Den andre dagen av årets FoU i praksis-konferanse startet (etter allsang av salmen "No livnar det i lundar") med paneldebatt om "Hva er forskningsbasert lærerutdanning". Deltakerne i det kjønnsskjeve panelet var Bjørg Tørresdal, politiker, Bjørg Kristin Selvik, dekan HiB, Catrine Lie, masterstudent HiO og Elaine Munthe, behørig presentert i går.
Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.
Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.
Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.
Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)
Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.
Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.
Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.
Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.
Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.
Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.
Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)
Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)
Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.
Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)
Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.
Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.
Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)
Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.
Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...
Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?
Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.
Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.
Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.
Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.
Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.
Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.
Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.
Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...
Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...
Viser innlegg med etiketten konferanse. Vis alle innlegg
Viser innlegg med etiketten konferanse. Vis alle innlegg
torsdag 28. april 2011
tirsdag 26. april 2011
FoU i praksis 2011 dag 1
FoU i praksis 2011
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
fredag 25. februar 2011
Årets etterutdanningskonferanse for matematikklærerutdannere
Jeg har allerede begynt å glede meg til årets konferanse for matematikkmiljøene i lærerutdanningene. I år er det Høgskulen i Volda som arrangerer den, og den er i Geiranger 19.-22. september. Fagmiljøet i Volda er alt i gang med å lage hjemmeside og planlegge konferansen, og de varsler allerede at Morten Blomhøj blir en av foredragsholderne.
Dette blir nok bra!
Dette blir nok bra!
lørdag 11. desember 2010
Førstelektordagene 2010, dag 2
Dag to av førstelektordagene hadde to hovedtemaer: presentasjoner fra nåværende førstelektorstipendiater og diskusjon om opprykkssøknaden.
De fire første innleggene var ved Elisabeth Juell, Ingrid Gilje Heiberg, Liv Klakegg Dahlin og Eva Michaelsen. Juell fortalte om sine prosjekter med å ta med studenter i operaen og de konsekvensene det får. Heiberg diskuterte sitt arbeid med internasjonalisering. I hennes innlegg merket jeg meg spesielt bruken av dataprogrammet MindManager. Det å ha et tankekartprogram med rike muligheter til å legge inn lenker, tekster og hele dokumenter virker nyttig i en fase hvor man skal prøve å få struktur på et stort materiale. For min del vil jeg teste ut det langt billigere programmet MindMeister, som i tillegg er nettbasert.
Av Dahlins innlegg ble jeg inspirert til å tenke på hva jeg regner som mitt matematikksyn og hvordan jeg kan synliggjøre hvordan det har påvirket og blitt påvirket av de ulike prosjektene jeg har holdt på med. Og av Michaelsens innlegg ble jeg igjen minnet om styrken i de nye mediene (som blogg og wiki) i direkte arbeid med elever og studenter - som jeg jo stort sett har unnlatt å gå inn på i mine prosjekter.
Deretter var det ei økt hvor Birgitte Kjos Fonn snakket om ulike faglitterære publiseringskanaler. Hun la vekt på at det må være viktig for folk som holder på med FoU å publisere også til allmennheten, og ikke bare til de som leser de poenggivende publikasjonene. Samtidig er det viktig å være klar over at det er andre kvalitetskrav når man henvender seg til allmennheten - annerledes men ikke lavere. Men så minnet Kjell Arild Madsen, som var bedt om å kommentere, om at kommisjoner nok ofte vil ha de tradisjonelle publikasjonene også. Det var da jeg fikk assosiasjonen til at vi blir bedt om å gå kunstløp, men minnet på at det kan hende dommerne bedømmer oss som om vi gikk lengdeløp. Å vise kompetanse til å formidle i ulike former bør være meritterende, men man bør ihvertfall vise at man behersker det tradisjonelle, får jeg en følelse av.
Konklusjonen på akkurat denne delen for min del er at jeg vil bruke litt plass i søknaden min til å synliggjøre at jeg behersker både den tradisjonelle, vitenskapelige artikkelen og at jeg behersker populærvitenskapelig skriving for yrkesfeltet jeg utdanner for.
Den neste økta, som handlet om opprykkssøknader, var kanskje den nyttigste på hele konferansen, men samtidig den det er aller vanskeligst å referere fra. For meg som snart skal i gang med å skrive en opprykkssøknad med profileringsdokument, er det svært nyttig å se hva andre, som nettopp har fått opprykk, har gjort. Men det kan være vanskelig å gjengi innsiktene her.
Anne Skumsnes viste fram strukturen på sitt profileringsdokument. En utfordring ved slike dokumenter er at du både skal presentere enkeltprosjektene og samtidig en helhet - hva din kompetanse består i. Du bør ikke ta sjansen på å overlate til kommisjonen å trekke linjene mellom prosjektene dine for å oppdage at du har oppfylt kravene på alle områdene. Skumsnes hadde en figur som bidro til å løse dette problemet, hvor hun hadde en liste over prosjektene sine til venstre og en liste over kompetanseformene hun skal vise til høyre, og med streker imellom prosjektene og de kompetanseformene disse viste. Dette er en modell jeg vil se mer på og eventuelt videreutvikle. Som nevnt synes jeg det er viktig å synliggjøre både bredde i metodisk kompetanse og i presentasjonsformer, og disse aspektene kan godt få hver sin figur.
Skumsnes hadde også en innledningsdel om "pedagogisk utgangspunkt og metodiske perspektiver" som jeg tror kan være nyttig. Men naturligvis kun i den grad den kaster lys over resten av søknaden.
Vibeke Bjarnøs historie kjenner jeg godt fra før. Hun har levert en søknad som er vurdert av to sakkyndige utvalg, fordi det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til de kriteriene som gjelder. For eksempel hadde det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til profileringsdokumentet, til tross for at det er lagt vekt på dette i retningslinjene og at det ga en leserveiledning til dokumentasjonen som var vedlagt. Det er skremmende å se at to sakkyndige utvalg kan bedømme den samme søknaden på to så ulike vis, og betenkelig at det ikke finnes noen klageadgang - men i denne saken var i det minste saken såpass åpenbar at det første utvalgets arbeid ble underkjent av oppdragsgiver.
Naturligvis er hennes eksempel egnet til å skremme vannet av de fleste, men det er vel grunn til å tro at det er relativt sjelden at sakkyndige utvalg i så sterk grad setter seg ut over de kriterier de er bedt om å vurdere en søknad i forhold til.
Etter Bjarnøs innlegg var det en paneldebatt. Her kom det fram en del konkrete råd som jeg synes er nyttige. Vi bør for all del klargjøre (ved erklæringer fra medforfattere) hvem som har gjort hva i prosjekter med flere deltakere. Immanent kritikk var et begrep som ble nevnt - å klare å være kritisk til egne prosjekter innenfra. Viktigheten av å publisere underveis ble understreket - det er pussig hvis alle de gode poengene kommer i profileringsdokumentet og aldri er blitt nevnt før. Man bør være tydelig på hva som er det viktigste man har gjort, og ikke la alle småprosjekter skygge for det mest interessante. Man bør knytte søknaden sterkt til kriteriene, i tilfelle man får en kommisjon som ikke kjenner dem så godt. Og slik reglene er i dag, er det ingenting i veien for å sende institusjonen sin noen begrunnede forslag til kommisjonsmedlemmer, selv om man naturligvis ikke kan regne med at den blir fulgt.
Resten av dagen gikk med til tre presentasjoner til. Grete Jamissen presenterte digital historiefortelling, Ann Hege Lorvik Waterhouse presenterte sine blogger som hun bruker i FoU og undervisning. Og undertegnede presenterte hva jeg gjør med mine jobblogger og hva jeg får ut av det. Jeg var heldig nok til at flere av tilhørerne hadde hatt utbytte av å lese min blogg tidligere, noe som ga en underbygging av det jeg sa som var nyttig. Men mer enn det klarer jeg ikke å referere fra disse tre siste innleggene - det var sent på dagen...
Om den siste dagen av Førstelektordagene blogger jeg senere...
(Se om dag 1 i tidligere innlegg)
De fire første innleggene var ved Elisabeth Juell, Ingrid Gilje Heiberg, Liv Klakegg Dahlin og Eva Michaelsen. Juell fortalte om sine prosjekter med å ta med studenter i operaen og de konsekvensene det får. Heiberg diskuterte sitt arbeid med internasjonalisering. I hennes innlegg merket jeg meg spesielt bruken av dataprogrammet MindManager. Det å ha et tankekartprogram med rike muligheter til å legge inn lenker, tekster og hele dokumenter virker nyttig i en fase hvor man skal prøve å få struktur på et stort materiale. For min del vil jeg teste ut det langt billigere programmet MindMeister, som i tillegg er nettbasert.
Av Dahlins innlegg ble jeg inspirert til å tenke på hva jeg regner som mitt matematikksyn og hvordan jeg kan synliggjøre hvordan det har påvirket og blitt påvirket av de ulike prosjektene jeg har holdt på med. Og av Michaelsens innlegg ble jeg igjen minnet om styrken i de nye mediene (som blogg og wiki) i direkte arbeid med elever og studenter - som jeg jo stort sett har unnlatt å gå inn på i mine prosjekter.
Deretter var det ei økt hvor Birgitte Kjos Fonn snakket om ulike faglitterære publiseringskanaler. Hun la vekt på at det må være viktig for folk som holder på med FoU å publisere også til allmennheten, og ikke bare til de som leser de poenggivende publikasjonene. Samtidig er det viktig å være klar over at det er andre kvalitetskrav når man henvender seg til allmennheten - annerledes men ikke lavere. Men så minnet Kjell Arild Madsen, som var bedt om å kommentere, om at kommisjoner nok ofte vil ha de tradisjonelle publikasjonene også. Det var da jeg fikk assosiasjonen til at vi blir bedt om å gå kunstløp, men minnet på at det kan hende dommerne bedømmer oss som om vi gikk lengdeløp. Å vise kompetanse til å formidle i ulike former bør være meritterende, men man bør ihvertfall vise at man behersker det tradisjonelle, får jeg en følelse av.
Konklusjonen på akkurat denne delen for min del er at jeg vil bruke litt plass i søknaden min til å synliggjøre at jeg behersker både den tradisjonelle, vitenskapelige artikkelen og at jeg behersker populærvitenskapelig skriving for yrkesfeltet jeg utdanner for.
Den neste økta, som handlet om opprykkssøknader, var kanskje den nyttigste på hele konferansen, men samtidig den det er aller vanskeligst å referere fra. For meg som snart skal i gang med å skrive en opprykkssøknad med profileringsdokument, er det svært nyttig å se hva andre, som nettopp har fått opprykk, har gjort. Men det kan være vanskelig å gjengi innsiktene her.
Anne Skumsnes viste fram strukturen på sitt profileringsdokument. En utfordring ved slike dokumenter er at du både skal presentere enkeltprosjektene og samtidig en helhet - hva din kompetanse består i. Du bør ikke ta sjansen på å overlate til kommisjonen å trekke linjene mellom prosjektene dine for å oppdage at du har oppfylt kravene på alle områdene. Skumsnes hadde en figur som bidro til å løse dette problemet, hvor hun hadde en liste over prosjektene sine til venstre og en liste over kompetanseformene hun skal vise til høyre, og med streker imellom prosjektene og de kompetanseformene disse viste. Dette er en modell jeg vil se mer på og eventuelt videreutvikle. Som nevnt synes jeg det er viktig å synliggjøre både bredde i metodisk kompetanse og i presentasjonsformer, og disse aspektene kan godt få hver sin figur.
Skumsnes hadde også en innledningsdel om "pedagogisk utgangspunkt og metodiske perspektiver" som jeg tror kan være nyttig. Men naturligvis kun i den grad den kaster lys over resten av søknaden.
Vibeke Bjarnøs historie kjenner jeg godt fra før. Hun har levert en søknad som er vurdert av to sakkyndige utvalg, fordi det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til de kriteriene som gjelder. For eksempel hadde det første sakkyndige utvalget ikke forholdt seg til profileringsdokumentet, til tross for at det er lagt vekt på dette i retningslinjene og at det ga en leserveiledning til dokumentasjonen som var vedlagt. Det er skremmende å se at to sakkyndige utvalg kan bedømme den samme søknaden på to så ulike vis, og betenkelig at det ikke finnes noen klageadgang - men i denne saken var i det minste saken såpass åpenbar at det første utvalgets arbeid ble underkjent av oppdragsgiver.
Naturligvis er hennes eksempel egnet til å skremme vannet av de fleste, men det er vel grunn til å tro at det er relativt sjelden at sakkyndige utvalg i så sterk grad setter seg ut over de kriterier de er bedt om å vurdere en søknad i forhold til.
Etter Bjarnøs innlegg var det en paneldebatt. Her kom det fram en del konkrete råd som jeg synes er nyttige. Vi bør for all del klargjøre (ved erklæringer fra medforfattere) hvem som har gjort hva i prosjekter med flere deltakere. Immanent kritikk var et begrep som ble nevnt - å klare å være kritisk til egne prosjekter innenfra. Viktigheten av å publisere underveis ble understreket - det er pussig hvis alle de gode poengene kommer i profileringsdokumentet og aldri er blitt nevnt før. Man bør være tydelig på hva som er det viktigste man har gjort, og ikke la alle småprosjekter skygge for det mest interessante. Man bør knytte søknaden sterkt til kriteriene, i tilfelle man får en kommisjon som ikke kjenner dem så godt. Og slik reglene er i dag, er det ingenting i veien for å sende institusjonen sin noen begrunnede forslag til kommisjonsmedlemmer, selv om man naturligvis ikke kan regne med at den blir fulgt.
Resten av dagen gikk med til tre presentasjoner til. Grete Jamissen presenterte digital historiefortelling, Ann Hege Lorvik Waterhouse presenterte sine blogger som hun bruker i FoU og undervisning. Og undertegnede presenterte hva jeg gjør med mine jobblogger og hva jeg får ut av det. Jeg var heldig nok til at flere av tilhørerne hadde hatt utbytte av å lese min blogg tidligere, noe som ga en underbygging av det jeg sa som var nyttig. Men mer enn det klarer jeg ikke å referere fra disse tre siste innleggene - det var sent på dagen...
Om den siste dagen av Førstelektordagene blogger jeg senere...
(Se om dag 1 i tidligere innlegg)
Førstelektordagene 2010, dag 1
Pedagogisk utviklingssenter ved Høgskolen i Oslo har arrangert "Førstelektordagene 2010", en åpen konferanse om førstelektorkvalifisering. Det foregikk 8.-10. desember.
En styrke og svakhet ved førstelektorprogrammet er at man foretar FoU-arbeidet parallelt med å være en aktiv deltaker i den ordinære virksomheten. Dette var årsaken til at jeg gikk glipp av åpningsforedraget, Sigmund Ongstads "Fagskriving og sjangre i høgre utdanning". Da var jeg opptatt med andre møter, og det var dumt, for foredraget fikk god omtale og ble vist til gjennom resten av konferansen.
