søndag 24. mai 2015

Ressurser seksualundervisning

Bare et kort blogginnlegg for å lenke til et par ressurser jeg nylig har blitt gjort oppmerksom på:
(Her kan jeg fylle på mer etter hvert.)

Så minner jeg også om Pestalozziworkshopen om seksualundervisning hvor lærere fra hele Europa møtes i Oslo i tre dager til ende (11.-15. oktober inkl. ankomst- og avreisedager). Søknadsfristen har gått ut, men det kan tenkes det er ledige plasser blant de som er reservert norske lærere: Call for participants

fredag 22. mai 2015

Jeg er valgt inn i HiOA-styret

I styreperioden 2015-19 skal jeg være en av de faste tilsattrepresentantene i styret for Høgskolen i Oslo og Akershus. Det er jeg veldig glad for. Det skal ha vært en valgdeltakelse på 51 prosent (og det er vel ikke noen krise i slike valg) og av de 618 som stemte var det 241 som tok med meg blant sine utvalgte. Det holdt til at jeg ble den som fikk flest stemmer - og jeg er takknemlig for den tilliten. Jeg skal gjøre mitt beste for å være et fornuftig og åpent styremedlem som prøver å sette meg godt inn i sakene.

HiOA har knapt 19000 studenter, 1900 ansatte og et budsjett på rundt 2 milliarder kroner, og utdanner fagfolk til en rekke av de viktigste yrkene i samfunnet vårt og bidrar også med utvikling av kunnskap og innsikt. Så det er en stor og viktig organisasjon og det er vel lov å føle seg litt ydmyk...

Av de andre styremedlemmene som er valgt inn kjenner jeg bare Anton Havnes fra før, men det skal også bli spennende å bli kjent med Tatjana Radanovic Felberg og Ingrid Ruud Knutsen. I sin dekning av valget valgte Khrono å legge stor vekt på at det ble to representanter (og første vara) fra fakultetet LUI, men LUI er jo et stort fakultet med mange ulike studier og det er slett ikke sikkert at det blir noen skillelinjer langs fakultets- og sentergrensene. For eksempel er både Anton og jeg opptatt av å forstå praksisstudier bedre. Og det blir jo heller ikke nødvendigvis noen skillelinjer mellom UF-tilsatte og andre styremedlemmer.

Jeg er spent på hvordan arbeidet som styremedlem blir. I det lille tilløpet til valgkamp som har vært, var jeg tydelig på at jeg ønsket å være en styrerepresentant som samtidig var aktiv i de offentlige debattene. Jeg er opptatt av at styremøtene skal være reelle diskusjonsfora hvor man møter godt forberedt, med argumenter som har et solid grunnlag og med et åpent sinn for at man vil få høre andre perspektiver og nye argumenter. Men jeg er overbevist om at dette ikke oppnås best ved å starte på bar bakke, kun informert av saksframlegget. Hvis man allerede før styremøtet har hørt ulike perspektiver og argumenter - og relevante saksopplysninger - er det bare en fordel. Og ikke minst: hvis styremedlemmer deltar i den offentlige debatten vil det også stimulere den offentlige debatten, tror jeg.

Men jeg innser at dette er en krevende øvelse. Som styremedlem vil jeg ikke binde meg til masten før styremøtet - det må være lov at jeg argumenterer for et syn i uka før styremøtet og så blir overbevist om noe annet i styremøtet. Samtidig blir det litt påfallende om det skjer hver gang. Idealet må være at jeg kan opptre i debatter på en åpen måte men samtidig bringe viktige perspektiver fram, slik at folk føler det er interessant å diskutere med meg.

Jeg må ønskes lykke til med dette! Får jeg det ikke til, vil jeg lett kunne framstå som et fjols - og den risikoen må jeg ta. Får jeg det til, vil det demokratiske rommet på HiOA kunne bli litt større, i tillegg til at legitimiteten til det styret til slutt vedtar kan bli bedre. Minn meg gjerne på dette blogginnlegget i løpet av styreperioden... :-)


fredag 15. mai 2015

Nå er det styrevalg!

Neste uke velges styrerepresentantene for tilsatte til HiOA-styret for de neste fire årene. Som nevnt her i bloggen tidligere er jeg en av kandidatene. Jeg har veldig lyst på å gjøre en jobb i styret, og er spent på utfallet!

Her har jeg samlet noen skriv som viser hva jeg står for. Først og fremst lenker jeg til mitt innlegg på Khrono da jeg lanserte meg som kanddiat: Jeg vil til styret!

Men her er en del andre innlegg på Khrono de siste to årene:
Om FoU: Hva er U'en i FoU?
Om PISA-resultater: Skuffende PISA, men hva mer?
Hvordan vi jobber med Studiebarometeret: Hvordan håndterer vi Studiebarometeret?
Om NOKUT-arrangerte eksamener: Bør NOKUT arrangere eksamener?
Om undervisning om seksualitet: Mer og bedre seksualitet, takk!
Om tellekantsystemet: Tellekanter og perverse effekter
Om internasjonalisering og situasjonen i Uganda: Er lærerstudenter trygge nok i Uganda?
Om omorganisering: På tide med en ny omorganisering?
Om femårig lærerutdanning: HiOA er klare for femårig lærerutdanning
Om hetsing av HiOA: Sjenanse og verdighet

Still gjerne spørsmål her eller under innleggene i Khrono hvis du ønsker mer innsikt i hva jeg mener om dette og hint!

fredag 8. mai 2015

Landskonferanse for studie- og praksisledere 2015 Dag 3

Den tredje dagen av landskonferansen startet med et fabelaktig utdrag fra forestillingen SPOR. Dette er en forestilling hvor elever i videregående skole samarbeidermed mennesker med et kromosom ekstra eller andre utfordringer, og resultatet var hjertevarmende - man kunne se i ansiktene på de medvirkende at dette var givende.

Den ble fulgt opp av "Med blikk for læringsmiljø", et foredrag av Ingrid Lund. Hun har forsket blant annet på ungdom som dropper ut av videregående skole. Noen begrunnet det i hjemmeforhold (omsorgssvikt/konflikt) og mobbehistorier som de husket helt tilbake fra barnehagen. Nå har hun intervjuet femåringer for å finne ut mer om det.

Barn flest har generaliserte erfainger om far og mor eller voksne generelt som gjør at de stoler på voksne. (Hun tok utgangspunkt i Sunniva i "Hentet" av Johann Grip.) Andre barn har ingen grunn til å stole på voksne, og opplevelser kan ligge i dem gjennom hele barndommen og hele ungdommen. Mange har sagt ifra uten at noe har skjedd. Så det hjelper ikke alltid å snakke om det. Det barn trenger er voksne som er voksne med et blikk for barn. En feiltastiske voksne er en voksen som erkjenner sine feil og som handler nytt. "Det viktigste for barn er den voksnes gode ansikt."

Den profesjonelle barnehage eller skole er ikke feilfri, men den tar det på alvor når det kommer tegn på at noe er galt, den gjemmer seg ikke bak at "nei, vi har da et antimobbeprogram, så det kan ikke stemme..." (Og jeg assosierer og tenker at "den feiltastiske skolen" kanskje ikke er et kjennetegn ved Osloskolen, som verken oppmuntrer tilsatte til å diskutere skolen offentlig eller er spesielt selvkritisk - ihvertfall ikke i media - når kritikk reises.)

