel", altså vinkel mellom den ene målstolpen, seg selv og den andre målstolpen? (Man må også vite hvor langt ut mot sida av banen han er - la oss for eksempel si at han ville bryte dødlinja fem meter til venstre for målet hvis han løp så langt.) Dette kan animeres og studeres for eksempel i ClassPad Manager.

I en annen parallellsesjon fortalte Marianne Maugesten om veiledningen i matematikk til LK06 som er å finne på http://www.skolenettet.no/veiledninger. Her er kompetansemål innen tall og algebra brutt ned til læringsmål som er forklart og med tilhørende undervisningsopplegg. Dette må jeg se på for å fortelle mine studenter og kursdeltakere om.

Mine gode kolleger ved Høgskolen i Oslo Ellen Konstanse Hovik og Ida Heiberg Solem hadde så et innlegg om "Læreres respons på uplanlagte elevinnspill i matematikkundervisningen". De har fulgt undervisning i klasserommet for å finne illustrative eksempler på hvordan læreres kompetanse framstår, og de har brukt Rowlands "Knowledge Quartet" og Balls "Mathematial Knowledge for Teaching" som analyseredskap. I det konkrete eksemplet de viste fram, ser vi tydelig hvordan lærerens kjennskap til ulike representasjonsformer for tall gjør at læreren kan velge den representasjonsformen som er mest gunstig i den konkrete situasjonen med de konkrete elevene. Det skal bli spennende å få se flere eksempler etter hvert. Det er befriende at de ikke er opptatt av å si hva læreren burde ha gjort eller beklage seg over hva læreren eventuelt gjør galt, men isteden leter etter situasjoner hvor lærerkompetansen viser seg.

Personlig liker jeg Balls begreper godt. Spesielt hennes vekt på "spesifikk matematikkunnskap", som viser til den matematikkunnskap som lærere har og som ikke andre yrkesgrupper har. Et godt eksempel er det å kunne se på en algoritme og kunne avgjøre om den har generell gyldighet eller om den kun virker i et begrenset antall tilfeller. Begrepet setter søkelys på at yrket som matematikklærer krever en annen kompetanse enn "bare" å være god i matematikk eller "bare" å være en god pedagog.

Ole Kristian Bergem holdt det siste foredraget for dagen. Han presenterte klasseromsprosjektet PISA+, og i særdeleshet sin egen forskning knyttet til bruk av arbeidsplan i matematikk. Bruk av arbeidsplan har blitt svært vanlig i norske klasserom de siste årene, men Bergem viste at de kan ha betenkelige konsekvenser. For eksempel fører de til mye individuelt arbeid - og internasjonale undersøkelser viser at norske elever i større grad enn de fleste andre arbeider individuelt med matematikken. Det blir også et problem at elevene er på ulike steder i "leksa", og at de derfor ikke har nytte av lærerens undervisning. Noen lærere, på sin side, påpeker at det blir arbeidsplanen som styrer hva de kan gjøre i undervisningen. Når elevene arbeider med arbeidsplanen i egne arbeidsplantimer, er ofte ikke "den rette" læreren til stede, og det gjør at hjelpen elevene får kan bli litt tilfeldig.

Til sammen dannet Bergems konklusjoner, underbygget av en rekke sitater fra elever som var blitt intervjuet, et ganske deprimerende bilde. Hvis lærergjerningen blir redusert til å sette en toukersperiode i gang og så avslutte den to uker senere, uten å ha elevens oppmerksomhet i mellomtiden, og uten å være den som hjelper elevene når de står fast, blir det hele ganske så håpløst. Og kjedelig. Heldigvis finnes det naturligvis flere måter å bruke arbeidsplaner på, men alle som bruker arbeidsplaner bør sette seg inn i Bergems forskning og se om noen av de fallgrubene han beskriver er tilstede i deres bruk.

(Bruken av arbeidsplaner henger i noen sammenhenger sammen med en overdreven "ansvar for egen læring"-tenkning. Jeg har selv vært i en skole hvor lærerne hadde arbeidsplantime og hvor læreren satte seg rolig ned i en krok. Jeg spurte om hvorfor læreren ikke gikk rundt og så litt på hva elevene gjorde og sånt, for i det minste vise at læreren var interessert. Da fikk jeg beskjed om at det ville stride mot hele ideen med "ansvar for egen læring". Det mener jeg er helt misforstått. Elevene må gjerne få "ansvar" for egen læring, men læreren vil alltid også ha ansvar. Og elevene må aldri, aldri få grunn til å tro at det er irrelevant for læreren om elevene jobber godt eller ikke. En god lærer skal være glad i sitt fag og glad i læring, og skal berømme de som jobber godt og vise sin misnøye ovenfor de som ikke jobber godt.)

Så fortsatte dagen med utflukt til Singerheimen og med en deilig middag, men det utdyper jeg ikke her.

mandag 21. september 2009

Konferanse for matematikklærerutdannere

Jeg er nå på konferanse for lærerutdannere i matematikk. Dette er en årlig konferanse som andre fagmiljøer misunner matematikkmiljøet - det er svært nyttig å ha et årlig samlingspunkt for å diskutere felles utfordringer og også se på våre ulikheter.