Det første jeg deltok på ble derved Egil Eides foredrag med tittelen "Fra førstelektor til PhD i utviklingsarbeid!" Dette skulle han (som er rektor ved HSH) egentlig ha holdt sammen med Jørgen Amdam (rektor ved HiVolda), men Amdam ble værfast. Eide argumenterte for fordelene ved, og realismen i, å få omgjort førstelektorkvalifiseringen til en variant av PhD-kvalifiseringen (egne PhD-programmer), med kun små justeringer i regelverket for doktorgrad. Berit Hyllseth fra UHR kommenterte, og sa også at hun syntes det så ut som det var kun små justeringer som skulle til - men ingen av dem ble konkrete på hva disse små justeringene kunne bestå i.
Jeg er besnæret av tanken, fordi det ville ta livet av mange av mytene om at førstelektor er en "light"-variant av en PhD-kvalifisering og sannsynligvis også gjøre slutt på gjenværende "diskriminering" av førstelektorveien. Men jeg er også litt bekymret, ikke minst med tanke på refleksjonene etter fjorårets konferanse. Når folk som kommer fra doktorgradsveien sier ting som at de ser at mange førstelektorprosjekter kunne blitt utmerkede doktorgrader, blir jeg fristet til å svare at det også er en del doktorgradsprosjekter som kunne gitt utmerkede førstelektorsøknader. Men poenget er at de legger hovedvekten på litt ulike ting. Det blir som å si at det finnes kunstløpere som kunne ha blitt utmerkede lengdeløpere og lengdeløpere som kunne blitt utmerkede kunstløpere - det er ikke dermed sagt at vi ikke skal beholde begge to som separate idrettsgrener.
La meg med det samme nevne tilsvarende analogi for den frustrasjonen som alltid er å ta og føle på på slike konferanser. Idealene som PUS legger fram er veldig gjennomtenkte og prinsipielle, men kommisjonsvurderingene forholder seg av og til til kriteriene på helt andre måter, eller ikke i det hele tatt. Følelsen jeg sitter igjen med er at PUS (og kriteriene til førstelektorkvalifisering) sier at vi skal ut på isen for å danse kunstløp, men vi må samtidig ha i bakhodet at vi kanskje kan bli bedømt av en kommisjon som kun ser på hvor lang tid vi bruker på å gå rundt banen. (Altså: de er opphengt i et tellekantsystem som kun måler delaspekter av hva en førstelektorkvalifisering skal være.)
Nåvel - en doktorgradsvei kan det nok bli etter hvert, ihvertfall.
Så var det en givende økt som jeg neppe vil klare å blogge noe særlig fra. Det var Hanne Christensens "opprykkforelesning". Det ble en interessant forelesning, bevares, men det ligger i førstelektorkvalifiseringens natur at den er vanskelig å bake inn i én forelesning. Christensen valgte da også å fokusere på kun ett aspekt av det hun har jobbet med. I doktorgrader er det naturligvis også en umulig oppgave å presse avhandlingen inn i en forelesningsform, men de har ofte den fordelen at man kan presentere én problemstilling og én konklusjon og en prosess som leder fra den ene til den andre.
Christensen presenterte og fikk innspill fra professorene Berit Karseth, UiO, Jon Frode Blichfeldt, PUS og Sigmund Ongstad, HiO. Alle tre tok blant annet tak i begrepet "kompleksitet", som er noe som kjennetegner lærerprofesjonen ifølge Hanne. Hvordan kan vi møte denne kompleksiteten. Ongstad mente at det er ulike måter å møte den på; man kan for eksempel redusere, strukturere eller syntetisere. Reduksjon kan gjøres gjennom målstyring, strukturering gjennom ledelsesstyring og syntetisering gjennom faglig bearbeidelse, slik jeg forsto ham. De ulike strategiene for å handle kompleksitet kan gi svært ulike resultater.
Ongstad prøvde seg dessuten på en matematisk analogi ved å si at førstelektorkvalifiseringen og førsteamanuensiskvalifiseringen består av hver sin trekant som har like stort areal, men hvor førsteamanuensiskvalifiseringen er spissere. Rent matematisk kan det gi god mening, hvis førstelektorkvalifiseringen er tilsvarende bredere (men altså fortsatt på samme nivå), men jeg er usikker på om trekanten er den riktige figuren å velge - førstelektorkvalifiseringen er jo ofte preget av at man har spisser i litt ulike retninger, og ikke nødvendigvis bare tre. (Trekanten er jo for øvrig slik at hvis først et av hjørnene er veldig like spisst, blir de andre tilsvarende spissere...)
Ongstad nevnte også at det kan være en motsetning mellom relevans og validitet. I forskningen vil vi ofte argumentere for en høy validitet ved å begrense området resultatene skal si noe om. For anvendelse vil vi ofte argumentere for relevans ved å utvide området resultatene skal si noe om. Hvis jeg gjør en undersøkelse av elevers holdninger ved å spørre 100 elever på et par skoler, vil jeg i forskningsrapporten kanskje argumentere for at dette er valid for disse skolene eller denne bydelen, men hvis tallene skal brukes til noe for eksempel i den offentlige debatt, må det argumenteres for at de kan antyde noe om sammenhenger som er mer generelle. Forskere og utviklingsarbeidere kan fort få problemer med å være relevante i den offentlige debatt hvis de tviholder på det samme validitetskrav som i vitenskapelige artikler.
Christensen nevnte for øvrig "det doble formålet" for studenter i lærerutdanningen, et begrep jeg er blitt glad i og som jeg viste til på en konferanse i sommer. Christensen snakker om at studenten er i to didaktiske trekanter: en som består av studenten, fagplanen og lærerutdanneren. En annen som består av studenten som lærer, Kunnskapsløftet og eleven. Lærerstudentens stadige veksling mellom rollen som lærerstudent og rollen som lærer, er krevende og neppe godt nok forstått. (Og for moro skyld prøvde jeg på en side i mine notater å tegne inn øvingslæreren inn i dette, men det ble så komplisert at jeg nærmest måtte gi opp. Hvilket nok er symptomatisk for hvor komplisert lærerstudentenes tilværelse kan være.)
Etter opprykkseminaret var det feiring av de nye førstelektorstipendiatene det siste året. Jeg kjenner spesielt godt Vibeke Bjarnø, Cornelia Brodahl og Hanne Christensen, og det var godt å se at de ble satt pris på og fikk noen velvalgte og velfortjente rosende ord også i denne sammenhengen. Gjennom førstelektorkvalifiseringen legger man sin samlede kompetanse på huggestabben på en enda mer utleverende måte enn ved doktorgraden, og det er dermed på sin plass med en solid markering som viser at også fagmiljøet omkring bryr seg om opprykket.
Slik endte den første dagen av konferansen. Riktignok løp jeg på kontoret etter markeringen for å få forberedt morgendagens innlegg litt ekstra, men det trenger jeg ikke å blogge om her...
En styrke og svakhet ved førstelektorprogrammet er at man foretar FoU-arbeidet parallelt med å være en aktiv deltaker i den ordinære virksomheten. Dette var årsaken til at jeg gikk glipp av åpningsforedraget, Sigmund Ongstads "Fagskriving og sjangre i høgre utdanning". Da var jeg opptatt med andre møter, og det var dumt, for foredraget fikk god omtale og ble vist til gjennom resten av konferansen.
Det første jeg deltok på ble derved Egil Eides foredrag med tittelen "Fra førstelektor til PhD i utviklingsarbeid!" Dette skulle han (som er rektor ved HSH) egentlig ha holdt sammen med Jørgen Amdam (rektor ved HiVolda), men Amdam ble værfast. Eide argumenterte for fordelene ved, og realismen i, å få omgjort førstelektorkvalifiseringen til en variant av PhD-kvalifiseringen (egne PhD-programmer), med kun små justeringer i regelverket for doktorgrad. Berit Hyllseth fra UHR kommenterte, og sa også at hun syntes det så ut som det var kun små justeringer som skulle til - men ingen av dem ble konkrete på hva disse små justeringene kunne bestå i.
Jeg er besnæret av tanken, fordi det ville ta livet av mange av mytene om at førstelektor er en "light"-variant av en PhD-kvalifisering og sannsynligvis også gjøre slutt på gjenværende "diskriminering" av førstelektorveien. Men jeg er også litt bekymret, ikke minst med tanke på refleksjonene etter fjorårets konferanse. Når folk som kommer fra doktorgradsveien sier ting som at de ser at mange førstelektorprosjekter kunne blitt utmerkede doktorgrader, blir jeg fristet til å svare at det også er en del doktorgradsprosjekter som kunne gitt utmerkede førstelektorsøknader. Men poenget er at de legger hovedvekten på litt ulike ting. Det blir som å si at det finnes kunstløpere som kunne ha blitt utmerkede lengdeløpere og lengdeløpere som kunne blitt utmerkede kunstløpere - det er ikke dermed sagt at vi ikke skal beholde begge to som separate idrettsgrener.
La meg med det samme nevne tilsvarende analogi for den frustrasjonen som alltid er å ta og føle på på slike konferanser. Idealene som PUS legger fram er veldig gjennomtenkte og prinsipielle, men kommisjonsvurderingene forholder seg av og til til kriteriene på helt andre måter, eller ikke i det hele tatt. Følelsen jeg sitter igjen med er at PUS (og kriteriene til førstelektorkvalifisering) sier at vi skal ut på isen for å danse kunstløp, men vi må samtidig ha i bakhodet at vi kanskje kan bli bedømt av en kommisjon som kun ser på hvor lang tid vi bruker på å gå rundt banen. (Altså: de er opphengt i et tellekantsystem som kun måler delaspekter av hva en førstelektorkvalifisering skal være.)
Nåvel - en doktorgradsvei kan det nok bli etter hvert, ihvertfall.
Så var det en givende økt som jeg neppe vil klare å blogge noe særlig fra. Det var Hanne Christensens "opprykkforelesning". Det ble en interessant forelesning, bevares, men det ligger i førstelektorkvalifiseringens natur at den er vanskelig å bake inn i én forelesning. Christensen valgte da også å fokusere på kun ett aspekt av det hun har jobbet med. I doktorgrader er det naturligvis også en umulig oppgave å presse avhandlingen inn i en forelesningsform, men de har ofte den fordelen at man kan presentere én problemstilling og én konklusjon og en prosess som leder fra den ene til den andre.
Christensen presenterte og fikk innspill fra professorene Berit Karseth, UiO, Jon Frode Blichfeldt, PUS og Sigmund Ongstad, HiO. Alle tre tok blant annet tak i begrepet "kompleksitet", som er noe som kjennetegner lærerprofesjonen ifølge Hanne. Hvordan kan vi møte denne kompleksiteten. Ongstad mente at det er ulike måter å møte den på; man kan for eksempel redusere, strukturere eller syntetisere. Reduksjon kan gjøres gjennom målstyring, strukturering gjennom ledelsesstyring og syntetisering gjennom faglig bearbeidelse, slik jeg forsto ham. De ulike strategiene for å handle kompleksitet kan gi svært ulike resultater.
Ongstad prøvde seg dessuten på en matematisk analogi ved å si at førstelektorkvalifiseringen og førsteamanuensiskvalifiseringen består av hver sin trekant som har like stort areal, men hvor førsteamanuensiskvalifiseringen er spissere. Rent matematisk kan det gi god mening, hvis førstelektorkvalifiseringen er tilsvarende bredere (men altså fortsatt på samme nivå), men jeg er usikker på om trekanten er den riktige figuren å velge - førstelektorkvalifiseringen er jo ofte preget av at man har spisser i litt ulike retninger, og ikke nødvendigvis bare tre. (Trekanten er jo for øvrig slik at hvis først et av hjørnene er veldig like spisst, blir de andre tilsvarende spissere...)
Ongstad nevnte også at det kan være en motsetning mellom relevans og validitet. I forskningen vil vi ofte argumentere for en høy validitet ved å begrense området resultatene skal si noe om. For anvendelse vil vi ofte argumentere for relevans ved å utvide området resultatene skal si noe om. Hvis jeg gjør en undersøkelse av elevers holdninger ved å spørre 100 elever på et par skoler, vil jeg i forskningsrapporten kanskje argumentere for at dette er valid for disse skolene eller denne bydelen, men hvis tallene skal brukes til noe for eksempel i den offentlige debatt, må det argumenteres for at de kan antyde noe om sammenhenger som er mer generelle. Forskere og utviklingsarbeidere kan fort få problemer med å være relevante i den offentlige debatt hvis de tviholder på det samme validitetskrav som i vitenskapelige artikler.
Christensen nevnte for øvrig "det doble formålet" for studenter i lærerutdanningen, et begrep jeg er blitt glad i og som jeg viste til på en konferanse i sommer. Christensen snakker om at studenten er i to didaktiske trekanter: en som består av studenten, fagplanen og lærerutdanneren. En annen som består av studenten som lærer, Kunnskapsløftet og eleven. Lærerstudentens stadige veksling mellom rollen som lærerstudent og rollen som lærer, er krevende og neppe godt nok forstått. (Og for moro skyld prøvde jeg på en side i mine notater å tegne inn øvingslæreren inn i dette, men det ble så komplisert at jeg nærmest måtte gi opp. Hvilket nok er symptomatisk for hvor komplisert lærerstudentenes tilværelse kan være.)
Etter opprykkseminaret var det feiring av de nye førstelektorstipendiatene det siste året. Jeg kjenner spesielt godt Vibeke Bjarnø, Cornelia Brodahl og Hanne Christensen, og det var godt å se at de ble satt pris på og fikk noen velvalgte og velfortjente rosende ord også i denne sammenhengen. Gjennom førstelektorkvalifiseringen legger man sin samlede kompetanse på huggestabben på en enda mer utleverende måte enn ved doktorgraden, og det er dermed på sin plass med en solid markering som viser at også fagmiljøet omkring bryr seg om opprykket.
Slik endte den første dagen av konferansen. Riktignok løp jeg på kontoret etter markeringen for å få forberedt morgendagens innlegg litt ekstra, men det trenger jeg ikke å blogge om her...
onsdag 29. september 2010
Sannerkonferansen dag 4
Så var den siste dagen av konferansen kommet. (Du kan lese om dag 1, dag 2 og dag 3 (del 1 og del 2) i tidligere poster.)
Dagen startet med et plenumsforedrag fra Bodil Kleve ved Høgskolen i Oslo. Temaet var "Undervisningskunnskap i matematikk". Hun presenterte Tim Rowlands verktøy "The Knowledge Quartet" som deler undervisningskunnskap i matematikk inn i foundation, transformation, connection og contingency. (Rowland har jeg også blogget om før.) Selve de teoretiske begrepene var ikke nye for meg, men det var interessante eksempler fra arbeid med brøk i en 5. klasse. Spesielt har jeg sans for kategorien "contingency", som kanskje kan oversettes med "evnen til å takle uventede elevinnspill". I en del av eksemplene blir det veldig tydelig at læreren trenger å bruke et bredt arsenal av grunnkunnskaper, kunnskap om representasjonsformer og kobling til andre temaer for å få det ytterste ut av de gode elevinnspillene.