(Hva gjør så vi for å få fram studentens gode ansikt og den feiltastiske tankemåte? Vi vet jo at mange studenter er strålende fornøyd med sine praksislærere og sier at disse er så fantastiske til å se alle elevene. Men i tillegg jobbes det formodentlig med dette i pedagogikk og elevkunnskap og i mange andre fag. I tillegg hører vi fra studenter som er veldig godt fornøyd med hvordan de blir møtt av administrasjon og ledelse når de har problemer. Samtidig kan vi sikkert jobbe mer med hvordan man jobber med godt læringsmiljø blant elever og blant studenter.)

Hun trakk fram relasjonskompetanse som utgangspunkt ved et godt læringsmiljø - og kjernen er et positivt menneskesyn med rommelig normalitetsforståelse. Så snakket hun mye om hvordan vi også på høyskolen må ha krav til at studentene skal delta og ikke surfe på nettet eller spise spaghetti i undervisningen - vi må venne oss til å se hverandre.

Så var det Svein Sjøberg som snakket om Pisa - "Hva gjør Pisa-fokuset med lærerutdanningene?" Jeg har jo hørt Svein før og også blogget om mitt syn på Pisa og påvirkningen studiene har hatt, så her holder det kanskje at jeg blogger litt selektivt.

Svein har jo fortid som prosjektleder i forløperen til TIMSS, og allerede da var han skeptisk til rangeringene slike studier kan føre til.

De siste ukene har det vært stor debatt rundt Hattie og de nokså tvilsomme generaliseringene om hva som virker i skolen. (Selv tenker jeg nok at det er svært begrenset hva man kan si generelt uten å ta kontekster og detaljer i betrakning. Grunnen til at generelle tiltak "ikke virker" i Hatties verden, er at man blander studier uten hensyn til hvordan de implementeres og hvilken kontekst man er i. Spørsmålet er for eksempel ikke om redusert klassestørrelse "virker", men under hvilke betingelser redusert klassestørrelse "virker" - og naturligvis hva det vil si å "virke", jf. Blant annet forrige foredrag.)

Svein viste til mange nylige innlegg, blant annet Stanghelles kommentar fra i går: hvor viktig det er at alle som har innsikt i skolen deltar i debatten om skolen.

Det er ikke "målstyring" i skolen, det er "målestyring" - det er målingene som styrer mange steder. Dette bidrar til en deprofesjonalisering av læreryrket. Og det startet med PISA-sjokket.

PISA ønsker å teste "kunnskaper og ferdigheter for framtidas samfunn", men har valgt å se spesielt på lesing, matematikk og naturfag - ikke for eksempel estetiske fag. Og testene tar ikke for seg alle sidene ved de tre fagområdene de ser på. (Men det er en svak motforestilling mot en test at den ikke tester alt.) De er eksplisitte på at de ikke tar utgangspunkt i læreplanene i fagene, og det betyr at lav skåre kan skyldes enten at man har andre mål enn PISA tester eller at man ikke er god til å nå målene. (Men da bør man gå inn i testene og beskrive hva vi i Norge prioriterer høyere enn Pisa gjør - skjønt det vanskeliggjøres jo litt ved at oppgavene er hemmelige.)

PISA-resultatene i 2001 ga handlingsrommet for en ny skolereform. Mediene var ivrige medspillere. Noen få år senere kom det nasjonale prøver i flere land, blant annet i Norge. I Sverige har man tolv nasjonale prøver (som teller for elevene) i samme semester som man har PISA-testen.

Det er diskusjon om hvorvidt bruken av Rasch-analyse til å lage rankingene gir mening. (Men dette er vanskelig å ta stilling til for oss som bare så vidt har hørt om Rasch-analyse.)

Norske politikere mener at skolepolitikken ikke styres av PISA, men OECD har analyser som viser at PISA har stor innvirkning på skolereformer i landene som deltar, og de nordiske landene ligger blant de høyeste.

For egen del kan jeg jo legge til at PISA-tankegangen også er på vei inn i lærerutdanning, med nasjonal prøve (nasjonal deleksamen) som ikke forholder seg til de lokale LUBene og vektleggingene, men som (som PISA) bruker sine egne mål som grunnlag for testene, og bare et ørlite utvalg av LUBene i utdanningene. Kanskje får disse nasjonale deleksamenene tilsvarende effekt for lærerutdanningene som PISA har fått for skolen?

I kommentarene etterpå ble det påstått at GLU legger stor vekt på "basisfagene" (men sannheten er jo at GLU har mindre vekt på basisfagene enn siste ALU-variant, og mer vekt på de praktisk-estetiske fagene) og grunnleggende ferdigheter. Og i etter- og videreutdanningene er det noen få fag det satses på.

Fra barnehagesiden ble det kommentert at det også er økt press på læring i barnehagene. Det pågår prosjekter som skaper opprør i barnehagene fordi de strider mot intensjonene i rammeplan for barnehagene. Vi må ruste de barnehagelærerne vi utdanner til å stå opp for barna. Svein kommenterte at NHO ønsker lavere skolestartalder, karakterer lenger ned i skolen. Det er press på testing i barnehagene.

Så var det tid for oppsummering av konferansen. Det ble diskutert om konferansen bør splittes opp og om den bør reduseres til 2 dager. I det store og det hele var det nok flertall for å fortsette mye som i dag, med en felles konferanse over tre dager.


Neste år er det Høgskolen i Hedmark som arrangerer konferansen, men da er ikke jeg studieleder lenger, så blogging fra den må overlates til noen andre. Men det har vært spennende å være med på disse konferansene og lære mer om felles og ulike utfordringer på de ulike institusjonene.

torsdag 7. mai 2015

Landskonferansen for praksis- og studieledere 2015 Dag 2

Andre dag av konferansen startet med HiOAs egen Anton Havnes med temaet "Utdanning, forskning og yrke. Kan utdanningen bli mer profesjonsorientert og forskningsbasert (samtidig)?" (For ordens skyld: jeg er med i et forskningsprosjekt sammen med Anton, og konkurrerer samtidig om plass i høgskolestyret med ham...)

Han sa med det samme at han har blitt mer opptatt av forskjeller enn av helhet.

Han spurte hva hensikten med lærerutdanningene, og jeg svarte for meg selv: den skal kvalifisere for å være lærer i skolen. Studentene skal kunne håndtere utfordringene man møter som lærer og kunne videreutvikle seg gjennom yrkeslivet. Men Anton ville gjerne ha med det med å utvikle yrkesfeltet. Han spør: hvordan kommer utdanningsinstitusjonene inn i, eller opp mot, yrkesfeltet? Han viste til NOKUT-rapporten om arbeidslivsrelevans som kom forrige uke, hvor det påstås at institusjonene ikke tar noe helhetlig grep om dette.

Studier i disiplinfag har tradisjonelt hatt tett kobling mellom utdanning og forskning, mens profesjonsstudiene ved høyskolene har hatt tett kobling mellom utdanning og yrke. Medisinutdanningene har koblet alle tre, men da har legene jobbet både ved universitet og sykehus. Hvordan kan lærerutdanningene få til en liknende kobling mellom utdanning, yrke og forskning?