Årets konferanse blir preget av arbeidet med ny grunnskolelærerutdanning, hvor planarbeidet er i full gang. Mer om det nedenfor.

Første dag besto av tre programpunkter. Først var det et foredrag av Hilde Opsal (Høgskulen i Volda) om prosjektet KIO. Foredraget handlet dels om selve hovedprosjektet, hvor 999 skoletimer er observert og hvor 847 elever, 818 foresatte og 406 lærere er spurt. Her var det mange interessante funn som jeg ikke skal begi meg ut på å gjengi i kortform her. Bortsett fra ett: lærebokas plass i skolen er minst like stor som vi har mistenkt. Andre del av foredraget handlet om elevbok (formelbok) og hvordan elever bruker den. Dette foredraget ga bare noen små glimt, men nok til at jeg er spent på hva resultatene blir. Ikke uventet viser det seg at lærere og elever jobber svært ulikt med slike formelbøker, og at en del elever har en masse ting som står lysende klart i formelbøkene men som de likevel ikke klarer å utnytte når de får oppgaver knyttet til det. Det kan tyde på at innholdet i formelboka ikke er forstått.

Andre del av mandagens program handlet om ny grunnskolelærerutdanning. Frode Rønning og Arne Hole informerte om planarbeidet som nå foregår. Som alltid i slike prosesser er halvparten av arbeidet å sette seg inn i en ny sjargong som noen har vedtatt at skal brukes. I denne rammeplanprosessen er "forventet læringsutbytte" knyttet til et "kvalifikasjonsrammeverk" sentralt. Man satser også på å finne fram til "indikatorer" som man kan bruke for å måle kvaliteten i grunnskolelærerutdanningene. Tidsfristene er latterlig korte.

Utfordringen for matematikkmiljøet blir å holde i gang en substansiell diskusjon om hva vi ønsker at rammeplanen skal si, og parallelt med det forholde oss til nyspråket slik at vi får formulert våre ønsker på en måte som er kompatibel med de relevante nyordene. Foreløpig kan det se ut som at rammeplanene vil bli håpløst generelle, slik at høyskolene som før kan holde på mer eller mindre etter eget hode, mens en del i fagmiljøet nok ønsker at enkelte ting skal formuleres noe klarere.

Når det gjelder modell for grunnskolelærerutdanningen ble det blant annet presisert at departementet ønsker seg en "sømløs overgang til master", noe som av enkelte ble misforstått som en "søvnløs overgang til master"...

Det tredje punktet på programmet var et interessant foredrag av Line I. Føsker om en evaluering av rammeplan for barnehagen, med det flertydige navnet "Alle teller mer". Metodikken de har brukt er svært interessant: de har intervjuet alt fra fylkesmenn (som representanter for staten), styrere og førskolelærere til barn (i alderen 5 til 6 år). Intervjuene med barn er gjort for å finne ut hvordan rammeplanens mål gir utslag for barna. Det noe deprimerende er at slagordet "alt er tall" har slått gjennom i så stor grad at personalet i en del barnehager kanskje oppfatter at barna alltid jobber med tall, og at det derfor ikke er så viktig å jobbe bevisst med det. Og videre: barnas rett til medvirkning tilrettelegges ofte for ved at barna kan gå inn i det rommet de ønsker. Dette er betenkelig, noe Føsker blant annet illustrerte ved å fortelle at barnehager ofte har byggerom, men at det ofte er bare gutter som bruker dem. Jentene forteller at de synes det er vanskelig å bygge - de får det ikke til. Hvis barna hele tiden bare velger selv, kan dette forsterkes.

Føsker viste også eksempler på hvordan noen barnehager arbeider aktivt med å ta tak i barnas nysgjerrighet og spørsmål, og at barna da i større grad oppfatter de voksne som noen som "vet mye" og "viser oss mange ting". Imidlertid kan offentlige dokumenter tyde på at vi ikke går i retning av mer av dette, men snarere i retning av strengere regimer med mer detaljerte planer eller daglige, planlagte læringsaktiviteter, noe som kan vanskeliggjøre improvisasjonen.

Den første dagen var velegnet til å vise oss at vi står ovenfor store utfordringer, enten vi arbeider i allmenn-/grunnskole-lærerutdanning eller førskolelærerutdanning. (Og også førskolelærerutdanningen står nok ovenfor en ny rammeplan om få år.)

Det er alltid nyttig og interessant å komme på disse konferansene, og det er godt å se at vi har et samlet fagmiljø som er interessert i å snakke med hverandre, til tross for at vi nok kan være uenige om mye når vi kommer ned på detaljnivå. Første dag oppfylte forventningene. (Jeg må likevel få si at jeg skulle ønske meg en lengre konferanse - de siste årene er konferansen kuttet til 48 timer, mens den før var 50% lengre. Jeg vil gjerne ha mer ro og muligheten til å snakke med enda flere av mine kolleger.)