En fare når man ser på slike eksempler er at man blir sittende og riste på hodet over læreren som lar gode anledninger glippe gang etter gang. Det er i så fall veldig urettferdig og i tillegg lite konstruktivt. Ingen klarer å fange alle anledninger som byr seg i løpet av en undervisningsøkt, og om man skulle klare det, er det ikke opplagt at det blir en strålende undervisningsøkt likevel. Men man kan likevel ha glede av å analysere hva som gjør at noen lærere klarer å fange en del av dem.
I diskusjonen etterpå ble det mye snakk om brøkbegrepet, som eksemplene handlet om. Hvordan bør brøkdidaktikken være for at lærere skal være bedre forberedt? Her mente Ellen Hovik at vi er altfor opptatt av brøk som del av et hele (del av en enhet), og burde legge mer vekt på andre aspekter ved brøkbegrepet. Reinert Rinvold mente, i tråd med Freudenthal, at man burde legge vekt på naturlig forekommende enheter, som tid. "Kanoniske, generiske eksempler som kan generere forståelse", som han sa. Torgeir Onstad trakk parallellen til prosentbegrepet, hvor vi alltid er veldig nøye med å presisere hva det er prosent av. Hvorfor er vi ikke like nøye med det når det gjelder brøk?
Ole var opptatt av noe av det kunnskapskvartetten ikke tar opp i seg - for eksempel alle andre ting som skjer i klassa. Her er jeg imidlertid mer på linje med de som mener at andre ting som skjer i klassa i dag har en i overkant stor plass i den veiledningen studentene får i praksis, og at hvis kunnskapskvartetten kan bidra til å dreie litt av søkelyset over på mer matematiske forhold, vil det være en berikelse.
Etter dette foredraget var det parallellsesjon igjen. Jeg deltok på Trude Fosse og Beate Lodes parallellsesjon om en såkalt "skolebasert allmennlærerutdanning" (SALU). Først tenkte jeg at dette var noe i retning av "arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning" som vi har blant annet på Høgskolen i Oslo, men det var feil. SALU-studenten er fortsatt det meste av tida på høyskolen, men har dobbelt så mye praksis i grunnskolen som det som er vanlig. Det er et spennende prosjekt, selv om det er litt vanskelig å se for seg at det kan "universaliseres" til alle lærerstudenter i Norge.
Så, på slutten, foretok Anne Fyhn en liten oppsummering av konferansen, hvor hun også trakk linjene tilbake til den første konferansen hun deltok på, hvor også Ole Skovsmose deltok. Og så la Høgskulen i Volda fram planene for neste års konferanse - den ser ut til å bli i uke 38 i Geiranger. Det høres flott ut. Og letingen etter hvem som skal ta over stafettpinnen etter Oslo og Volda ser også ut til å være godt i gang.
Som arrangører kan vi ikke være annet enn fornøyde - alt gikk som vi planla, enkelte ting over all forventning og ikke så mye dårligere enn vi hadde trodd. Hotellet stilte med god mat, fine lokaler (inkludert svømmebasseng) og god service, værgudene var vennlige under utflukten og - viktigst av alt - matematikklærerutdanningsmiljøet viste igjen at de slutter opp om konferansen, sier ja når de blir spurt om å bidra og er positive og diskusjonslystne. Slikt blir det bra konferanser av.
(Og konferansens sponsorer kan man lese om på konferansens hjemmesider.)
Dagen startet med et plenumsforedrag fra Bodil Kleve ved Høgskolen i Oslo. Temaet var "Undervisningskunnskap i matematikk". Hun presenterte Tim Rowlands verktøy "The Knowledge Quartet" som deler undervisningskunnskap i matematikk inn i foundation, transformation, connection og contingency. (Rowland har jeg også blogget om før.) Selve de teoretiske begrepene var ikke nye for meg, men det var interessante eksempler fra arbeid med brøk i en 5. klasse. Spesielt har jeg sans for kategorien "contingency", som kanskje kan oversettes med "evnen til å takle uventede elevinnspill". I en del av eksemplene blir det veldig tydelig at læreren trenger å bruke et bredt arsenal av grunnkunnskaper, kunnskap om representasjonsformer og kobling til andre temaer for å få det ytterste ut av de gode elevinnspillene.
En fare når man ser på slike eksempler er at man blir sittende og riste på hodet over læreren som lar gode anledninger glippe gang etter gang. Det er i så fall veldig urettferdig og i tillegg lite konstruktivt. Ingen klarer å fange alle anledninger som byr seg i løpet av en undervisningsøkt, og om man skulle klare det, er det ikke opplagt at det blir en strålende undervisningsøkt likevel. Men man kan likevel ha glede av å analysere hva som gjør at noen lærere klarer å fange en del av dem.
I diskusjonen etterpå ble det mye snakk om brøkbegrepet, som eksemplene handlet om. Hvordan bør brøkdidaktikken være for at lærere skal være bedre forberedt? Her mente Ellen Hovik at vi er altfor opptatt av brøk som del av et hele (del av en enhet), og burde legge mer vekt på andre aspekter ved brøkbegrepet. Reinert Rinvold mente, i tråd med Freudenthal, at man burde legge vekt på naturlig forekommende enheter, som tid. "Kanoniske, generiske eksempler som kan generere forståelse", som han sa. Torgeir Onstad trakk parallellen til prosentbegrepet, hvor vi alltid er veldig nøye med å presisere hva det er prosent av. Hvorfor er vi ikke like nøye med det når det gjelder brøk?
Ole var opptatt av noe av det kunnskapskvartetten ikke tar opp i seg - for eksempel alle andre ting som skjer i klassa. Her er jeg imidlertid mer på linje med de som mener at andre ting som skjer i klassa i dag har en i overkant stor plass i den veiledningen studentene får i praksis, og at hvis kunnskapskvartetten kan bidra til å dreie litt av søkelyset over på mer matematiske forhold, vil det være en berikelse.
Etter dette foredraget var det parallellsesjon igjen. Jeg deltok på Trude Fosse og Beate Lodes parallellsesjon om en såkalt "skolebasert allmennlærerutdanning" (SALU). Først tenkte jeg at dette var noe i retning av "arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning" som vi har blant annet på Høgskolen i Oslo, men det var feil. SALU-studenten er fortsatt det meste av tida på høyskolen, men har dobbelt så mye praksis i grunnskolen som det som er vanlig. Det er et spennende prosjekt, selv om det er litt vanskelig å se for seg at det kan "universaliseres" til alle lærerstudenter i Norge.
Så, på slutten, foretok Anne Fyhn en liten oppsummering av konferansen, hvor hun også trakk linjene tilbake til den første konferansen hun deltok på, hvor også Ole Skovsmose deltok. Og så la Høgskulen i Volda fram planene for neste års konferanse - den ser ut til å bli i uke 38 i Geiranger. Det høres flott ut. Og letingen etter hvem som skal ta over stafettpinnen etter Oslo og Volda ser også ut til å være godt i gang.
Som arrangører kan vi ikke være annet enn fornøyde - alt gikk som vi planla, enkelte ting over all forventning og ikke så mye dårligere enn vi hadde trodd. Hotellet stilte med god mat, fine lokaler (inkludert svømmebasseng) og god service, værgudene var vennlige under utflukten og - viktigst av alt - matematikklærerutdanningsmiljøet viste igjen at de slutter opp om konferansen, sier ja når de blir spurt om å bidra og er positive og diskusjonslystne. Slikt blir det bra konferanser av.
(Og konferansens sponsorer kan man lese om på konferansens hjemmesider.)
tirsdag 28. september 2010
Sannerkonferansen dag 3 (del 2)
Etter Marit Johnsen-Høines' foredrag var det tid for paralleller. Jeg valgte Ole Einar Torkildsen og Odd Helge Mjellem Tonheim (begge Høgskulen i Volda) sitt innlegg om eksamen i lærerutdanningen. De har analysert de skriftlige eksamenene i norske lærerutdanninger, og kommet til en kjedelig konklusjon. Det viser seg at det ved mange lærerutdanninger holder å kunne grunnskolepensum for å bestå skriftlig eksamen! På enkelte høyskoler kan man til og med få karakteren A hvis man kan grunnskolepensum godt og i tillegg kan litt generell pedagogikk.
Nå er det riktignok en god del forbehold som må tas. For eksempel: den eksamenen som er analysert for Høgskolen i Oslos vedkommende er på våren i 1. klasse. Vi har i tillegg to eksamener i 2. klasse, og den muntlige eksamenen i 2. klasse teller 51 prosent av hele karakteren. (Den skriftlige i 1. år teller 16 prosent). Slik sett er det kanskje ingen skandale om noen får en god karakter på bakgrunn av solide matematikkunnskaper i grunnskolens pensum.
Men det er alltid på sin plass med en drøfting av hva slags kompetanse som skal testes og som skal gi grunnlag for karakteren i lærerutdanningene.
Etterpå deltok jeg på Leif Bjørn Skorpens parallellsesjon om "undervisningskompetanse og kommunikasjonsformer i matematikkundervisninga". Leif Bjørn og Frode Opsvik har observert i ulike klasserom og la fram noen funn. De er riktignok i en tidlig fase av analysearbeidet så langt, men det var iteressante ting å se. I de bitene vi så, framsto en lærer i en "kontrollør"-rolle, mens en annen lærer hadde mer en "tilrettelegger"-rolle. Det er vel grunn til å tro at de ulike rollene krever ulik grad av kunnskap, og at det vil være nyttig å prøve å få lærerstudentene til å se ulike typer roller og reflektere over hva slags kunnskap de kan trenge hvis de ønsker å kunne veksle mellom ulike lærerroller.
Etter Leif Bjørns innlegg var det en spennende paneldebatt med tittelen "Profesjonalisering som matematikklærere". Arrangørene hadde invitert Reidar Mosvold fra Universitetet i Stavanger og Toril Eskeland Rangnes fra Høgskolen i Bergen til å legge fram hvert sitt ståsted. Denne paneldebatten er muligens det jeg har reflektert mest over i etterkant av konferansen, og dermed kan det jeg skriver være vel så mye preget av det jeg har tenkt etterpå som av selve innholdet - det får eventuelle lesere bære over med.
Reidar Mosvold representerer et forskningsmiljø som har gått inn i Deborah Ball (og kolleger)s forskning om "undervisningskunnskap i matematikk" og vil se på dette fra et norsk perspektiv. Ball har jeg jo blogget om før. Men jeg har ikke satt meg inn i hva Ball gjør mer kvantitativt: de har utformet mengder av "items" for å teste matematikklærere, og har så sett om det er korrelasjon mellom det lærerne gjør i klasserommet og det de svarer på slike tester. Det er det visstnok. Mosvold med kolleger ser på om testene kan brukes også i Norge, uten at jeg fant ut så mye om hvordan dette konkret skal gjøres.
Toril Eskeland Rangnes la fram arbeid med praksis i samarbeid med bedrifter - det konkrete eksemplet hun ga var i samarbeid med et byggfirma. Hun snakket om at profesjonalisering handler om å utvikle beredskap til å se, tolke og utvikle sin matematikkundervisning på en reflektert måte. Hun vendte også tilbake til Skovsmoses modell om hvordan man, på basis av en "ideell situasjon" man tenker seg, bør prøve ut ideer og slik kunne reflektere bedre over "nåsituasjonen".
I diskusjonen etterpå var det noen som oppfattet at Reidar og Toril var nærmest enige - dette var nok et resultat av at de var bedt om å presentere sine egne syn og ikke å angripe den andres. (Ingen av dem var bedt spesielt om å lese seg opp på hverandres syn heller, for den del.) Tanken var at motsetningene skulle bli tydelige i løpet av debatten. For meg fungerte det fint.
En hovedmotsetning som jeg ser ut av debatten er et grunnleggende syn på "rett og galt" i matematikkdidaktikken. Finnes det noen ting som vi som matematikkdidaktikkforskere kan slå fast er rett og annet vi kan slå fast er galt? Eller er det beste vi kan håpe på å få til gode diskusjoner? Ball mener helt tydelig at vi kan lage spørsmål hvor noen svar er bedre enn andre - og at gode lærere vil svare annerledes - og bedre! - enn folk vi finner på gata. Andre vil være veldig skeptiske til å sette opp svaralternativer hvor ett skal være det beste.
Et annet hovedspørsmål som kommer opp er i hvor stor grad kunnskapen er situert i praksis. Noen vil mene at lærerkompetanse kun kan komme til uttrykk i praksis, og at det er der vi må se den. Men hvordan kan vi da forsvare at vi har skriftlige eksamener som en del av evalueringen av lærerstudentene? De fleste vil nok være enige om at det finnes kunnskaper som er nyttige å ha som lærer og som man i noen grad kan teste skriftlig. (Og så er det da også en del av Balls prosjekt å finne ut noe om samsvaret mellom de to.)
Det ble også en del spørsmål om matematikksynet til Ball. Slik Ball av og til leses, virker det som hun mener at "matematikk" er å kunne regne, bevise ting og slikt - at det er det som er hele målet for matematikkundervisningen. Hvor blir det av kulturen? Av elevenes holdninger? Av matematikkhistorien? Kan Balls modell ta inn i seg et matematikksyn hvor det å lære om fagets epistemologi er en innbakt del?
Men jeg tipper at Torgeir Onstads kommentar mot slutten av diskusjonen ble delt av mange - det er viktig å ha "multiple perspectives", hvis to ulike måter å arbeide med matematikkompetanse på kan gi oss ulike innsikter, trenger vi ikke å velge det ene foran det andre.
For egen del synes jeg Balls teorier er spesielt nyttige for å synliggjøre hva slags matematikkunnskaper som er nyttige for en lærer, og et nyttig redskap for diskusjon med studentene. Testregimet vet jeg for lite om til å mene noe om det.
Så var det over på parallellsesjoner igjen. Anne Fyhn hadde en parallellsesjon om samisk matematikk, og med spørsmålet om vi trenger en samisk fagplan i matematikk. Hvorfor er matematikk så spesielt at vi ikke har samisk fagplan i akkurat dette faget? Hun ga flere interessante eksempler på hvordan matematikken påvirkes av språket og kulturen.
Arne Jakobsen hadde en parallellsesjon som handlet om undervisningskunnskap i matematikk (altså det samme som Reidar Mosvold snakket om) og siden han har hatt et opphold ved University of Michigan kunne han fortelle om hvordan ting ble gjort der. Det var interessant å høre om, men vanskelig å oppsummere. Han hadde med kun ett eksempel på en flervalgsoppgave, og i diskusjonen ble vi ikke helt enige om det var en god oppgave. Det ble også diskusjon om hvor i Balls modell de enkelte kompetanser passer (men for egen del er jeg ikke så opptatt av at ting skal kunne plasseres et entydig sted - kategoriene kan være ulike aspekter ved en kompetanse).
Og dermed var en lang dag på det nærmeste slutt. Middagen hadde forstavelsen "fest-" og innebar mye god mat og godt drikke - og tidenes beste Takk-for-maten-tale. Videoen av den tror jeg at jeg ikke legger ut offentlig.
Nå er det riktignok en god del forbehold som må tas. For eksempel: den eksamenen som er analysert for Høgskolen i Oslos vedkommende er på våren i 1. klasse. Vi har i tillegg to eksamener i 2. klasse, og den muntlige eksamenen i 2. klasse teller 51 prosent av hele karakteren. (Den skriftlige i 1. år teller 16 prosent). Slik sett er det kanskje ingen skandale om noen får en god karakter på bakgrunn av solide matematikkunnskaper i grunnskolens pensum.