Sullivan (som kommer til Oslo om et par uker) skrev om tre typer "cognitive apprenticeship":
  • Fellesskap rundt intellektuell eller kognitiv kunnskap - akademias verdisett
  • Fellesskap rundt praktiske ferdigheter - yrkesfeltets verdisett
  • Fellesskap rundt verdier og holdninger - identitet, profesjonens verdisett
(Jeg assosierer litt til Biesta.) Vi legger ofte mest vekt på det første, litt vekt på det andre og lite vekt på det tredje.

Bør man søke etter sammenfall eller mestre forskjellene?

Hammerness er opptatt av "shared vision", mens Anton er mer opptatt av å mestre forskjellene, at forskjellene kan være ressurser for læring. Man bør gjøre forskjellene mellom kontekstene eksplisitte (Christensen, Eritsland, Havnes)

På spørsmål fra salen reflekterte han over bro-metaforen, som er litt vanskelig å forstå. Et alternativ fra Danmark er "the third space", som ABLU kan sies å være eksempel på.

Han viste til studentsvar om hva de lærer på høyskolen og hva de lærer i praksis, og sammenhengene mellom dem. (Svarene var fra førsteårsstudenter på GLU.) En vanlig metafor var "kart og terreng" - ingen bruker brometaforen. Anton mente at kart-terreng-metaforen var fascinerende, men problematisk, fordi kart er ferdige. (Det er jeg nok ikke enige i, å tegne kart er jo en aktivitet i seg selv. Kart blir også laget av noen, og teorier kan være et fint hjelpemiddel til å tegne kart over områder du ikke har detaljkunnskap om...)

Mønsteret er at man går fra det generelle til det partikulære (teori til praksis), sjelden det motsatte. De gir sjelden eksempler på at de på høyskolen forstår praksiserfaringer ut fra teori.

For ABLU-studenter er det annerledes - der ser man oftere at teorien setter ord på erfaringer man allerede har, og liknende.

Studenter kan nok ofte ha en enkel forståelse av forhold mellom teori og praksis, så hvis terrenget ikke passer med kartet, så forkaster de kartet. Anton diskuterte denne kart-terreng-analogien nærmere, men jeg fikk ikke notert detaljene fra det.

For egen del synes jeg Antons tanker er veldig spennende. Noe liknende gjelder helhet og sammenheng mellom fag - det viktigste er å være klar over og nyttegjøre seg forskjellene, ikke å glatte over forskjellene.

Så var det parallellsesjoner, og jeg gikk på Jon Grythes presentasjon av "PEL-prosjektet" ved UiA. Han viste til at det allerede for 35 år siden var ambisjoner om å trekke studentene inn i FoU-arbeider. Nå jobber han med "den forskende lærerstudent" og "den forskende lærer". Bakgrunnen er spørsmål om hvordan nyutdannede lærere kan være i stand til å forske på eget læringsmiljø og hvordan de kan anvende denne egne forskningen. - og hvordan kan PEL-lærerne være delaktige i dette?

Prosjektet er både et undervisnings-, forsknings- og kompetanseutviklingsprosjekt. Fokusområde er "læringsmiljø". Foreløpig er ikke faglærere ved UiA med i prosjektet (noe som jo virker litt snodig, siden læringsmiljø frikoblet fra det man skal lære jo ikke gir så mye mening).

Fem grunnleggende forutsetninger for gode læringsmiljøer (klasseledelse, relasjoner til elever, kultur for læring, skole-hjem-samarbeid, ledelse) er festet i PEL-faget i de tre emnene 1-3. Ulike metoder brukes gjennom årene for å undersøke ulike aspekter, gjennom blant annet observasjon, intervju, spørreskjemaer, sosiogram osv. (Ved UiA ligger PELs emne 3 og 4 parallelt i 6. semester, noe som nok er en utfordring.) Til slutt er tanken at studentenes bacheloroppgaver skal være undersøkelser på praksisskolene knyttet til læringsmiljø. Dataene analyseres og bearbeides sammen med praksislærer, og videre pedagogiske konsekvenser for arbeidet med klassen diskuteres med praksislærer.

Studentene sender anonymiserte data til PEL-lærerne sine, som de da kan bruke videre. (Men jeg synes kanskje at spørsmålet om hvordan det forskningsetiske knyttet til informert samtykke fra elever, lærere og foreldre håndteres var litt uklart besvart.) Resultatene også fra PEL-lærernes forskning skal gjøres tilgjengelige for praksislærerne, og studentenes data skal gjøres tilgjengelige for framtidige bachelor- og masterstudenter.

Deretter hørte jeg på Mette Moe som presenterte "As if - om profesjonsverksted i lærerutdanningen". I profesjonsverksted jobber man med fiksjon - utprøving av ulike former for undervisning og diskusjon om hvilke muligheter dette åpner for og lukker for. Derfof valgte hun også å starte økta på fire ulike måter.

Arbeidet startet opp i 2011, blant annet inspirert av simulering i andre profesjonsutdanninger. Prosjektet vant NOKUTs utdanningspris i høst. Arbeidsformen utvikler sammenhenger mellom utdanning, forskning og profesjon og er en treningsarena for praksisnære situasjoner. Noe av poenget er å synliggjøre sammenhenger mellom PEL og fag. Det tar 30 timer per år (før praksis) og er et samarbeid mellom PEL og fag, organisert som ei hel uke på høsten.

De arbeider blant annet med å tenke dramaturgi - hvordan komponere en skoletime. Og med å se seg selv som lærer og forestille seg andre måter å være lærer på enn de de selv har erfart. Det er veksling mellom praktiske øvelser og teori, veksle mellom detaljer og helhet (zoome inn og ut), veksle mellom lærers modellering og studenters egen utprøving. (Her kunne vel også praksislærere være en fin tilleggsressurs.)

(Dette virker blant annet som noe som kunne vært brukt i matematikk når man snakket om den matematiske samtalen.)

Hun viste så hvordan man kan jobbe med oppstarter - her når man skal jobbe med barnebokteksten "Margrete Kind". Man diskuterer med studentene ulike mål man kan ha for en oppstart (empati, nysgjerrighet, minne om det man gjorde i går...) og ulike ressurser man kan ta i bruk (spørsmål, bilder, lyd...) (og så er det viktig å få fram at man kan begynne timer på andre måter enn å presentere mål...)

Jeg ble veldig inspirert, og kunne godt tenke meg å samarbeide med en pedagogikk- og en norsklærer for å gjøre denne typen øvelser underveis i undervisningen gjennom året, for eksempel. Mange av LUBene som heter "ferdigheter" kunne man godt jobbe slik med.

Etter nok en god lunsj, var det Marte Bratseth Johannesen fra NTNU som skulle si noe om "Helhet og sammenheng i studieprogrammene". Ut fra morgenens økt, hvor ideen om helhet som et mål ble utfordret, var det spennende å se hvilken vinkling hun ville ta. Hun formulerte det innledningsvis litt annerledes: at de ulike delene bør spille sammen på hensiktsmessige måter. Hun tar utgangspunkt i begrepet "curriculum", som dokument og som undervisningspraksis.

Hvordan legger vi til rette for en utdanning hvor studentene er i fokus og hvor de kan oppleve helhet og sammenheng? Hun påpekte det lett absurde i at vi på starten av studiet skal kunne definere studentenes læringsutbytte etter fem år - de sentrale kriteriene for hvordan studieplaner skal skrives setter derfor visse begrensninger på hvor meningsfulle studieplanene kan bli. Hun pekte også på at studentene både skal kunne påvirke "innhold og opplegg" (NOKUT/Studiebarometeret), samtidig som læringsutbyttet skal være klart på forhånd. De detaljbeskrivende studieplanene setter samtidig klare begrensninger for lærernes påvirkning - og det kan begrense forskningsbaseringen til utdanningen.