Men det er alltid på sin plass med en drøfting av hva slags kompetanse som skal testes og som skal gi grunnlag for karakteren i lærerutdanningene.
Etterpå deltok jeg på Leif Bjørn Skorpens parallellsesjon om "undervisningskompetanse og kommunikasjonsformer i matematikkundervisninga". Leif Bjørn og Frode Opsvik har observert i ulike klasserom og la fram noen funn. De er riktignok i en tidlig fase av analysearbeidet så langt, men det var iteressante ting å se. I de bitene vi så, framsto en lærer i en "kontrollør"-rolle, mens en annen lærer hadde mer en "tilrettelegger"-rolle. Det er vel grunn til å tro at de ulike rollene krever ulik grad av kunnskap, og at det vil være nyttig å prøve å få lærerstudentene til å se ulike typer roller og reflektere over hva slags kunnskap de kan trenge hvis de ønsker å kunne veksle mellom ulike lærerroller.
Etter Leif Bjørns innlegg var det en spennende paneldebatt med tittelen "Profesjonalisering som matematikklærere". Arrangørene hadde invitert Reidar Mosvold fra Universitetet i Stavanger og Toril Eskeland Rangnes fra Høgskolen i Bergen til å legge fram hvert sitt ståsted. Denne paneldebatten er muligens det jeg har reflektert mest over i etterkant av konferansen, og dermed kan det jeg skriver være vel så mye preget av det jeg har tenkt etterpå som av selve innholdet - det får eventuelle lesere bære over med.
Reidar Mosvold representerer et forskningsmiljø som har gått inn i Deborah Ball (og kolleger)s forskning om "undervisningskunnskap i matematikk" og vil se på dette fra et norsk perspektiv. Ball har jeg jo blogget om før. Men jeg har ikke satt meg inn i hva Ball gjør mer kvantitativt: de har utformet mengder av "items" for å teste matematikklærere, og har så sett om det er korrelasjon mellom det lærerne gjør i klasserommet og det de svarer på slike tester. Det er det visstnok. Mosvold med kolleger ser på om testene kan brukes også i Norge, uten at jeg fant ut så mye om hvordan dette konkret skal gjøres.
Toril Eskeland Rangnes la fram arbeid med praksis i samarbeid med bedrifter - det konkrete eksemplet hun ga var i samarbeid med et byggfirma. Hun snakket om at profesjonalisering handler om å utvikle beredskap til å se, tolke og utvikle sin matematikkundervisning på en reflektert måte. Hun vendte også tilbake til Skovsmoses modell om hvordan man, på basis av en "ideell situasjon" man tenker seg, bør prøve ut ideer og slik kunne reflektere bedre over "nåsituasjonen".
I diskusjonen etterpå var det noen som oppfattet at Reidar og Toril var nærmest enige - dette var nok et resultat av at de var bedt om å presentere sine egne syn og ikke å angripe den andres. (Ingen av dem var bedt spesielt om å lese seg opp på hverandres syn heller, for den del.) Tanken var at motsetningene skulle bli tydelige i løpet av debatten. For meg fungerte det fint.
En hovedmotsetning som jeg ser ut av debatten er et grunnleggende syn på "rett og galt" i matematikkdidaktikken. Finnes det noen ting som vi som matematikkdidaktikkforskere kan slå fast er rett og annet vi kan slå fast er galt? Eller er det beste vi kan håpe på å få til gode diskusjoner? Ball mener helt tydelig at vi kan lage spørsmål hvor noen svar er bedre enn andre - og at gode lærere vil svare annerledes - og bedre! - enn folk vi finner på gata. Andre vil være veldig skeptiske til å sette opp svaralternativer hvor ett skal være det beste.
Et annet hovedspørsmål som kommer opp er i hvor stor grad kunnskapen er situert i praksis. Noen vil mene at lærerkompetanse kun kan komme til uttrykk i praksis, og at det er der vi må se den. Men hvordan kan vi da forsvare at vi har skriftlige eksamener som en del av evalueringen av lærerstudentene? De fleste vil nok være enige om at det finnes kunnskaper som er nyttige å ha som lærer og som man i noen grad kan teste skriftlig. (Og så er det da også en del av Balls prosjekt å finne ut noe om samsvaret mellom de to.)
Det ble også en del spørsmål om matematikksynet til Ball. Slik Ball av og til leses, virker det som hun mener at "matematikk" er å kunne regne, bevise ting og slikt - at det er det som er hele målet for matematikkundervisningen. Hvor blir det av kulturen? Av elevenes holdninger? Av matematikkhistorien? Kan Balls modell ta inn i seg et matematikksyn hvor det å lære om fagets epistemologi er en innbakt del?
Men jeg tipper at Torgeir Onstads kommentar mot slutten av diskusjonen ble delt av mange - det er viktig å ha "multiple perspectives", hvis to ulike måter å arbeide med matematikkompetanse på kan gi oss ulike innsikter, trenger vi ikke å velge det ene foran det andre.
For egen del synes jeg Balls teorier er spesielt nyttige for å synliggjøre hva slags matematikkunnskaper som er nyttige for en lærer, og et nyttig redskap for diskusjon med studentene. Testregimet vet jeg for lite om til å mene noe om det.
Så var det over på parallellsesjoner igjen. Anne Fyhn hadde en parallellsesjon om samisk matematikk, og med spørsmålet om vi trenger en samisk fagplan i matematikk. Hvorfor er matematikk så spesielt at vi ikke har samisk fagplan i akkurat dette faget? Hun ga flere interessante eksempler på hvordan matematikken påvirkes av språket og kulturen.
Arne Jakobsen hadde en parallellsesjon som handlet om undervisningskunnskap i matematikk (altså det samme som Reidar Mosvold snakket om) og siden han har hatt et opphold ved University of Michigan kunne han fortelle om hvordan ting ble gjort der. Det var interessant å høre om, men vanskelig å oppsummere. Han hadde med kun ett eksempel på en flervalgsoppgave, og i diskusjonen ble vi ikke helt enige om det var en god oppgave. Det ble også diskusjon om hvor i Balls modell de enkelte kompetanser passer (men for egen del er jeg ikke så opptatt av at ting skal kunne plasseres et entydig sted - kategoriene kan være ulike aspekter ved en kompetanse).
Og dermed var en lang dag på det nærmeste slutt. Middagen hadde forstavelsen "fest-" og innebar mye god mat og godt drikke - og tidenes beste Takk-for-maten-tale. Videoen av den tror jeg at jeg ikke legger ut offentlig.
lørdag 25. september 2010
Sannerkonferansen dag 3 (del 1)
Den tredje dagen av Sannerkonferansen var den mest innholdsrike faglig sett (ganske enkelt fordi den verken inneholdt ankomst, utflukt eller avreise). Dagen startet med et foredrag av Marit Johnsen-Høines om "Undersøkelseslandskap – som didaktisk grep – utfordring for læreres kritiske kompetanser".
Rettere sagt startet dagen med en svømmetur (for mitt vedkommende) etterfulgt av frokost og så – før foredraget – en liten påminnelse om at miljøet trenger at noen fagmiljøer får fornøyelsen av å arrangere konferansen etter at Volda og Oslo er ferdig med sin periode i 2011.
Og før Marit slapp til brukte jeg et par-tre minutter til å minne om den sentrale stillingen Marit har i norsk matematikkdidaktikkhistorie. Hun er jo aller mest kjent for "Begynneropplæringen", som kom på begynnelsen av 80-tallet men som fortsatt er pensum på mange norske lærerutdanninger. Det sier sitt om ideenes slitestyrke. Marit er fra Sauda, og etter å ha fullført sin lærerutdanning ved Bergen Lærerhøgskole i 1967 jobbet hun i grunnskolen i 18 år. Denne sterke praksistilknytningen har preget arbeidet senere.
Caspar Forlag ble stiftet i mai 1981 av Marit Johnsen Høines og Stieg Mellin-Olsen. I dag, når matematikkdidaktikken har fått en så sterk plass i lærerutdanningen at også de kommersielle forlagene flokker til med utgivelser, kan det være vanskelig å forstå viktigheten av Caspar. På den tida besto matematikklærerutdanningsmiljøene for en stor del av en eller to personer på de fleste høyskolene. Kongstanken til Caspar var ikke bare å trykke bøker, men å utvikle, utprøve og diskutere ideer som så ble utviklet til bøker av høy kvalitet.
Marit har også vært en sentral miljøbygger på annet vis, blant annet ved å arrangere konferanser. Hun arrangerte sammen med Bjørg Kristin Selvik Nordisk matematikklærerkonferanse i Nordfjordeid i august 1997. Der ble LAMIS, Landslaget for matematikk i skolen, startet. Og hun var leder for PME i Bergen i 2004.
Hun tok sin doktorgrad i 2002; ”Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling” og er i dag også blitt professor. Det er godt å se professorer med solid kontakt med praksis.
(Jepp, jeg innser at bildet av konferansen blir noe skjevt når jeg nærmest siterer ordrett det jeg selv sier og bare kort oppsummerer alt det andre som skjer, men slik er det i bloggverdenen...)
Marit startet foredraget med et bilde fra Stieg Mellin-Olsen. En person får hvert år et verktøy som presang. Han ser nytten av verktøyene og setter pris på gaven. Så et år får han et verktøy som han ikke vet hva kan brukes til. Men han vet at verktøyene han får vanligvis kan brukes til noe fornuftig, så han bruker villig sin fantasi til å prøve å finne ut hva det kan brukes til. Kanskje ender det med at han henger det på veggen uten helt å ha nådd i mål. Så får han et nytt verktøy. Kanskje bruken av det kaster lys over hva det forrige kunne brukes til. Poenget med historien er (slik jeg forstår den) at vi som lærere ikke må være så hysterisk redd for at ikke alt vi gir elevene skal ha umiddelbar effekt. Så lenge elevene har en grunnleggende tillit til at det vi legger opp til har en ”nytte”, kan de selv bidra i utforskningen av nøyaktig hva denne nytten måtte være.
Marit snakket så om ”mathemacy”, om ”empowerment” og så om sitt nåværende praksisprosjekt. Der skal studenter i allmennlærerutdanningen gå i samarbeid med en bedrift for å skape ny undervisning for elevene ute i skolen. Marit fortalte fra ett slikt studentprosjekt (skjønt hun sikkert ville protestere på begrepet ”studentprosjekt”, fordi det er et felles prosjekt for studenter, praksislærer og høyskolelærer) hvor en elev, etter å ha vært i undervisning i en butikk, plutselig sitter under pulten sin og prøver å se hvor mange (modell)pizzadisker det er plass til under pulten. (Studentene hadde nettopp vært opptatt av å gi elevene innblikk i volum som begrep.) Eksemplet hun ga kan tolkes som et undersøkelseslandskap for elevene – læreren har invitert til og elevene realiserer, et undersøkelseslandskap. Men viktigere i denne sammenheng: hele prosjektet er en invitasjon til studentene om å se på praksis som et undersøkelseslandskap.
Marit tok tak i Oles velkjente modell hvor ”oppgavediskursen” er på venstresiden og ”undersøkelseslandskaper” er på den høyre siden, og presenterte så en ny modell hvor undervisning ”ut fra formulerte rammer og modeller” er på den venstre siden og ”utforskende tilnærming” er på den høyre. Dette ble da en modell for undersøkelseslandskaper i matematikkfagets praksis. (Den andre dimensjonen ble noe sånt som observasjon, veiledet praksis, samarbeidende praksis.)
Jeg synes dette er en interessant tilnærming til praksis – at studentene må se praksis som et sted for utprøvning, ikke som et sted for å vise at de allerede behersker undervisning i sin fulle bredde.
Marit viste også en modell fra Skovsmose hvor poenget er at vi må bruke vår pedagogiske fantasi til å forestille oss en ”ideell” situasjon – forestille oss noe annet enn den nåværende situasjon. Så kan vi eksperimentere og på den måten arrangere en situasjon, og så kritisk reflektere over denne arrangerte situasjonen og se hvordan den forholder seg til den ”ideelle” situasjonen. Slik kan vi oppnå innsikter som muligens kan bringe nåsituasjonen nærmere den ideelle situasjonen.
Marit pekte også på noen andre positive konsekvenser av en slik tilnærming til praksis: studentene innser at de er med på å prøve ut noe, og det man i etterkant diskuterer er ikke om enkeltstudenten behersket å pusse av tavla, men om det var interessante ting å finne i det man har prøvd ut. Det skaper distanse til evaluering av studentene. Marit kalte det at man går fra personliggjøring til tingliggjøring av erfaringene.
Et påtrengende spørsmål er likevel om ikke studentene må ha en viss fortrolighet med undervisning (”nå-situasjonen”) før det gir mening å prøve ut noe særlig – omtrent som man i forskning gjerne ønsker en nullhypotese når man gjør endringer. Her vil sannsynligvis de fleste mene at det er viktig å ha begge aspekter med. Som Marit sa: hvis man helt mister høyresiden i tabellen, vil også venstresiden forandre karakter.
Diskusjonen etterpå klarte jeg ikke å notere noe særlig fra, av den enkle grunn at jeg var ordstyrer. Men jeg fikk med meg at Ole lanserte begrepet ”Teacheracy” som parallell til ”Mathemacy”, og han antydet at pedagogisk fantasi, refleksjon (eller coflexion – collective reflection) var sentrale deler av en ”Teacheracy”.
Og jeg husker rimeligvis hva jeg selv sa – at foredraget til Marit ga grunn til å tenke over rammene for vår egen praksisopplæring. I undersøkelseslandskaper er ”invitasjon” et viktig element – at læreren inviterer elevene til å utforske. På hvilke måter inviterer vi studentene til å utforske i praksis? Er våre veiledningsskjemaer, med sine rubrikker og krav til ”velbegrunnet” og ”velreflektert” for lite interessert i å prøve ting man er utrygg på?
Jeg ser at dette innlegget blir urimelig langt hvis jeg ikke avbryter her – og forteller om resten av tredje dag senere.
Rettere sagt startet dagen med en svømmetur (for mitt vedkommende) etterfulgt av frokost og så – før foredraget – en liten påminnelse om at miljøet trenger at noen fagmiljøer får fornøyelsen av å arrangere konferansen etter at Volda og Oslo er ferdig med sin periode i 2011.
Og før Marit slapp til brukte jeg et par-tre minutter til å minne om den sentrale stillingen Marit har i norsk matematikkdidaktikkhistorie. Hun er jo aller mest kjent for "Begynneropplæringen", som kom på begynnelsen av 80-tallet men som fortsatt er pensum på mange norske lærerutdanninger. Det sier sitt om ideenes slitestyrke. Marit er fra Sauda, og etter å ha fullført sin lærerutdanning ved Bergen Lærerhøgskole i 1967 jobbet hun i grunnskolen i 18 år. Denne sterke praksistilknytningen har preget arbeidet senere.
Caspar Forlag ble stiftet i mai 1981 av Marit Johnsen Høines og Stieg Mellin-Olsen. I dag, når matematikkdidaktikken har fått en så sterk plass i lærerutdanningen at også de kommersielle forlagene flokker til med utgivelser, kan det være vanskelig å forstå viktigheten av Caspar. På den tida besto matematikklærerutdanningsmiljøene for en stor del av en eller to personer på de fleste høyskolene. Kongstanken til Caspar var ikke bare å trykke bøker, men å utvikle, utprøve og diskutere ideer som så ble utviklet til bøker av høy kvalitet.
Marit har også vært en sentral miljøbygger på annet vis, blant annet ved å arrangere konferanser. Hun arrangerte sammen med Bjørg Kristin Selvik Nordisk matematikklærerkonferanse i Nordfjordeid i august 1997. Der ble LAMIS, Landslaget for matematikk i skolen, startet. Og hun var leder for PME i Bergen i 2004.
Hun tok sin doktorgrad i 2002; ”Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling” og er i dag også blitt professor. Det er godt å se professorer med solid kontakt med praksis.
(Jepp, jeg innser at bildet av konferansen blir noe skjevt når jeg nærmest siterer ordrett det jeg selv sier og bare kort oppsummerer alt det andre som skjer, men slik er det i bloggverdenen...)
Marit startet foredraget med et bilde fra Stieg Mellin-Olsen. En person får hvert år et verktøy som presang. Han ser nytten av verktøyene og setter pris på gaven. Så et år får han et verktøy som han ikke vet hva kan brukes til. Men han vet at verktøyene han får vanligvis kan brukes til noe fornuftig, så han bruker villig sin fantasi til å prøve å finne ut hva det kan brukes til. Kanskje ender det med at han henger det på veggen uten helt å ha nådd i mål. Så får han et nytt verktøy. Kanskje bruken av det kaster lys over hva det forrige kunne brukes til. Poenget med historien er (slik jeg forstår den) at vi som lærere ikke må være så hysterisk redd for at ikke alt vi gir elevene skal ha umiddelbar effekt. Så lenge elevene har en grunnleggende tillit til at det vi legger opp til har en ”nytte”, kan de selv bidra i utforskningen av nøyaktig hva denne nytten måtte være.
Marit snakket så om ”mathemacy”, om ”empowerment” og så om sitt nåværende praksisprosjekt. Der skal studenter i allmennlærerutdanningen gå i samarbeid med en bedrift for å skape ny undervisning for elevene ute i skolen. Marit fortalte fra ett slikt studentprosjekt (skjønt hun sikkert ville protestere på begrepet ”studentprosjekt”, fordi det er et felles prosjekt for studenter, praksislærer og høyskolelærer) hvor en elev, etter å ha vært i undervisning i en butikk, plutselig sitter under pulten sin og prøver å se hvor mange (modell)pizzadisker det er plass til under pulten. (Studentene hadde nettopp vært opptatt av å gi elevene innblikk i volum som begrep.) Eksemplet hun ga kan tolkes som et undersøkelseslandskap for elevene – læreren har invitert til og elevene realiserer, et undersøkelseslandskap. Men viktigere i denne sammenheng: hele prosjektet er en invitasjon til studentene om å se på praksis som et undersøkelseslandskap.
Marit tok tak i Oles velkjente modell hvor ”oppgavediskursen” er på venstresiden og ”undersøkelseslandskaper” er på den høyre siden, og presenterte så en ny modell hvor undervisning ”ut fra formulerte rammer og modeller” er på den venstre siden og ”utforskende tilnærming” er på den høyre. Dette ble da en modell for undersøkelseslandskaper i matematikkfagets praksis. (Den andre dimensjonen ble noe sånt som observasjon, veiledet praksis, samarbeidende praksis.)
Jeg synes dette er en interessant tilnærming til praksis – at studentene må se praksis som et sted for utprøvning, ikke som et sted for å vise at de allerede behersker undervisning i sin fulle bredde.
Marit viste også en modell fra Skovsmose hvor poenget er at vi må bruke vår pedagogiske fantasi til å forestille oss en ”ideell” situasjon – forestille oss noe annet enn den nåværende situasjon. Så kan vi eksperimentere og på den måten arrangere en situasjon, og så kritisk reflektere over denne arrangerte situasjonen og se hvordan den forholder seg til den ”ideelle” situasjonen. Slik kan vi oppnå innsikter som muligens kan bringe nåsituasjonen nærmere den ideelle situasjonen.
Marit pekte også på noen andre positive konsekvenser av en slik tilnærming til praksis: studentene innser at de er med på å prøve ut noe, og det man i etterkant diskuterer er ikke om enkeltstudenten behersket å pusse av tavla, men om det var interessante ting å finne i det man har prøvd ut. Det skaper distanse til evaluering av studentene. Marit kalte det at man går fra personliggjøring til tingliggjøring av erfaringene.
Et påtrengende spørsmål er likevel om ikke studentene må ha en viss fortrolighet med undervisning (”nå-situasjonen”) før det gir mening å prøve ut noe særlig – omtrent som man i forskning gjerne ønsker en nullhypotese når man gjør endringer. Her vil sannsynligvis de fleste mene at det er viktig å ha begge aspekter med. Som Marit sa: hvis man helt mister høyresiden i tabellen, vil også venstresiden forandre karakter.
Diskusjonen etterpå klarte jeg ikke å notere noe særlig fra, av den enkle grunn at jeg var ordstyrer. Men jeg fikk med meg at Ole lanserte begrepet ”Teacheracy” som parallell til ”Mathemacy”, og han antydet at pedagogisk fantasi, refleksjon (eller coflexion – collective reflection) var sentrale deler av en ”Teacheracy”.
Og jeg husker rimeligvis hva jeg selv sa – at foredraget til Marit ga grunn til å tenke over rammene for vår egen praksisopplæring. I undersøkelseslandskaper er ”invitasjon” et viktig element – at læreren inviterer elevene til å utforske. På hvilke måter inviterer vi studentene til å utforske i praksis? Er våre veiledningsskjemaer, med sine rubrikker og krav til ”velbegrunnet” og ”velreflektert” for lite interessert i å prøve ting man er utrygg på?
Jeg ser at dette innlegget blir urimelig langt hvis jeg ikke avbryter her – og forteller om resten av tredje dag senere.
onsdag 22. september 2010
Sannerkonferansen dag 2
Dag to på konferansen ble innledet av et plenumsforedrag av Ole Skovsmose. Ole er jo en internasjonal kapasitet som vi er veldig glade for å ha her. Tittelen på hans foredrag var ”Kritik som fælles ressource”.
Ole startet med en kritikk av utviklingen i dagens skole: han ba oss tenke oss at vi reiste til et land langt borte og oppdaget en masse barn som var altfor tynne. De hadde tynne, skrøpelige armer og tydelig avmagrede ben. Naturligvis ville vi gå til aksjon umiddelbart, og gå til innsamling av badevekter til disse barna. Vi ville sørge for at de kunne veie seg jevnlig. Absurd, ikke sant? Så ba han oss tenke oss et land ikke så langt borte, hvor masse barn hadde altfor tynne matematikkunnskaper. Barna hadde mange problemer med matematikk som ville gi dem problemer gjennom livet. Vi ville umiddelbart gå til aksjon og lage tester slik at barna kunne testes jevnlig.
Dagens testregime i skolen kaller Ole ”badevektsyndromet”. (I de kretser jeg ellers vanker, kaller man isteden situasjonen før testregimet for ”å hoppe høyde uten list” (man prøver og prøver, men vet aldri om det man gjør fører til forbedring eller ikke). Jeg synes fortsatt at det beste argumentet for et utbredt testregime er en artikkel i Aftenposten for noen år siden hvor man kunne påvise at elevene på en skole nå kunne lese bedre enn før, og hvor lærerne sa at det var fordi man nå fokuserte på lesing. Hva fokuserte man på før? Det vet jeg ikke.)
Men badevektsyndromet var bare en innledning til et foredrag hvor Ole snakket om kritisk pedagogikk og prøvde å utvide innholdet i dette. Han satte opp den tradisjonelle ”kritiske pedagogikk” og satte opp mot denne en alternativ kritisk pedagogikk. I foredraget ble disse kalt ”det blå landskap” og ”det røde landskap” (og disse var ikke politisk ment). I det blå landskap ruver ord som ”analytisk innsikt”, ”grad av sikkerhet”, ”velargumentert politisk posisjon” og ”velbegrunnet pedagogisk strategi”, mens i det røde landskap finnes rom for bekymring, usikkerhet, søken/eksperimentering og pedagogisk fantasi.
Dette var det ikke helt lett å få tak på for undertegnede, men en del av Oles poenger ble tydeliggjort av gode eksempler og anekdoter. Han snakket om den gangen han skulle ha foredrag for lærere og egentlig skulle snakke om prosjektmetodikk i streng forstand. Han forsto der og da at dette ville bli helt galt – for skråsikkert og ferdigtygd – og diskuterte isteden undersøkelseslandskaper og at læreren har ulike valgmuligheter. Han snakket om elevens ”forgrunner”, som er det motsatte av elevens bakgrunn. Elevens forgrunn er det eleven forestiller seg om sin egen framtid – Ole mener at dette påvirker elevens nåtid kanskje like mye som bakgrunnen. Han snakket om eksempler på kritisk matematikkundervisning som ble så tett knyttet til barnas hverdag at de ikke lærte de tingene de trengte for å komme inn på videre skole – ”kritisk matematikkundervisning som parkeringsplass”. Og han snakket om mange ting som jeg slett ikke husker.
Og han snakket om pedagogisk fantasi. At vi må makte å tenke at ting kunne vært annerledes, og vurdere andre alternativer. ”Vi” er både lærere og elever.
Foredraget varte i en drøy time, og ble etterfulgt av over tre kvarter med diskusjon. Foredraget trigget altså forsamlingen. Noe av diskusjonen handlet om i hvor stor grad dette var et oppgjør med den tradisjonelle ”kritiske matematikkundervisning” og i hvor stor grad det kun var et ønske om å utvide rammene og nyansere det feltet. En annen del av diskusjonen handlet om forutsetningene for å gå inn i tvilen og usikkerheten – mange av oss tenker nok at læreren må være trygg på seg selv for å tørre å gå inn i undersøkelseslandskaper sammen med elevene, for eksempel. Og en tredje del av diskusjonen handlet om hvorvidt vårt akademiske miljø åpner for at man fabulerer om ting som har med tvil og usikkerhet å gjøre – vi vil jo gjerne ha sikkerhet.
Jeg klarer ikke nå å yte foredraget mer rettferdighet enn det jeg har gjort her, og det er bare å beklage. Det skyldes dels foredragets form og dels mine begrensninger. Men jeg tror mange fikk mye å tenke videre på og begreper å tenke videre med etter foredraget. For egen del var kanskje ”forgrunn”-begrepet det mest interessante – selv om det ikke er noe helt nytt begrep, er det relativt nytt for meg.
Resten av dagen gikk med til FoU-grupper. På min gruppe arbeidet vi en god del med regnestrategier i addisjon, noe som er nyttig for meg som snart skal undervise om det igjen. Frode Sirnes Larsen hadde interessante ting å legge fram her. Vi snakket om filosofiske samtaler med Lars Reinholdtsen, om Smartboard med Gjertrud Indresæter og om eksamensoppgaver knyttet til Oslo med Anne Birgitte Fyhn. Disse samtalene er vanskeligere å referere fra enn foredragene – de inneholder jo også til dels upubliserte ting som kun var ment for intern drøfting.
Og så var vi ute ved søsterkirkene og fikk omvisning og orgelkonsert. Og enda er vi bare halvveis på konferansen.
Ole startet med en kritikk av utviklingen i dagens skole: han ba oss tenke oss at vi reiste til et land langt borte og oppdaget en masse barn som var altfor tynne. De hadde tynne, skrøpelige armer og tydelig avmagrede ben. Naturligvis ville vi gå til aksjon umiddelbart, og gå til innsamling av badevekter til disse barna. Vi ville sørge for at de kunne veie seg jevnlig. Absurd, ikke sant? Så ba han oss tenke oss et land ikke så langt borte, hvor masse barn hadde altfor tynne matematikkunnskaper. Barna hadde mange problemer med matematikk som ville gi dem problemer gjennom livet. Vi ville umiddelbart gå til aksjon og lage tester slik at barna kunne testes jevnlig.
Dagens testregime i skolen kaller Ole ”badevektsyndromet”. (I de kretser jeg ellers vanker, kaller man isteden situasjonen før testregimet for ”å hoppe høyde uten list” (man prøver og prøver, men vet aldri om det man gjør fører til forbedring eller ikke). Jeg synes fortsatt at det beste argumentet for et utbredt testregime er en artikkel i Aftenposten for noen år siden hvor man kunne påvise at elevene på en skole nå kunne lese bedre enn før, og hvor lærerne sa at det var fordi man nå fokuserte på lesing. Hva fokuserte man på før? Det vet jeg ikke.)
Men badevektsyndromet var bare en innledning til et foredrag hvor Ole snakket om kritisk pedagogikk og prøvde å utvide innholdet i dette. Han satte opp den tradisjonelle ”kritiske pedagogikk” og satte opp mot denne en alternativ kritisk pedagogikk. I foredraget ble disse kalt ”det blå landskap” og ”det røde landskap” (og disse var ikke politisk ment). I det blå landskap ruver ord som ”analytisk innsikt”, ”grad av sikkerhet”, ”velargumentert politisk posisjon” og ”velbegrunnet pedagogisk strategi”, mens i det røde landskap finnes rom for bekymring, usikkerhet, søken/eksperimentering og pedagogisk fantasi.
Dette var det ikke helt lett å få tak på for undertegnede, men en del av Oles poenger ble tydeliggjort av gode eksempler og anekdoter. Han snakket om den gangen han skulle ha foredrag for lærere og egentlig skulle snakke om prosjektmetodikk i streng forstand. Han forsto der og da at dette ville bli helt galt – for skråsikkert og ferdigtygd – og diskuterte isteden undersøkelseslandskaper og at læreren har ulike valgmuligheter. Han snakket om elevens ”forgrunner”, som er det motsatte av elevens bakgrunn. Elevens forgrunn er det eleven forestiller seg om sin egen framtid – Ole mener at dette påvirker elevens nåtid kanskje like mye som bakgrunnen. Han snakket om eksempler på kritisk matematikkundervisning som ble så tett knyttet til barnas hverdag at de ikke lærte de tingene de trengte for å komme inn på videre skole – ”kritisk matematikkundervisning som parkeringsplass”. Og han snakket om mange ting som jeg slett ikke husker.
Og han snakket om pedagogisk fantasi. At vi må makte å tenke at ting kunne vært annerledes, og vurdere andre alternativer. ”Vi” er både lærere og elever.