Hun minnet om at også antallet eksamener kan påvirke studentenes mulighet til å tenke helhet - og i tillegg risikerer man at studentene bruker den samme vinklingen på flest mulig eksamener. (Imsen brukes for det det er verdt på alle eksamener...)

Det finnes ulike modeller for sammenhenger i undervisning, for eksempel constructive alignment (Biggs - sammenheng læringsmål, studentaktivitet og eksamen), didaktisk relasjonsmodell (endrer man noen elementer, man se på de andre elementene også), curriculum design (Barnett: knowing, acting, being - vi må se på vektingen og eventuelt integrasjon mellom dem. Knowing-sida er i sterk økning, betyr det at det blir mindre plass til being?).

Hun nevnte begrepet "threshold concepts": måter å se verden på som er avgjørende for å komme videre i faget. Man må identifisere hva som er så spesielt i utdanningen som er essensielt viktig, og følge med på og legge til rette for at studentene lærer disse.

(Terskelbegreper i matematikkdidaktikk: å se elevsvar ikke som feil/riktig men som kilder til kunnskap om hvordan eleven tenker. Å se lærerens utsagn i klasserommet ikke (bare) som å fortelle elevene om matematikk, men som bidrag til å etablere normene for matematikk i klasserommet. Å se seg selv som framtidig lærer og tenke framover om hva det man holder på med har med læreryrket å gjøre...)

Hun brukte begrepet "flerfaglighet" annerledes enn jeg er vant til: hun brukte det som fag som undervises parallelt uten særlig sammenheng, mens vi ved HiOA/GLU bruker det på fag som undervises parallelt men med sammenheng. Så skilte hun mellom smal og bred tverrfaglighet, hvor den brede tverrfagligheten handler om fag med ulike tenkemåter og kunnskapssyn, og da må man ha en eksplisitt oppmerksomhet om forskjellene. (Og det gjelder også i vår definisjon av flerfaglighet.)

Deretter gikk vi over på programdelte parallellsesjoner, hvor jeg rimeligvis gikk på GLU-sesjonen. Den første problemstillingen som ble reist var dette med praksis i fokusfag, basert på følgegruppas kommentar om at det ikke er i tråd med GLU-reformens intensjon at studentene skal undervise i fag de ikke har valgt. (Min holdning er at studentene hovedsakelig bør undervise de fagene man har valgt, men at det kan være helt utmerket at man underviser i andre fag, især dersom man ønsker det. Det er såpass annerledes å undervise fag man ikke kan enn fag man kan (for eksempel hva gjelder klasseledelse), og man skal hovedsakelig utdannes til å undervise fag man kan.) Det ble kommentert at kompetanseforskriften åpner for at man kan undervise fag på barneskolen selv om man ikke har studert det, og da kan det kanskje være greit at man får trening i det. (Men så kan man spørre seg om den kompetanseforskriften snart blir endret.) Det ble også diskutert at det vil være forskjell på store og små skoler, og at denne intensjonen er best tilpasset store skoler. (Noe som kanskje er på tide, siden mange av Norges elever går på store skoler.) Men det er også forskjell på hvordan man velger å innrette utdanningen sin - ved HiOA har vi stort sett skole fag de første årene, så når man kommer til de minste fagene, vil man også ha noen store fag man kan undervise parallelt. Det ble problematisert hvordan man kan vurdere studentene når de underviser fag de ikke kan - er da kriteriene for bestått praksis annerledes enn når de underviser fag de kan?

Hvis det er slik at praksislærerne i praksis bare stryker studentene på 10 av de 43 LUBene, hva skal vi da med de 33 øvrige, spurte Jacob. Svarene var vel litt ulike, alle ønsket færre LUBer, men noen mer generelle, mens andre ønsket mer konkrete som det er lettere å vurdere.

Et annet spørsmål som ble diskutert er hvorvidt skoleeierne har tatt inn over seg GLU-reformen, og at de snart må ansette lærere med færre fag enn allmennlærerne hadde.

En annen utfordring er "teorinær praksisopplæring" - hvordan legge til rette for at praksisveiledningen også er knyttet til teori. Vi savner spesielt fagdidaktisk veiledning, og da var det fascinerende at man i Bergen sørger for at der er fagdidaktikere med på å undervise veiledningspedagogikk, ikke bare pedagoger. God idé!

Så var det pause, byvandring (i regn) og et utmerket måltid på en nærliggende videregående skole. Det er et greit liv...

onsdag 6. mai 2015

Landskonferansen for praksis- og studieledere 2015 Dag 1

Min siste "landskonferanse for studie- og praksisledere" for denne gang startet onsdag 6. mai. Etter barnesang var det dekan Birte Simonsen som ønsket velkommen, mens statssekretær Bjørn Haugstad fra KD hadde meldt forfall og ble erstattet av en student (Tine) som fortalte at en resolusjon ble vedtatt i Studentparlamentet ved UiA med fokus på studiekvalitet, skjønt i denne korte innledningen kom det ikke fram hva resolusjonen gikk ut på. (Og i tillegg fikk vi en videohilsen fra kunnskapsministeren, hvor han gjentok at femårig lærerutdanning skal inneholde mer praksis, men uten at finansieringen av dette ble presisert.)

Det første faglige innslaget var ved tidligere utdanningsdirektør Gunnar Skaar: "Utdanning i spenningsfeltet mellom nytte og dannelse". (Som vanlig blir jeg litt spent når dannelse settes opp som en motsetning til nytte, siden dannelse også er riktig så nyttig.) Han varslet at det arbeides med å foreslå en PPU for kulturskolelærere, og det er interessant.

Er skolens oppgave å tenne lys eller å fylle flasker? Hva er det som foregår mellom "inn" og "ut" i læringen? "Dannelse er det du kan når du har glemt hva du har lært." Var noen godord i starten.

Han mener den egentlige kampen om hva skolen skal være og hva læring er, foregår i to skjulte dimensjoner. Den ene er kunnskapsdimensjonen (ferdig kunnskap vs sosialkonstruktivistisk læringssyn). Den andre er formålsdimensjonen (nytte for samfunnet vs individuell og kollektiv dannelse). Han presiserte at ytterpunktene er ulike, men at de ikke er enten/eller (heldigvis presiserte han det). Så satte han de to dimensjonene inn i et aksesystem så man får fire kvadranter.

Han mente at vekten har flyttet seg, med mer vekt på ferdig kunnskap og mer vekt på nytte. Men han presiserte samtidig at dette er en uvitenskapelig påstand. (Jeg er slett ikke så sikker på at han har rett. Jeg er helt sikker på at han har rett på retorikknivå, men er ikke så sikker når det gjelder faktisk aktivitet i klasserommene. Jeg tenker at det er store deler av norsk lærerstand som aldri fulgte opp festtalene på 70- og 80-tallet med handling i klasserommet, og på samme måte er det nok mye aktivitet i skolene i dag som ikke er i tråd med KDs anvisninger. Og det finnes noe forskning å vise til for å underbygge det.)

Han konkluderte med at det både handler om å tenne lys og fylle flasker, at det ikke er snakk om dannelse eller nytte, men både/og, og det finnes ingen absolutt rette svar.