Foredraget varte i en drøy time, og ble etterfulgt av over tre kvarter med diskusjon. Foredraget trigget altså forsamlingen. Noe av diskusjonen handlet om i hvor stor grad dette var et oppgjør med den tradisjonelle ”kritiske matematikkundervisning” og i hvor stor grad det kun var et ønske om å utvide rammene og nyansere det feltet. En annen del av diskusjonen handlet om forutsetningene for å gå inn i tvilen og usikkerheten – mange av oss tenker nok at læreren må være trygg på seg selv for å tørre å gå inn i undersøkelseslandskaper sammen med elevene, for eksempel. Og en tredje del av diskusjonen handlet om hvorvidt vårt akademiske miljø åpner for at man fabulerer om ting som har med tvil og usikkerhet å gjøre – vi vil jo gjerne ha sikkerhet.
Jeg klarer ikke nå å yte foredraget mer rettferdighet enn det jeg har gjort her, og det er bare å beklage. Det skyldes dels foredragets form og dels mine begrensninger. Men jeg tror mange fikk mye å tenke videre på og begreper å tenke videre med etter foredraget. For egen del var kanskje ”forgrunn”-begrepet det mest interessante – selv om det ikke er noe helt nytt begrep, er det relativt nytt for meg.
Resten av dagen gikk med til FoU-grupper. På min gruppe arbeidet vi en god del med regnestrategier i addisjon, noe som er nyttig for meg som snart skal undervise om det igjen. Frode Sirnes Larsen hadde interessante ting å legge fram her. Vi snakket om filosofiske samtaler med Lars Reinholdtsen, om Smartboard med Gjertrud Indresæter og om eksamensoppgaver knyttet til Oslo med Anne Birgitte Fyhn. Disse samtalene er vanskeligere å referere fra enn foredragene – de inneholder jo også til dels upubliserte ting som kun var ment for intern drøfting.
Og så var vi ute ved søsterkirkene og fikk omvisning og orgelkonsert. Og enda er vi bare halvveis på konferansen.
mandag 20. september 2010
Sannerkonferansen dag 1
I dag har første dag av årets "etterutdanningskonferanse" for matematikkdidaktikere vært holdt på Sanner hotell på Hadeland. Folk kommer fra hele landet og dagen startet derfor til lunsj. Etter lunsj holdt Vetle Rohde innledning - han ønsket velkommen og fortalte noen av hovedtankene bak konferansen. Dette er blant annet at det er satt av mer tid til FoU-verksteder enn tidligere, for å stimulere til diskusjon om FoU-prosjekter. Det er også satt av mer "pauser" enn tidligere, ut fra en tankegang om at det er nettopp i pausene at alle får tid og rom til å diskutere det som nettopp har foregått. Og det er satt av rikelig med tid til diskusjon i plenum også.
Det første plenumsforedraget på konferansen sto Reinert Rinvold fra Høgskolen i Hedmark for. Overskriften var "Generaliseringer i tallteori". Slik jeg ser det hadde foredraget et dobbelt formål. Dels handlet det om hvordan en generalisering av begreper som "primtall" til det komplekse tallområdet kan kaste lys over primtall og pytagoreiske tripler innen de "vanlige" tallene. Men dels ble dette brukt som et eksempel på hvordan generaliseringer kan brukes til å oppdage nye ting ved den matematikken vi vanligvis arbeider med.
Jeg var litt usikker på om det ville være nok diskusjoner etter dette foredraget til å fylle en hel halvtime, men det hadde jeg ikke vært nødt til å bekymre meg for. Det ble rikelig. Ikke minst kom Runar Ile med gode forslag til andre generaliseringer av Pytagoras' setning. "Den var imponerende den der, Runar", sa Reinert. "Ihvertfall hvis det er riktig", svarte Runar. Jeg tipper det var relativt mange i salen som trippet etter å sjekke resultatet etter den lille replikkvekslingen...
Reinert snakket for øvrig også om "generaliseringstaket" - du vet du har nådd det når du har generalisert så langt at du ikke finner flere resultater. Og Christoph Kirfel pekte på det motsatte: at det ofte finnes enkelteksempler som er svært illustrative og som kan belyse generelle sammenhenger. Og Ole Skovsmose viste eksempler på hvordan generaliseringer av for eksempel Pytagoras' kan gi undersøkelseslandskaper.
Etter Reinerts stimulerende foredrag - og kaffe og kaker - ble det FoU-grupper. Her er deltakerne på konferansen delt i fem ulike grupper etter temaer, og gruppene diskuterer deltakernes pågående eller planlagte FoU-arbeider/FoU-interesser. Det er satt av hele 4,5 timer til dette på konferansen, og det er derfor viktig at de fungerer godt. Den jeg deltok på var ihvertfall veldig interessant for meg - naturligvis delvis fordi den brukte mye tid på mitt prosjekt denne første økta. Det kom mange gode innspill, ihvertfall.
Og nå er det snart middag. Jeg synes vi har kommet godt i gang med konferansen, og gleder meg til de kommende dagene. Ute regner det riktignok, men det er meldt oppholdsvær til utflukten i morgen ettermiddag...
(Jeg skulle gjerne ha lagt ved bilder også, men internettforbindelsen på hotellrommet muliggjør ikke opplasting av noe særlig med bilder.)
Det første plenumsforedraget på konferansen sto Reinert Rinvold fra Høgskolen i Hedmark for. Overskriften var "Generaliseringer i tallteori". Slik jeg ser det hadde foredraget et dobbelt formål. Dels handlet det om hvordan en generalisering av begreper som "primtall" til det komplekse tallområdet kan kaste lys over primtall og pytagoreiske tripler innen de "vanlige" tallene. Men dels ble dette brukt som et eksempel på hvordan generaliseringer kan brukes til å oppdage nye ting ved den matematikken vi vanligvis arbeider med.
Jeg var litt usikker på om det ville være nok diskusjoner etter dette foredraget til å fylle en hel halvtime, men det hadde jeg ikke vært nødt til å bekymre meg for. Det ble rikelig. Ikke minst kom Runar Ile med gode forslag til andre generaliseringer av Pytagoras' setning. "Den var imponerende den der, Runar", sa Reinert. "Ihvertfall hvis det er riktig", svarte Runar. Jeg tipper det var relativt mange i salen som trippet etter å sjekke resultatet etter den lille replikkvekslingen...
Reinert snakket for øvrig også om "generaliseringstaket" - du vet du har nådd det når du har generalisert så langt at du ikke finner flere resultater. Og Christoph Kirfel pekte på det motsatte: at det ofte finnes enkelteksempler som er svært illustrative og som kan belyse generelle sammenhenger. Og Ole Skovsmose viste eksempler på hvordan generaliseringer av for eksempel Pytagoras' kan gi undersøkelseslandskaper.
Etter Reinerts stimulerende foredrag - og kaffe og kaker - ble det FoU-grupper. Her er deltakerne på konferansen delt i fem ulike grupper etter temaer, og gruppene diskuterer deltakernes pågående eller planlagte FoU-arbeider/FoU-interesser. Det er satt av hele 4,5 timer til dette på konferansen, og det er derfor viktig at de fungerer godt. Den jeg deltok på var ihvertfall veldig interessant for meg - naturligvis delvis fordi den brukte mye tid på mitt prosjekt denne første økta. Det kom mange gode innspill, ihvertfall.
Og nå er det snart middag. Jeg synes vi har kommet godt i gang med konferansen, og gleder meg til de kommende dagene. Ute regner det riktignok, men det er meldt oppholdsvær til utflukten i morgen ettermiddag...
(Jeg skulle gjerne ha lagt ved bilder også, men internettforbindelsen på hotellrommet muliggjør ikke opplasting av noe særlig med bilder.)
søndag 19. september 2010
Læreres kritiske kompetanse
I morgen starter årets "etterutdanningskonferanse" for matematikkdidaktikere i Norge. I år er det (som for to år siden) matematikkdidaktikkmiljøet ved Høgskolen i Oslo som arrangerer konferansen, og den har fått tittelen "Læreres kritiske kompetanse".
Som alltid er det mye å se fram til. Et høydepunkt er at Ole Skovsmose kommer og holder et foredrag - han er et av de store navnene internasjonalt. Han kommer til å være til stede under hele konferansen. Det blir flere andre spennende plenumsforedrag, et utvalg av parallellsesjoner og ikke minst mye tid til å diskutere FoU-prosjekter i mindre grupper.
Vi som arrangerer konferansen har lagt mye vekt på at det skal være godt med "pauser" under konferansen. Når jeg setter ordet "pauser" i hermetegn, er det naturligvis fordi "pausene" ikke brukes til å ta pause fra det faglige, men snarere til å diskutere med kolleger og knytte nye kontakter med andre som er interesserte i det samme.
Jeg satser på å blogge fra konferansen (skjønt det er alltid usikkert på forhånd om jeg får tid til å renskrive ting under konferansen eller om jeg må poste innleggene i etterkant). Så for dem som ikke klarte å rive seg løs og komme seg til Sanner disse dagene, er det bare å følge med i denne bloggen...
(Som antydet ovenfor sitter jeg i arrangementskomiteen denne gang.)
Som alltid er det mye å se fram til. Et høydepunkt er at Ole Skovsmose kommer og holder et foredrag - han er et av de store navnene internasjonalt. Han kommer til å være til stede under hele konferansen. Det blir flere andre spennende plenumsforedrag, et utvalg av parallellsesjoner og ikke minst mye tid til å diskutere FoU-prosjekter i mindre grupper.
Vi som arrangerer konferansen har lagt mye vekt på at det skal være godt med "pauser" under konferansen. Når jeg setter ordet "pauser" i hermetegn, er det naturligvis fordi "pausene" ikke brukes til å ta pause fra det faglige, men snarere til å diskutere med kolleger og knytte nye kontakter med andre som er interesserte i det samme.
Jeg satser på å blogge fra konferansen (skjønt det er alltid usikkert på forhånd om jeg får tid til å renskrive ting under konferansen eller om jeg må poste innleggene i etterkant). Så for dem som ikke klarte å rive seg løs og komme seg til Sanner disse dagene, er det bare å følge med i denne bloggen...
(Som antydet ovenfor sitter jeg i arrangementskomiteen denne gang.)
tirsdag 27. juli 2010
ESU6
Forrige uke var jeg, som nevnt, på ESU6 (European Summer University on the History and the Epistemology of Mathematics in Education - jeg forstår hvorfor folk bruker kortformen...) Min vane tro blogger jeg om innholdet på konferansen: følg med i min engelskspråklige blogg!
De to første innleggene (om de to første dagene) kan allerede leses: Dag 1 og Dag 2.
Blogginnleggene har bilder av mange av foredragsholderne, men her kanskje jeg skal gjøre et unntak: her er et bilde av en del av deltakerne på verkstedet til Kostas og meg - dypt konsentrerte, som du ser:
De to første innleggene (om de to første dagene) kan allerede leses: Dag 1 og Dag 2.
Blogginnleggene har bilder av mange av foredragsholderne, men her kanskje jeg skal gjøre et unntak: her er et bilde av en del av deltakerne på verkstedet til Kostas og meg - dypt konsentrerte, som du ser:
mandag 12. juli 2010
Neste ukes konferanse: ESU6
Jeg pleier å blogge om konferanser jeg er på. Denne gang har jeg i tillegg blogget på forhånd: jeg har skrevet et innlegg om European Summer University (ESU6) og om hva som jeg vet skal skje på denne. Ett er sikkert: det blir lange dager...
Under konferansen vil jeg blogge om den - men det blir også i min engelskspråklige jobblogg.
Under konferansen vil jeg blogge om den - men det blir også i min engelskspråklige jobblogg.
fredag 9. juli 2010
Parallelt arbeid
Egentlig trives jeg godt med arbeidssituasjonen min om dagen - rent bortsett fra at det er juli og strålende vær ute, naturligvis. Det jeg trives med er å ha flere parallelle prosjekter samtidig - og vel og merke med nok tid til å få gjort alle sammen.
Det jeg holder på med er først og fremst å forberede min deltakelse på en konferanse i Wien om ei drøy uke (ESU6). Nærmere bestemt
- et foredrag om hvordan matematikkhistorie framstilles i det som er utgitt på norsk om temaet
- et verksted sammen med en gresk kollega om ulike multiplikasjonsalgoritmer gjennom historien, og
- et innlegg i en paneldebatt om "The role of the history and epistemology of mathematics in teachers training".
Og i tillegg pusser jeg på en artikkel som har deadline i august, sammen med en kollega.
Hvorfor trives jeg med dette? Fordi jeg liker godt å jobbe intensivt med en tekst og så la den ligge et par dager, lese gjennom den på nytt og notere masse ideer til justeringer, jobbe meg gjennom disse ideene, la den ligge et par dager igjen... Hadde jeg hatt fire dager til å pusle ferdig en artikkel ville jeg blitt lei etter to, men siden jeg kan veksle litt mellom flere, går det fint.
For øvrig er det relativt tynt med forstyrrelser på kontoret for tida, og det gjør at dagene blir rimelig effektive - naturligvis bortsett fra når jeg fristes til å blogge litt...
Det jeg holder på med er først og fremst å forberede min deltakelse på en konferanse i Wien om ei drøy uke (ESU6). Nærmere bestemt
- et foredrag om hvordan matematikkhistorie framstilles i det som er utgitt på norsk om temaet
- et verksted sammen med en gresk kollega om ulike multiplikasjonsalgoritmer gjennom historien, og
- et innlegg i en paneldebatt om "The role of the history and epistemology of mathematics in teachers training".
Og i tillegg pusser jeg på en artikkel som har deadline i august, sammen med en kollega.
Hvorfor trives jeg med dette? Fordi jeg liker godt å jobbe intensivt med en tekst og så la den ligge et par dager, lese gjennom den på nytt og notere masse ideer til justeringer, jobbe meg gjennom disse ideene, la den ligge et par dager igjen... Hadde jeg hatt fire dager til å pusle ferdig en artikkel ville jeg blitt lei etter to, men siden jeg kan veksle litt mellom flere, går det fint.
For øvrig er det relativt tynt med forstyrrelser på kontoret for tida, og det gjør at dagene blir rimelig effektive - naturligvis bortsett fra når jeg fristes til å blogge litt...
fredag 16. oktober 2009
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 2
Mens den første dagen av konferansen om førstelektorkvalifisering for en stor del handlet om å synliggjøre hva førstelektorløpet bidrar med som PhD-løpet i dagens form ikke gjør, var fredagen mer knyttet til strukturelle ting.
Mens torsdagen startet med Jon Frode Blichfeldts advarsler mot en overgang fra kvalitet til kvantitetsbetrakninger i akademia (som vi allerede ser), startet fredagen med et brennende engasjert innlegg fra Jørgen Amdam, rektor ved Høgskulen i Volda. Han mente at utdanninger i for stor grad lærer folk å reflektere og skrive først og deretter snakke med folk, mens yrkesutøvelsen ofte handler om å være deltaker i kontinuerlig endrede prosesser. Vi lærer studentene å forholde seg til oppdelte prosesser, ikke dynamiske.
Amdam trakk også fram at profesjonsutdanningene står ovenfor et generasjonsskifte, hvor mange står foran pensjon. Folk som har tatt bachelor-, og mastergrad i rask rekkefølge er ofte ikke i utgangspunktet kvalifisert til å undervise i profesjonsutdanningene, og det er derfor en viktig oppgave for høyskolene å kvalifisere sine ansatte. Her kan en ny "førstelektorskole" komme inn i bildet.