Han refererte Mollenhauers fem prinsipielle spørsmål. Og han viste til tre ulike internasjonale institusjoner med ulikt perspektiv på skole og utdanning: Europarådet (verdier, menneskerettigheter), Unesco (miljø, balanse, fattigdomsbekjempelse) og OECD (strategiske fag/ferdigheter). (Strasbourg kunne vært et spennende mål for en framtidig dannelsesreise en gang i framtida, forresten - der Europarådet ligger.)

Til slutt trakk han fram viktigheten av krav - "Jeg tilbyr deg et krav" (Isaksen) - forventninger er et tegn på tillit.

Foredraget var retorisk godt (noe som ikke kommer fram i mitt referat i det hele tatt) og minnet oss om en del velkjente problemstillinger som det er greit å ha friskt i minne når vi skal diskutere nok en ny lærerutdanning.

Så var det parallelle sesjoner basert på funksjon og utdanning. Jeg havnet rimeligvis på seksjonen for studieledere på GLU. Vi startet kort ved at HiOA (ved meg) fortalte om vårt tilbud om fremmedspråk i hhv. Spania, Frankrike og Tyskland, og inviterte til samarbeid med andre. HiB har samarbeid med UiB.

Karakterkrav 4 i matematikk: ingenting er bestemt angående praktiseringen av firerkravet. Forslag om å ha forkurs i august ble skutt ned av studentorganisasjonene, fordi man bør vite før høsten om man faktisk får studieplass, for å unngå å flytte og skaffe hybel forgjeves. (Tilsvarende gjelder det å ha et krav i løpet av høsten det første studieåret, som nok er det faglig mest meningsfulle.) Et alternativ er da å ha et intensivt junikurs, og dette er kanskje det mest aktuelle. Det er uklart om det blir UH-sektoren eller fylkeskommunene som får ansvaret for å ha kursene. Det er rimeligvis stor skepsis til at man kan lære noe særlig varig på et en måneds forkurs i matematikk, og det er uklart om det er en fornuftig motivasjon at man har lyst til å bli norsklærer og derfor må ha forkurs i matematikk. (Slik sett er jeg ambivalent til om UH-sektoren bør ha ansvaret for kurset - vi ønsker vel neppe at studentenes første møte med matematikk i lærerutdanning skal være et intensivt terpekurs.) Samtidig er det betenkelig at karaktersnittet vil falle som følge av dette matematikkravet. (Fordi søkere med høyt snitt men treer i matematikk blir utestengt til fordel for søkere med lavere snitt men firer i matematikk.) For oss er det uansett viktig at potensielle søkere får tydelig beskjed om at de kan søke selv med treer.

Et annet punkt vi er skeptiske til, er nasjonale deleksamener. Det vil være en "fullskala pilot" (man kommer unna noen lovregler ved å definere det som forsøk...) Her er arbeidet i full gang, men det er tvil om det er juridisk holdbart å ha "pilotkarakteren" på vitnemålet. Det pågår høring nå. Eksamenene skal være på samme dato overalt (noen i desember og noen på våren) og ha sensorer fra hele landet. Det er ikke konkludert om tema, men brøk kan være aktuelt. Eller desimaltall. Det blir skoleeksamen på papir. Sektoren er ganske samstemt i at dette faglig sett er lite fornuftig.

Så var det litt diskusjon rundt femårig lærerutdanning. Noen mente at mandatet for rammeplanutvalget er for ensidig opptatt av fag og fagdidaktikk, mens pedagogikk, spesialpedagogikk, digital kompetanse og så videre ikke er nevnt. Spørsmålet er om det blir åpnet for slike mastere, eller om man - hvis man er interessert i spesialpedagogikk - for eksempel må ta en master i matematikk med spesialpedagogisk vinkling.

På de mindre institusjonene er det naturligvis også en kjempeutfordring å tilby alle skolefagene, så lenge studentene skal fordype seg mer. Det er også et spørsmål hvordan kompetansekravenefor å få lov til å ha master kan tolkes. Antall fag studentene går ut med er også et problem, naturligvis.

Denne økta ble dermed mest en utveksling av synspunkter på felles utfordringer, men det er nyttig nok i seg selv. Vi har jo to dager til på videre diskusjoner.


Så var de formelle delene av dag 1 ferdige, og det var en pause før middag.

tirsdag 5. mai 2015

En dannelsesreise til Genève


Den er spøkefullt kalt en "dannelsesreise", GFUs personaltur til Genève. Det er den første personaltur utenfor Østlandsområdet jeg har opplevd på mine snart tolv år ved høgskolen, og dannelse ga den. Og samtidig illustrerer den hvor mangesidig begrepet "dannelse" er.

For det første er dannelse naturligvis flerfaglig - det er dannende i seg selv å bli bedre kjent med kolleger i andre fagområder og oppdage felles interesser som på sikt kan bli til felles prosjekter.

For det andre har dannelse et element av det som kalles "global citizenship" - det å se seg selv som en verdensborger som har en del utfordringer og muligheter til felles med resten av menneskeheten. Her var besøket i Røde Kors-hovedkvarteret og hos FN midt i blinken. Det er fascinerende å få innsikt i arbeidet som gjøres for å unngå at fanger "forsvinner", for eksempel.

For det tredje er det et element av dannelsen å forstå noe av hvordan verden fungerer. Dette lærte vi litt om på CERN, og vi forsto også mer av hvordan internasjonalt forskningssamarbeid av denne størrelsen kan organiseres.

Men dannelse har også med estetikk å gjøre. For egen del fikk jeg både med meg vakker natur og stor kunst. Men samtidig tok jeg meg i å kjede meg ved noen antikke kunstskatter - hadde jeg ikke sett kulere ting i London, Athen og Roma (eller for den del Taipei, Mexico City eller New York)? Da måtte jeg ta meg ei pause og ta meg sammen - for blaserte turboturister som har sett all verdens museer men ikke har fått med seg noe av innholdet er vel noe av det minst dannede som finnes...

Men til sammen var det en fabelaktig reise, en påminnelse om hvor flotte kolleger vi har og om hvor mange viktige oppgaver vi har i lærerutdanning og skole. 

Rosa Kompetanses nettverksseminar 2015 Dag 2

Et par minutter før den andre dagen av årets nettverksseminar tok fatt (se innlegg om dag 1) ble jeg spurt om jeg kunne steppe inn og kommentere dagens første foredrag, fordi den opprinnelige kommentatoren var blitt syk. Så jeg må ta forbehold om at notatene mine kan være skrøpeligere enn vanlig, fordi jeg parallelt måtte forberede mine få ord til forsamlingen om dette i skoleperspektiv.

Mattias Gardell

Dagens første innlegg var av Mattias Gardell, professor i religionshistorie, og temaet var hatets ideologier: "Rasistens och homofobens blick: Hatbrott som investering i en ordning vars gränser våldet bevakar". Han holder på med to studier om hatkriminalitet. Sverige har vært utsatt for en (økende) mengde hatkriminalitet. Det har også vært positive trekk, for eksempel at minoriteter har slått ring rundt synagogene. Parallelt med dette har har negative holdninger fått mindre oppslutning i samfunnet.

66 prosent av svenske moskeer har vært utsatt for trusler eller angrep. Det er mange grunner til å unnlate å anmelde: man vil ikke skremme moskebesøkerne og man ønsker ikke å trekke fram moskeer som mulige angrepsmål. Det mangler kvantitative, holdbare studier av omfanget. De fleste "synlige" muslimer (som kler seg på en måte som signaliserer at man er muslim) har vært utsatt for ubehageligheter fra folk de ikke kjenner.  Ti prosent av dem har vært utsatt for vold.

Islamofobi fungerer som en rasisme, en kulturelt reprodusert forestilling som fører til diskriminering - et system for utestenging og privilegiefordeling. Dette er basert på forskjeller, forestilling om ulike egenskaper og administrative systemer for tildeling av ulike privilegier på bakgrunn av dette. (Det er ikke en fobi, for det har ikke å gjøre med enkeltpersoners irrasjonelle frykt for ufarlige småting, som krypdyr.) Essisensielialisme bygger opp under islamofobi etc, men er også grunnlaget for heteronormativiteten, som kan gi seg uttrykk i homofobi. Hatkriminalitet blir en teknikk for å styrke det naturlige ved å motarbeide det unaturlige og verdiløse. Mange som blir utsatt for hatkriminalitet basert på islamofobi anmelder ikke, først og fremst fordi de tror det ikke vil hjelpe (basert på erfaringer med politi i Sverige), eller fordi de vet at hvis de anmelder og det blir en sak, vil identiteten bli kjent - og spres på internettfora. Det er bedre å "bare" ha vært et tilfeldig offer for islamofobi enn at navn og adresse i tillegg skal være spredt blant islamofober.

I 1999 hadde hver fjerde respondent i en undersøkelse vært utsatt for LHBT-motivett kriminalitet. I 2004 var det økt til over halvparten. Verst er det blant de unge - og de som er utsatt, blir ofte angrepet flere ganger. Menn blir mer utsatt enn kvinner. De vanligste plassene er hjemmet og skolen. Ofte naboer (i hjemmet), klassekamerater eller elever i klassen over (i skolen). De har samme grunner til ikke å anmelde som ovenfor nevnt, men i tillegg kommer det redselen for at den seksuelle orienteringen skal bli allment kjent.

På nettsider om romfolk spres informasjon om "angrepsmål", inkludert GPS-koordinater, videoer som viser leirene og hets. På antimuslimske nettsider spres info om teknikker for mordbrann og så videre. Forskning på nettsider viser at det er tusenvis som deltar aktivt, og undersøkelser tyder på at menn utgjør 80 prosent, få er under 30 år. Dette er ikke noe ungdomsfenomen.

De aktive er hovedsakelig hvite, heteroseksuelle menn som legger vekt på at "like barn leker best". Det påstås at de er "angry, white men", men selv mener de at de er fylt av kjærlighet - kjærlighet til det nasjonale. (Jf. Anders Behring Breivik, som Gardell også har intervjuet.) Vi må ta både opplevelsen av kjærlighet og hat på alvor. Kjærlighet er en sterk kraft og en form for galskap.

I white supremacist-miljøer i USA er Braveheart og Conan populære filmer - de ariske heltene redder kvinnene fra overgrep. "Romantiske menn med våpen er farlige", sier Gardell. Samtidig er miljøene svært mannsdominerte - kvinnene som skal reddes er ikke der, de er isteden raseforrædere. De er ikke sammen med den hvite mannen for å føde hans barn - de er lesbiske, feminister og så videre. Men ubesvart kjærlighet dør ikke nødvendigvis, disse mennene fortsetter å gjøre handlinger som de mener en gang i framtida vil føre til anerkjennelse og besvart kjærlighet.

Holdningene er dårligst på steder hvor det ikke finnes muslimer, jøder, homofile å se. Økt hatvold er et symptom på at de ser at de er i ferd med å miste opinionen - de tenker at de må gjøre alvorlige ting for å vekke opinionen. De som angripes blir gitt den identitet som voldsutøveren har i sitt hode.

Som nevnt var det tre korte, (mer eller mindre) forberedte innlegg som relaterte Gardells foredrag til helse, skole og justis (de tre hovedpillarene i Rosa Kompetanse). Jeg fikk rimeligvis ikke notert noe særlig fra disse, siden jeg selv holdt et av dem. Men jeg vet jo noe om hva jeg selv sa: at det var godt å høre at de verste ekstremistene på nett ikke var ungdommen (og at dette således ikke først og fremst er skolen og lærerutdanningens problem). Men dessverre viser jo også Gardell til at det er mye hatkriminalitet som foregår i skolen, og det meste av den er utført av elever. Nå vet vi ikke om de samme forklaringsmodellene kan forklare også hatkriminaliteten i skolen - sannsynligvis har skoleelever ikke samme ideologi som beskrevet ovenfor, men de er sikkert likevel påvirket av kulturelt reproduserte forestillinger, og ikke minst av heteronormativitet. 

Jeg sa også noe om at Djupedalsutvalget foreslår kompetanseheving i skolen, at nulltoleransepolitikken i skolen skal fortsette (og forhåpentligvis tas på mer alvor) og at normkritisk tenkning er en viktig bit. Men vi skulle vel gjerne visst mer også om hvordan hetsere i skolen tenker.

Jeg fikk dessuten med meg at kommentatoren fra justissektoren pekte på viktige forskjeller på Norge og Sverige når det gjelder hatkriminalitet.

Loveleen Rihel Brenna

Loveleen Rihel Brenna holdt innlegget "Min annerledeshet - min styrke". Jeg kjenner henne som leder i fakultetsstyret jeg er medlem av (ved LUI - fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier), men jeg har aldri hørt henne fortelle slik om bakgrunnen sin. Hun er oppvokst i Kristiansand, med indiske foreldre. Hun fortalte om foreldrenes bakgrunn, hvordan faren måtte jobbe fra fire om morgenen til sent på kveld for å få lov til å gå på skole, mens moren var fra en familie hvor alle skulle gå på skolen. Allerede der var det altså store kulturelle forskjeller innad i familien. Da foreldrene flyttet til Norge i 1971-3, fikk faren, som hadde kommet først og lært norsk, definisjonsmakt.

I Kristiansand var det mange stoppet opp og ga positiv oppmerksomhet for hudfarge og hårfarge, og hun opplevde ikke store kulturelle forskjeller. Barna hadde mange av de samme referanserammene, inkludert barne-TV. Men etter hvert som hun ble ungdom fikk hun ikke lov til å være sammen med andre utenom skoletid. Forholdet mellom gutter og jenter skulle reguleres av de voksne. Annerledesheten ble større og større, og ble støttet opp under blant annet fra skolen, gjennom spørsmål om å ta med indiske ting på skolen osv. Hun ble forlovet 17,5 år gammel og giftet seg når ektemannen kom til Norge. Først etter tre måneder i ekteskapet forsto hun hvor norsk hun var, og at kulturen fra India ikke var den moderne indiske kulturen. Men hun var samtidig ikke indisk nok.

Mange som flytter, bor fysisk på et nytt sted, men bor mentalt i hjemlandet - de er i en transittfase i mange, mange år, og det påvirker også barna. Hun brukte som bilde posen rundt røttene på planter som skal flyttes - man beskytter sin identitet, men hvis man glemmer å ta av plastposen etter hvert, får man ikke rotfeste i ny jord, samtidig som røttene forvitrer.