(Etter at Sissel Østberg og Jørgen Amdam hadde sagt seg skjønt enige om at også folk med doktorgrad kan trenge omskolering før de begynner å undervise i en profesjonsutdanning, presiserte Willy Gunneriussen at også folk med doktorgrad har mye å bidra med. Han sa at ved siden av mye "taus kunnskap" er det også en del "tause villfarelser" i profesjonene, og dyktige teoretikere kan ha kritiske perspektiver som kan være nyttige. Men de kritiske perspektivene kan ikke være de eneste.)
Deretter fortalte professor Anne Marie Støkken om en utvalgsinnstilling fra Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning. De har blitt bedt om å kartlegge erfaringer med førstelektorordningen og utrede forholdet til PhD og næringsPhD, blant annet. Utvalget kom fram til at dagens førstelektorkvalifisering:
- vurderes ulikt ved forskjellige institusjoner og innad på institusjonene,
- gir ulike rettigheter og arbeidsvilkår ved ulike institusjoner,
- har uklare kriterier, og det er usikkerhet om profileringsdokumentets rolle,
- har stimulert pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonene,
- har gitt mer oppmerksomhet på handlingsaspektet og
- har stimulert samarbeid med praksisfeltet, og slik bidratt til å ivareta institusjonenes samfunnsansvar.
Konklusjonen er at førstelektorkvalifiseringen er "prinsipielt godt men praktisk underutnyttet".
For veien framover ser utvalget fire alternativer:
a. fortsatt to parallelle løp,
b. førstelektorordningen erstattes av en yrkesrettet/arbeidslivsrettet doktorgrad,
c. ett felles løp,
d. et kombinert løp, med ulike tematiske fokus og metodiske forankringer, med felles gradsbetegnelse men med suffikser som tydeliggjør ulike innretninger og karrierevalg.
Jeg ser alternativ a som mest realistisk på kort sikt. Utgangspunktet for førstelektorkvalifiseringsveien er at doktorgradsveien er for snever i sitt utvalg av metoder og kunnskapssyn. Jeg tror ikke det er gjort med et trylleslag å endre dette, så alternativ c er lite realistisk i den nærmeste framtida. Alternativ b kan være en overgangsfase fram til alternativ d, men jeg ser ikke helt poenget.
Etter et innlegg fra Inger Maria Hanken om høringsdokumentet om Sentre for fremragende utdanning (som er i kjømda), fortalte Veslemøy Egede-Nissen om kommisjonsvurderinger ved førstelektorbedømmelser innen sykepleien. Hun fortalte om 20 søknader som alle kom i "NOKUT-rushet" da (nesten) alle sykepleierutdanninger sto i fare for å miste sin akkreditering. De 20 var derfor stort sett preget av å være tilbakeskuende, og hun mente at de forsøkte å kartlegge, undersøke og forstå den praksis de var en del av og hadde vært med på å forme. Hun mente at kommisjonene honorerte søkerne for kritisk, distansert (og spørrende og analytisk) refleksjon til sine egne arbeider. Dette kommer ofte fram i profileringsdokumentet, og derfor er det uheldig at profileringsdokumentets rolle er offer for så mye uklarhet.
Til slutt var det en paneldebatt. Høgskolelektor Hanne Christensen fra HiO startet med å fortelle om en kursdag med rektorer hvor hun presenterte andres forskning, egen forskning, jobbet med arbeidsmåter som rektorene også kunne bruke bruke på egen arbeidsplass og hvor rektorene på slutten av dagen var strålende fornøyd med kurset. Etter kursdagen reflekterte hun over at hun hadde oppnådd noe av det som var selve poenget med å starte på førstelektorprogrammet - hun hadde samlet kompetanse fra ulike kunnskapsområder som gjorde henne kompetent til å holde slike krevende kurs og gi deltakerne innsikt som de følte som nyttig i sin hverdag. (Og for en gangs skyld var det ingen fra ledende posisjoner som sa at "Men dette kunne du også oppnådd i en doktorgrad.") Som hun sa senere i paneldebatten: mange fagmiljøer oppfattes som snevre idet du må velge å fordype deg veldig innen et bestemt fagfelt og helst ikke blande inn andre fagfelt.
HiO-rektor Sissel Østberg sa blant annet at HiO som universitet vil utvikle PhDer som skal være brede og relevante. Men hun presiserte også at "inntil videre er førstelektorprogrammet helt utmerket".
Helge Høivik understreket at våre samarbeidspartnere etterspør høykompetente folk som ikke først og fremst er forskere, og derfor trenger vi kvalifiseringsveier som ikke har som hovedmål å utdanne forskere.
Kunnskapsdepartementets representant, avd. dir. Jana Weidemann, lovte å se mer på karriereveiene i sektoren. Hun lovte også å ta med seg innspillet om at tildelte PhD-midler også burde kunne tildeles førstelektorstipendiater.
Og der var den konferansen over. Og jeg sitter styrket i troen på at førstelektorprogrammet har livets rett - ihvertfall inntil PdD-programmene er klar for å endre seg. Og jeg er overrasket over det stadige maset om førstelektorenes status. Det viktigste er tross alt kvaliteten på den kunnskapen og den kompetansen vi framskaffer. Det er kanskje naivt, men jeg ser for meg at vi stort sett vil få den statusen vi fortjener - kanskje ikke hele tida og av alle, men det meste av tida og av de fleste.
Mens torsdagen startet med Jon Frode Blichfeldts advarsler mot en overgang fra kvalitet til kvantitetsbetrakninger i akademia (som vi allerede ser), startet fredagen med et brennende engasjert innlegg fra Jørgen Amdam, rektor ved Høgskulen i Volda. Han mente at utdanninger i for stor grad lærer folk å reflektere og skrive først og deretter snakke med folk, mens yrkesutøvelsen ofte handler om å være deltaker i kontinuerlig endrede prosesser. Vi lærer studentene å forholde seg til oppdelte prosesser, ikke dynamiske.
Amdam trakk også fram at profesjonsutdanningene står ovenfor et generasjonsskifte, hvor mange står foran pensjon. Folk som har tatt bachelor-, og mastergrad i rask rekkefølge er ofte ikke i utgangspunktet kvalifisert til å undervise i profesjonsutdanningene, og det er derfor en viktig oppgave for høyskolene å kvalifisere sine ansatte. Her kan en ny "førstelektorskole" komme inn i bildet.
(Etter at Sissel Østberg og Jørgen Amdam hadde sagt seg skjønt enige om at også folk med doktorgrad kan trenge omskolering før de begynner å undervise i en profesjonsutdanning, presiserte Willy Gunneriussen at også folk med doktorgrad har mye å bidra med. Han sa at ved siden av mye "taus kunnskap" er det også en del "tause villfarelser" i profesjonene, og dyktige teoretikere kan ha kritiske perspektiver som kan være nyttige. Men de kritiske perspektivene kan ikke være de eneste.)
Deretter fortalte professor Anne Marie Støkken om en utvalgsinnstilling fra Nasjonalt råd for helse- og sosialfagutdanning. De har blitt bedt om å kartlegge erfaringer med førstelektorordningen og utrede forholdet til PhD og næringsPhD, blant annet. Utvalget kom fram til at dagens førstelektorkvalifisering:
- vurderes ulikt ved forskjellige institusjoner og innad på institusjonene,
- gir ulike rettigheter og arbeidsvilkår ved ulike institusjoner,
- har uklare kriterier, og det er usikkerhet om profileringsdokumentets rolle,
- har stimulert pedagogisk utviklingsarbeid ved institusjonene,
- har gitt mer oppmerksomhet på handlingsaspektet og
- har stimulert samarbeid med praksisfeltet, og slik bidratt til å ivareta institusjonenes samfunnsansvar.
Konklusjonen er at førstelektorkvalifiseringen er "prinsipielt godt men praktisk underutnyttet".
For veien framover ser utvalget fire alternativer:
a. fortsatt to parallelle løp,
b. førstelektorordningen erstattes av en yrkesrettet/arbeidslivsrettet doktorgrad,
c. ett felles løp,
d. et kombinert løp, med ulike tematiske fokus og metodiske forankringer, med felles gradsbetegnelse men med suffikser som tydeliggjør ulike innretninger og karrierevalg.
Jeg ser alternativ a som mest realistisk på kort sikt. Utgangspunktet for førstelektorkvalifiseringsveien er at doktorgradsveien er for snever i sitt utvalg av metoder og kunnskapssyn. Jeg tror ikke det er gjort med et trylleslag å endre dette, så alternativ c er lite realistisk i den nærmeste framtida. Alternativ b kan være en overgangsfase fram til alternativ d, men jeg ser ikke helt poenget.
Etter et innlegg fra Inger Maria Hanken om høringsdokumentet om Sentre for fremragende utdanning (som er i kjømda), fortalte Veslemøy Egede-Nissen om kommisjonsvurderinger ved førstelektorbedømmelser innen sykepleien. Hun fortalte om 20 søknader som alle kom i "NOKUT-rushet" da (nesten) alle sykepleierutdanninger sto i fare for å miste sin akkreditering. De 20 var derfor stort sett preget av å være tilbakeskuende, og hun mente at de forsøkte å kartlegge, undersøke og forstå den praksis de var en del av og hadde vært med på å forme. Hun mente at kommisjonene honorerte søkerne for kritisk, distansert (og spørrende og analytisk) refleksjon til sine egne arbeider. Dette kommer ofte fram i profileringsdokumentet, og derfor er det uheldig at profileringsdokumentets rolle er offer for så mye uklarhet.
Til slutt var det en paneldebatt. Høgskolelektor Hanne Christensen fra HiO startet med å fortelle om en kursdag med rektorer hvor hun presenterte andres forskning, egen forskning, jobbet med arbeidsmåter som rektorene også kunne bruke bruke på egen arbeidsplass og hvor rektorene på slutten av dagen var strålende fornøyd med kurset. Etter kursdagen reflekterte hun over at hun hadde oppnådd noe av det som var selve poenget med å starte på førstelektorprogrammet - hun hadde samlet kompetanse fra ulike kunnskapsområder som gjorde henne kompetent til å holde slike krevende kurs og gi deltakerne innsikt som de følte som nyttig i sin hverdag. (Og for en gangs skyld var det ingen fra ledende posisjoner som sa at "Men dette kunne du også oppnådd i en doktorgrad.") Som hun sa senere i paneldebatten: mange fagmiljøer oppfattes som snevre idet du må velge å fordype deg veldig innen et bestemt fagfelt og helst ikke blande inn andre fagfelt.
HiO-rektor Sissel Østberg sa blant annet at HiO som universitet vil utvikle PhDer som skal være brede og relevante. Men hun presiserte også at "inntil videre er førstelektorprogrammet helt utmerket".
Helge Høivik understreket at våre samarbeidspartnere etterspør høykompetente folk som ikke først og fremst er forskere, og derfor trenger vi kvalifiseringsveier som ikke har som hovedmål å utdanne forskere.
Kunnskapsdepartementets representant, avd. dir. Jana Weidemann, lovte å se mer på karriereveiene i sektoren. Hun lovte også å ta med seg innspillet om at tildelte PhD-midler også burde kunne tildeles førstelektorstipendiater.
Og der var den konferansen over. Og jeg sitter styrket i troen på at førstelektorprogrammet har livets rett - ihvertfall inntil PdD-programmene er klar for å endre seg. Og jeg er overrasket over det stadige maset om førstelektorenes status. Det viktigste er tross alt kvaliteten på den kunnskapen og den kompetansen vi framskaffer. Det er kanskje naivt, men jeg ser for meg at vi stort sett vil få den statusen vi fortjener - kanskje ikke hele tida og av alle, men det meste av tida og av de fleste.
torsdag 15. oktober 2009
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 2
(Dette er en fortsettelse av dette innlegget.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Peter Tornquist fra Norges musikkhøgskole presiserte hvordan stipendiatprogrammet for kunstnerisk utviklingsarbeid fungerer. Dette hadde en del likheter med førstelektorprogrammet, men samtidig den ulikhet at en kvalitetsvurdering av et kunstnerisk produkt er en svært sentral del av den endelige bedømmelsen. I førstelektorprogrammet inngår jo som kjent også "spesielle pedagogiske kvalifikasjoner" som kriterium, men det forekommer nok at folk får førstelektoropprykk kun på grunnlag av skreven tekst som ikke dokumenterer slike spesielle kvalifikasjoner.
Deretter gikk man i fire forskjellige rom - jeg foretrakk det som handlet om "Arbeidsplassen som læringsarena". I den første presentasjonen fikk vi blant annet se et bilde av noen barn som lå på gulvet og prøvde å representere symbolet for en halv - en elev var brøkstrek, en var teller og to var nevner. Dette skulle være et eksempel på kinestetisk læring. Dette eksemplet tok naturlig nok all min oppmerksomhet og minnet meg om at fokuset på læringsstiler ikke må bli så stort at det overskygger faglig kompetanse. Jeg må naturligvis ta alle mulige forbehold om at bildet kanskje var tatt ut av kontekst osv, men jeg klarer ikke å fri meg fra en frykt om at dette faktisk var en læringsaktivitet som noen trodde ville gi innblikk i brøkbegrepet.
Mette Tollefsrud hadde innlegg også her. Hun snakket om forholdet mellom teori og praksis, og jeg merket meg at hun fikk spørsmålet "Får studentene nok teori?" Hun kunne berolige spørreren med at pensumkravene er de samme som på den tradisjonelle utdanningen, men jeg spurte nå likevel meg selv om hvorfor ingen spurte om studentene ved den tradisjonelle utdanningen får nok praksiserfaringer. (Jeg husker riktignok ikke om disse spørsmålene kom i denne bolken eller tidligere på dagen.)
Et spørsmål som man også stadig kom tilbake til denne dagen var om Mette Tollefsrud er en forsker. Det var dosent Helge Høivik som stilte dette spørsmålet, og han mente (slik jeg tolket ham) at de kvalitetene Tollefsrud viser i dette prosjektet ikke er helt sammenfallende med de som vanligvis forbindes med forskere. Hun har kompetanse på et høyt nivå, men ikke "bare" forskerkompetanse. Andre reagerte, og mente (igjen) at hennes prosjekt minner om et aksjonsforskningsprosjekt. For meg blir dette å se hennes prosjekt ut fra helt spesielle, fastlåste forskerbriller.
(Jeg noterte meg for øvrig at jeg skulle ønske at jeg var like tøff i å utfordre den vante tenkningen om utdanninger som hun er.)
Flere andre innlegg kunne vært verdt å kommentere, men det er grenser for hvor mange blogginnlegg jeg skal lage av denne dagen. Men jeg må nevne en innsikt jeg fikk på slutten av dagen: jeg så klare paralleller mellom ABf-prosjektet og førstelektorprogrammet:
ABf er en utdanning som bygger på at studentene står i en hverdag som utdanningen skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle førskolelærerutdanninger kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende studentene ut dit fra tid til annen for å hente erfaringer - prøver ABf å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i løpet av studiet skal knyttes til denne hverdagen. ABf skal nemlig ikke utdanne teoretikere, men førskolelærere.
Førstelektorprogrammet er et program som bygger på at stipendiatene står i en hverdag som programmet skal kvalifisere til å mestre bedre. Mens tradisjonelle programmer (PhD) kan ha en tendens til å isolere seg fra denne hverdagen - og bare sende stipendiatene ut dit fra tid til annen for å hente "data" - prøver førstelektorprogrammet å plassere seg i hverdagen. Den teorien man lærer i programmet skal knyttes til denne hverdagen. Førstelektorprogrammet skal nemlig ikke sende ut forskere, men for eksempel ekstra kompetente profesjonsutdannere.
Denne analogien bygger naturligvis på et svært forenklet bilde både av hva førskolelærerutdanninger tradisjonelt er og hva doktorgradsstudier tradisjonelt er, men jeg mener likevel at ABf og førstelektorprogrammet har mye felles når det gjelder hvilken retning man beveger seg i.
Til slutt: det var flere som i løpet av dagen berørte spørsmålet om førstelektorer etter hvert vil få samme status som førsteamanuensiser. Dette spørsmålet synes jeg delvis er interessant og delvis er uinteressant. Det er interessant i den forstand at jeg naturligvis synes at førstelektorer bør ha de samme muligheter til å søke midler, lede prosjekter osv som de som har valgt doktorgradsveien. Men det er uinteressant i den forstand at man (forhåpentligvis) ikke gjennomfører prosjekter for å få status. Og i våre nærmiljøer vil vi uansett få status for kvaliteten på arbeidet vi gjør, ikke for tittelen som står på visittkortet. Jeg opplever det samme i utlandet: folk forholder seg til meg ut fra de foredrag jeg holder eller de artikler jeg skriver, ikke ut fra tittelen min.
(Og for øvrig: da jeg nevnte til en utenlandsk kollega hva jeg holder på med i førstelektorprogrammet, men presiserte at dette ikke var en doktorgrad men noe mer i likhet med "professional doctorates", foreslo han at jeg på slutten av arbeidet kunne skrive en avhandling på basis av arbeidet, og så ville hans universitet kunne tildele en PhD på grunnlag av avhandlingen. Altså: mitt utviklingsprosjekt - som først og fremst er et utviklingsprosjekt - inneholder etter hans syn nok forskning til at det kan få en PhD. Kanskje det er det som skal til for å få status i noen miljøer - men jeg vet ikke om jeg ser noe poeng i å skrive ting om til en avhandling kun for å få en tittel til.)
Konferanse om førstelektorkvalifisering dag 1 post 1
Høgskolen i Oslo, ved Pedagogisk utviklingssenter (PUS), arrangerer i dag og i morgen en konferanse om førstelektorkvalifisering. Konferansen har det noe provoserende navnet "Handling eller avhandling? Utvikling av sidestilte karriereveier i høgre utdanning".
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
Det var en meningsmettet dag, og jeg kan naturligvis ikke gi et referat som yter de ulike innlederne rettferdighet. Men jeg kan prøve å sette ord på noen av de tankene som jeg fikk av de ulike innleggene.
Etter en kort innledning fra HiO-rektor Sissel Østberg var det PUS-senterleder Jon Frode Blichfeldt som åpnet konferansen. Han la vekt på at undervisningen ved våre institusjoner ifølge lovverket skal bygge på det beste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Allerede i lovverket settes det altså tilsynelatende opp et skille mellom forskning på den ene side og utviklingsarbeid på den andre (og erfaringskunnskap på den tredje), noe som åpner opp for spørsmålet om vi bør ha en tilsvarende satsning på utviklingsarbeider som vi har på forskning.
Blichfeldt sa noe sånt som at "menneskene har utviklet seg til å bli naturens måte å reflektere over seg selv". Godt sagt (han viste halvveis til Schiller). Og han påpekte at vi er inne i en tid hvor kvalitetsbetrakninger i stadig økende grad erstattes av kvantitetsbetrakninger, og han spissformulerte at det neppe var antallet artikler som gjorde Einstein stor.
Så la førstelektorstipendiat Mette Tollefsrud fram en hel del om ABf-prosjektene. ABf står for arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. Bakgrunnen for ABf er blant annet at det er mange som jobber som assistenter i barnehagene som godt kunne tenke seg å ta førskolelærerutdanning. Den tradisjonelle førskolelærerutdanningen er kanskje ikke flink nok til å bygge på de erfaringene som denne typen studenter har. I tillegg er de tradisjonelle utdanningene kanskje bedre tilpasset studenter som kommer direkte fra norsk videregående skole enn til studenter som ikke har skrevet oppgaver på flere år og som kanskje kommer fra andre utdanningskulturer.
Med bakgrunn i dette, og i et tidligere prosjekt som het KOMPASS, ble det utviklet en egen arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning for studenter som har jobb i barnehage. I tillegg til at utdanningen prøver å utnytte at studentene har praksiserfaringer og at den prøver å tilrettelegge for også andre presentasjonsformer enn den skriftlige, har utdanningen studiesamlinger ute i barnehagene. Studentene står i 70% jobb mens de studerer, og teorien de møter får dermed aldri sveve i vakum i uker eller måneder før de kan knytte den til praktiske situasjoner.
(Jeg kjenner ABf fra en helt annen side enn Tollefsrud som er drivkraft og prosjektleder. Jeg har sittet i avdelingsstyret ved avdelingen når diverse planer for utdanningen har vært behandlet. Utdaninngen har vakt debatt både innad på avdelingen og i hele barnehage-Norge. Som avdelingsstyremedlem har jeg dermed hatt som oppgave å sikre at utdanningen er minst like godt kvalitetssikret som andre utdanninger vi har. Etter hvert som ABf har vært debattert i avdelingsstyremøte etter avdelingsstyremøte har jeg blitt mer og mer fristet til å foreslå at også våre øvrige utdanninger skal presentere like grundige rapporter som ABf-utdanningen gjør.)
Etter Tollefsruds innlegg var det debatt. Sveinung Skule, HiOs forskningsdirektør, markerte seg tidlig med et svært inkluderende syn på hva en doktorgrad kunne være. Han mente at de fleste førstelektorprosjekter ville kunne vært en doktorgrad isteden - hvis jeg forsto ham rett. Han pekte blant annet på at det jo tas doktorgrader med aksjonsforskning som metode.
Dette ble en debatt som gikk litt til og fra resten av dagen, og jeg kan derfor med det samme markere mitt syn. For det første: slik doktorgradsstudier gjerne oppfattes er de først og fremst forskerutdanninger - målet er å bli en god forsker. Målet med førstelektorprosjekter er noe litt annet: å bli en god underviser/prosjektleder/utvikler. Dette er ikke uten videre det samme.
For det andre: selv om doktorgradveien i prinsippet åpner for det meste av aksjonsforskningsliknende utvikling, er det i praksis store forskjeller fra fagmiljø til fagmiljø. Uten en egen førstelektorvei ville det vært opp til hver enkelt stipendiat å utvide handlingsrommet i ett fagmiljø av gangen. Med førstelektorveien har man på en måte kuttet den gordiske knuten: man har en gang for alle sagt at slik kvalifisering er like verdifull som enhver av de særegne fagtradisjonelle doktorgradene.
Jeg innser at denne dagen krever mer enn ett blogginnlegg, så jeg fortsetter i neste innlegg om litt...
torsdag 24. september 2009
Konferanse for matematikklærerutdannere dag 3
Den tredje dagen av matematikklærerutdanningskonferansen i Loen varte bare fram til lunsj, men det var likevel nok av interessante temaer.
Det første plenumsforedraget var om automatiserte bevis. Christoph Kirfel (UiB og Tangenten-redaktør) viste Wus metode for å bevise geometriske setninger. Metoden går i korthet ut på at man uttrykker både forutsetningene og hypotesen ved hjelp av likninger (med 0 på høyre side av likhetstegnet). Man bruker så standard metoder til å uttrykke hypoteselikningen som en lineærkombinasjon av forutsetningslikningene.
Selve metoden er interessant, og Kirfel stilte spørsmålet om teoremer som er framskaffet slik (ved hjelp av en datamaskin) er "kunnskap" i like stor grad som andre beviser. Jeg vil spisse problemstillingen litt til, og spørre om slike teoremer er "kunnskap" før noe menneske har sett dem. Gir det mening å si at datamaskinen beviser teoremene, men at de ikke blir kunnskap før et menneske har lest gjennom det? (Dette henger naturligvis sammen med diskusjonen om matematikk blir oppdaget eller oppfunnet. Mange har problemer med den platonistiske tankegangen at all matematikk allerede "eksisterer" og at mennesker bare oppdager den. Men her er det jo konkrete eksempler på at teoremer kan eksistere uavhengig av mennesker, og det gir liten mening å påstå at det menneske som først leser datamaskinens teorem "finner opp" teoremet.)
Like interessant som selve metoden for automatiserte bevis var de gode eksemplene som vi nok vil ha glede av til bruk i kurs i GeoGebra, for eksempel. (Stikkordsmessig: Lorents Bies setning, Morleys teorem og et nestenteorem om fjerdegradsfunksjoner.)
Marianne Maugesten fortalte om sitt prosjekt om muntlig eksamen i matematikkemne 102 ved Høgskolen i Østfold. Hun hadde analysert lydopptak av åtte eksaminasjoner, og prøvd å finne ut hvordan studentenes forståelse kom fram. Jeg kan ikke gjengi konklusjonene her, jeg har ikke presise nok notater. Men i etterkant slo det meg at vi kanskje bør finne et annet navn enn "muntlig eksamen" på denne eksamensformen. Det er jo vel så mye en praktisk eksamen. Dette ble spesielt tydelig for meg når Maugesten sa at muntlig eksamen egner seg spesielt godt i for eksempel geometri, fordi geometri er et så visuelt tema. For folk som ikke forstår hvordan muntlig eksamen i matematikk foregår, vil et slikt utsagn framstå som helt bakvendt. Men muntlig eksamen i matematikk inkluderer en masse tegning og skriving - den er bare "muntlig" i den forstand at den ikke er rent skriftlig...
Deretter var det en økt om ny lærerutdanning igjen, hvor gruppene fra dagen før la fram sine innspill. Det blir spennende å følge prosessen videre. I løpet av diskusjonen ble jeg inspirert av Marit Johnsen Høines, som ofte starter sine setninger med "Tenk om..." Mens jeg har en tendens til å se vanskelighetene og prøve å tenke ut hvordan vi skal komme utenom dem, starter Marit gjerne med en visjon. "Tenk om vi fikk til å..." Jeg skal prøve å tenke mer sånn.
Til slutt fortalte Høgskolen i Oslo (hvor jeg er) om planene for neste års konferanse. Den skal være på Sanner hotell i perioden 20-22. eller 23. september 2010. Vi røpet også at vi har vært i kontakt med Ole Skovsmose og at planen er at han skal holde et plenumsforedrag. Vi gleder oss!
For øvrig ble det minnet om LAMIS' sommerkurs i Sandefjord i august 2010, med temaet kommunikasjon (slagord: "Matematikk - nå snakker vi!") Det er jo også noe å tenke på.
Og så var årets samling for matematikkmiljøet i lærerutdanningene over, og vi satte oss i bilen og kjørte hjem til Oslo...
Det første plenumsforedraget var om automatiserte bevis. Christoph Kirfel (UiB og Tangenten-redaktør) viste Wus metode for å bevise geometriske setninger. Metoden går i korthet ut på at man uttrykker både forutsetningene og hypotesen ved hjelp av likninger (med 0 på høyre side av likhetstegnet). Man bruker så standard metoder til å uttrykke hypoteselikningen som en lineærkombinasjon av forutsetningslikningene.
Selve metoden er interessant, og Kirfel stilte spørsmålet om teoremer som er framskaffet slik (ved hjelp av en datamaskin) er "kunnskap" i like stor grad som andre beviser. Jeg vil spisse problemstillingen litt til, og spørre om slike teoremer er "kunnskap" før noe menneske har sett dem. Gir det mening å si at datamaskinen beviser teoremene, men at de ikke blir kunnskap før et menneske har lest gjennom det? (Dette henger naturligvis sammen med diskusjonen om matematikk blir oppdaget eller oppfunnet. Mange har problemer med den platonistiske tankegangen at all matematikk allerede "eksisterer" og at mennesker bare oppdager den. Men her er det jo konkrete eksempler på at teoremer kan eksistere uavhengig av mennesker, og det gir liten mening å påstå at det menneske som først leser datamaskinens teorem "finner opp" teoremet.)
Like interessant som selve metoden for automatiserte bevis var de gode eksemplene som vi nok vil ha glede av til bruk i kurs i GeoGebra, for eksempel. (Stikkordsmessig: Lorents Bies setning, Morleys teorem og et nestenteorem om fjerdegradsfunksjoner.)
Marianne Maugesten fortalte om sitt prosjekt om muntlig eksamen i matematikkemne 102 ved Høgskolen i Østfold. Hun hadde analysert lydopptak av åtte eksaminasjoner, og prøvd å finne ut hvordan studentenes forståelse kom fram. Jeg kan ikke gjengi konklusjonene her, jeg har ikke presise nok notater. Men i etterkant slo det meg at vi kanskje bør finne et annet navn enn "muntlig eksamen" på denne eksamensformen. Det er jo vel så mye en praktisk eksamen. Dette ble spesielt tydelig for meg når Maugesten sa at muntlig eksamen egner seg spesielt godt i for eksempel geometri, fordi geometri er et så visuelt tema. For folk som ikke forstår hvordan muntlig eksamen i matematikk foregår, vil et slikt utsagn framstå som helt bakvendt. Men muntlig eksamen i matematikk inkluderer en masse tegning og skriving - den er bare "muntlig" i den forstand at den ikke er rent skriftlig...
Deretter var det en økt om ny lærerutdanning igjen, hvor gruppene fra dagen før la fram sine innspill. Det blir spennende å følge prosessen videre. I løpet av diskusjonen ble jeg inspirert av Marit Johnsen Høines, som ofte starter sine setninger med "Tenk om..." Mens jeg har en tendens til å se vanskelighetene og prøve å tenke ut hvordan vi skal komme utenom dem, starter Marit gjerne med en visjon. "Tenk om vi fikk til å..." Jeg skal prøve å tenke mer sånn.
Til slutt fortalte Høgskolen i Oslo (hvor jeg er) om planene for neste års konferanse. Den skal være på Sanner hotell i perioden 20-22. eller 23. september 2010. Vi røpet også at vi har vært i kontakt med Ole Skovsmose og at planen er at han skal holde et plenumsforedrag. Vi gleder oss!
For øvrig ble det minnet om LAMIS' sommerkurs i Sandefjord i august 2010, med temaet kommunikasjon (slagord: "Matematikk - nå snakker vi!") Det er jo også noe å tenke på.
Og så var årets samling for matematikkmiljøet i lærerutdanningene over, og vi satte oss i bilen og kjørte hjem til Oslo...
tirsdag 23. juni 2009
InSITE 2009
Jeg er kommet tilbake fra InSITE 2009-konferansen i Macon, Georgia. Naturlig nok skriver jeg om denne konferansen i min engelskspråklige, jobbrelaterte blogg. Enjoy!
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