Loveleen lette etter veiledere som ikke tilskrev alt i livet til indisk kultur, og hun fant dem i nordisk litteraturhistorie - hos Ibsen og Undset, blant annet. Til slutt gikk hun fra sin mann, og alle i innvandrermiljøet (med unntak av en bror) vendte henne ryggen. I tillegg hadde hun nesten ingen kontakter blant nordmenn som ikke hadde konkret med jobben å gjøre. Etter en sorgprosess knyttet til dette, bestemte hun seg etter hvert for å lage sitt liv på egne prinsipper, og for å se de andre og gjøre andre gode. Bestemte seg for å bli ekspert på likhetene våre, slik at ulikhetene kan bli en styrke. 

Der ligger altså kjernen i filosofien hennes i dag. Når vi treffer nye mennesker, er det fint å ta utgangspunkt i noe man har til felles. Tar man utgangspunkt i det som er forskjellig, vil man fort projisere sine egne fordommer på den andre, og det hindrer kommunikasjonen. Da Loveleen ble leder for Foreldreutvalget for grunnskolen var hun for eksempel opptatt av å se alle elever som elever - ikke elever med innvandrerbakgrunn som en gruppe som skulle behandles helt særskilt. Først kan man tenke på hva alle barn har behov for - så kan man eventuelt supplere med de tilleggsbehov den enkelte har.

Vikram Kolmannskog

Vikram Kolmannskog hadde etter lunsj innlegget "Hvordan jobbe med diskriminering?" Han er gestaltterapeut, og gestaltterapi handler blant annet om hva man er oppmerksom på. Han hadde noen øvelser om diskriminering som jeg ikke blogger om. Men han problematiserte diskrimineringsbegrepet, og hvordan hvilke grupper som omfattes, er mer følelsesbasert enn basert på filosofisk tankegang.

Han la vekt på forskjellen mellom direkte og indirekte diskriminering. Vi kan snakke om "rasisme uten rasister" - kan vi tilsvarende snakke om "homofobi uten homofobe"?  Ofte kan diskusjoner om rasisme spore av fordi man påstår man ikke er rasist, men det er jo ikke poenget. Vi har alle holdninger som er implisitte - eller vi kan kanskje si påførte holdninger fra kulturen - som kan gjøre at vi handler diskriminerende uten å tenke over det. Han anbefalte implicit attitudes test som en mulig øyeåpner.

Han mente også at som medlem av en etnisk minoritet blir han oftere stoppet på gata eller kontrollert i tollen osv. (slik de fleste som ikke er hvite i huden rapporterer om), men hvis han framstår litt mer homofil, blir han litt sjeldnere stoppet. Dette er også et eksempel på at multiple identiteter vil slå ulikt ut i ulike situasjoner, jf. kommentarene i går.

Og så snakket han om stereotyper og virkningene av dem både på dem det gjelder og på dem som har dem - samtidig som stereotyper er helt nødvendige. Og mange av stereotypene kan vi bearbeide ved kontakt og dialog...

Sunniva Ørstavik

Likestillings- og diskrimineringsombud Sunniva Ørstavik  avrundet seminaret. Hun mente vi har angst for å berøre diskriminering i Norge. I Norge har vi vært opptatt av å lete etter de ekle menneskene med de negative holdningene - "og så var det meg!" Kanskje trenger vi en revolusjon i hvordan vi møter diskriminering - og ikke bare med dialog. Vi ser mye på kjennetegn til den som er diskriminert (homo/muslim/kvinne...), men lite på kjennetegn som gjør at det blir diskriminering.

Hun startet med å fortelle om en kollega som hadde vokst opp med drikkefontener med "WHITES ONLY" i Louisiana. I Norge har vi ikke slike skilt, men vi har likevel restauranter hvor rullestolbrukere ikke har adgang og skoler hvor transpersoner ikke blir ivaretatt. Vi må jakte på "WHITES ONLY"-skilt - eller på heteronormative buss-seter hvor vi trenger en Rosa Parks. (En assosiasjon: hvordan jobber studentombudet på HiOA med slike saker?)

Vi trenger ikke vite så mye om Rosa Parks svarthet for å fjerne diskriminering - vi må bli oppmerksomme på de praksisene vi har som er diskriminerende. Diskrimineringsloven forplikter til å jobbe annerledes. Skolene er forpliktet til å håndtere annerledeshet. De som sitter her må være litt mer irriterende og mer utålmodige.

Neste år har seminaret 10-årsjubileum, og tanken er at man neste år har temaet "det ikke-heteronormative identitetsprosjektet" (arbeidstittel). Jeg ser fram til det.

mandag 4. mai 2015

Rosa kompetanses nettverksseminar 2015 Dag 1

Så var det tid for det årlige nettverksseminaret i Rosa Kompetanse, denne gang på Gardermoen, og med tema normer. LLH-leder Bård Nylund åpnet dagen med å fortelle at Rosa Kompetanse er i god driv med kompetanseheving i justis-, skole-, helsesektoren og i bedrifter.

Mads Ananda Lodahl, forfatter og lærer, hadde det første foredraget, "Å bryte med normer". (Som har nettsiden almindelig.com.) Han startet med å snakke om heteronormativitet, som han kaller "The Straight World Order", med dets normer, verdier og forventninger. Folk som er i konflikt med forventningene, blir straffet. Straffen kan variere med hvor "sterke" bruddene er, og variere fra det lett irriterende til det dødelige. Hvis man derimot passer til forventningene, kan man bare "keep walking" - ingen reagerer på noe, og du kan gå videre.

Han kom inn på ulike måter "The Straight World Order" fungerer, for eksempel gjennom skattesystemet, hvor den tradisjonelle kjernefamilien belønnes. Han mente, provokativt, at heterofile som støtter homoekteskap, er homofobe - for ekteskapet er i utgangspunktet heterofilt og patriarkatisk. (Men jeg mener naturligvis at han da ignorerer viktige sider ved ekteskapet som institusjon som har utviklet seg gjennom historien.) Mindre kontroversielt: han viste til at lovverket i Danmark nekter transpersoner den behandlingen de ønsker, mens intersex-personer presses til behandling for å passe bedre til manns- eller kvinneforventningene. Han nevnte også Everyday Sexism-prosjektet hvor det hele tida tikker inn historier om sexisme. Hvis du er på innsiden av normen, tror du alle normbruddene handler om deg - de er for å provosere deg eller få en reaksjon fra deg...

Del to av hans foredrag skulle handle om undertrykkelsesmekanismer, og han delte ut Berit Ås' hersketeknikker. Men han lot de ligge og snakket isteden om andre ting. Maktubalanser finnes overalt, men han understreket forskjellen på strukturell undertrykkelse og lokale hierarkier, og det er viktig å forstå forskjellen på de to. Man kan ha lokale hierarkier som fungerer på tvers av heteronormativitet, rasisme, patriarki osv., men som ikke rokker ved den strukturelle undertrykkelsen. Et annet begrep: "the neutral position". Noen feminister mener at det finnes kun et kjønn: kvinne. For hvis man er mann har man "den nøytrale posisjonen". Er man i den nøytrale posisjonen slipper man å høre at "Du sier dette fordi du er..." Det er få i Norge som sier "Du sier dette fordi du er hvit"... Ytterligere to begreper: access and separation - ikke alle har tilgang til for eksempel ytringsfrihet. Mange  arenaer er separasjonsarenaer, hvor spesielle grupper separerer seg fra resten.

Noen i salen viste til en TED talk som heter "The danger of the single story", som handler om litt det samme, og som jeg godt kan sjekke ut.

I diskusjonen kom han tilbake til det med homoekteskap, som han sa han var både 100 prosent for og 100 prosent mot. Og han mener at homoekteskap er reformativt, mens han ønsker revolusjonær endring. Han mener videre at kampen for homoekteskap tar energi fra andre sider av LHBT-kampen. Der er jeg usikker - jeg tenker vel at kampen for homoekteskap også har legitimert diskurser som nå bidrar til framskritt på andre fronter.

Så var det en halvtimes samtale med utgangspunkt i åpningsforedraget. Susanne Øvergaard fra Skeiv Verden etterlyste blant annet at forskningen får med innvandrergruppene, siden statistikk er viktig både for å innrette arbeidet fornuftig og komme på dagsorden. Thomas Prestø fra Tabanka var opptatt av det hvite som nøytral posisjon - det er noe han stadig møter. Helsesøster Ingun Wik kjente seg veldig igjen med at ungdom har problemer med normer som er usynlige inntil man bryter dem. Lektor Stein Wolff Frydenlund mente at kunnskapsmangelen er stor også i videregående skole, men mente det er bedre å dele kunnskap enn å utfordre for mye.

Thomas Prestø fortalte at heterofile innvandrergutter bevisst spiller homofil på visning for å kunne få leie leilighet - gjør de ikke det er de sjanseløse på boligmarkedet, for da slår alle fordommene mot innvandrergutter inn. Men utelivet er verst - der er rasismen overalt. (Under lunsjen fikk jeg dessuten en referanse til en artikkel fra USA (Pedulla 2014) som underbygger den effekten Prestø viste til om homofile innvandringsgutter.) Dette med at heterofile innvandrergutter spiller homofile aynes jeg var slående og pedagogisk interessant - det er mye en kan komme inn på om stereotypier og undertrykkelse ved å snakke om det eksemplet.

Så var det presentasjon av Djupedalsutvalgets utredning (NOU 2015:2) fra Kjersti Botnan Larsen som har vært sekretariatsleder. Høringen på utredningen foregår nå. Utredningen inneholder også en kunnskapsoppsummering på cirka 100 sider, som også inkluderer LHBT-feltet (kapittel 7). Utvalget bruker bevisst både krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering som begreper.

Djupedalutvalget legger blant annet vekt på at faglig og sosial læring hører sammen, noe som jeg har sans for. En sentral utfordring er at skolekulturen av og til aksepterer for mye - det må være nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Det foreslås blant annet skolebasert kompetanseutvikling av alle Norges 3400 skoler (her blir det vel kanskje oppgaver for oss i lærerutdanningen). Det er foreslått nye lovregler, blant annet med muligheter for tvangsmulkt til skolene for ikke å følge opp barna godt nok. Utvalget ønsker også mer om psykisk helse i lærerutdanningene, og normkritisk perspektiv må inn i lærerutdanningene. Så får vi se om dette kommer med i arbeidet til gruppene som ser på de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene.

Hun fortalte om en del av kunnskapsgrunnlaget, blant annet om hvilken andel av krenkelsene i skolen som er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene i lovverket. Vi vet for lite om dette, og Elevundersøkelsen er nylig justert så vi ikke har nasjonale tall for dette etter 2012. Hun viste også til ny forskning om seksuell trakassering i videregående skole (Bendiksen/Kinnair)

Utvalget ber om et nytt inkluderingsbegrep, gjerne basert på arbeidet i Ontario (Equity and inclusion). Så vil det vise seg om noe av utvalgets arbeid vil nedfelle seg i praktisk politikk.

Dernest holdt Arne Grønningsæter et foredrag om "Minoriteter i minoritetene". Han har vært involvert i forskningsprosjekter knyttet til for eksempel samer, funksjonshemmede, HIV-positive - men også om det å tilhøre ulike grupper på tvers. Han startet med å reflektere rundt hvordan forskningen formidles - man kan velge å legge fram funnene med vekt på elendighet eller ressurser. Elendighetsbeskrivelse kan få fram bevilgninger, mens ressursperspektivet kan gi mer optimisme og pågangskraft. Ingen av ytterpunktene er så heldige.

Undersøkelsen om lesbiske og homofile i Sapmi var basert på åtte dybdeintervjuer som ga livshistorier. Utgangspunktet var et punkt i en handlingsplan. De åtte hadde kommet gjennom utfordringene de hadde hatt med styrke, men hadde nå kompliserte forhold til sine familier. De påpekte manglende  kunnskap om samer i norske LHBT-personer, og manglende kunnskap om homoseksualitet blant samer. Taushet om homoseksualitet, sterk religiøs påvirkning, identitet og sosial eksklusjon og mangel på arenaer er fire fenomener som framsto som sentrale.

Undersøkelsen om LHBT-personer med innvandrerbakgrunn valgte ut noen etniske grupper, og hadde 28 intervjuer i tillegg til en del research på forhånd. De skilte mellom de som levde i et "åpent rom" (åpen ovenfor alle) vs. "halvåpent rom" (åpen ovenfor noen) - dette siste er krevende å navigere i. En del er i et "lukket rom" - åpne bare ovenfor noen få. Noen har opplevd psykisk og fysisk vold, og noen av disse historiene er fryktelige. Når det gjelder stigmatisering og negative reaksjoner, ser det ut til å være store ulikheter mellom de ulike gruppene. Transpersoner opplever sterkere negative reaksjoner. Ære, skam, kjønn, religion og familie er sentrale stikkord. Homonormativiteten er et annet problem: en seksualmoral, forhold til alkohol, vellykkethetskrav, skepsis til å bli sammen med personer med innvandrerbakgrunn, usynliggjøring av skeive ikke-hvite.

Det kan se ut som at det er rom for endring. De som vokser opp i Norge har større sosial frihet enn foreldregenerasjonen. Et mer identitetsbasert syn kan se ut til å være på framvekst på bekostning av en mer handlingsbasert tilnærming.

Han snakket også om en undersøkelse om LHBT-personer med nedsatt funksjonsevne. Her fantes det eksempler på en som kom inn i døvemiljøet gjennom å bli kjent med døve i homomiljøet - altså et eksempel på at det å være minoritet i minoriteten ikke nødvendigvis er negativt. Men ellers: noen opplever store problemer, noen opplever det som uproblematisk, mange opplever usynliggjøring og taushet. Tausheten kan også knyttes til at funksjonshemmede  ikke oppleves som å ha noe seksualliv.

Begrepene rundt det å tilhøre flere minoriteter er interessante. Noen snakker om "dobbel diskriminering" - er man dobbelt utsatt hvis man tilhører to minoriteter? Nei, slår Grønningsæter fast, her er ikke 1+1=2, det er mer komplisert. Jeg har likt begrepet "minoritet i andre potens", som matematisk sett er annerledes, men som nok ikke er særlig mer treffende. Pedulla 2014 tyder på at negative stereotypier kan virke positivt i visse situasjoner. Interseksjonalitet handler om å se nærmere på hvordan det å tilhøre ulike minoriteter virker.

Det var lagt inn en sympatisk pause i programmet fra 16 til 18, men så var det på'n igjen. Denne gang med Gry Stålsett med tittelen "Skam, skyld og livsmestring". Hun innledet med å forklare hvor nært fysiske og psykiske smerter er knyttet sammen - forskning viser at smertene aktiviserer de samme banene i hjernen, men at psykisk smerte - for eksempel knyttet til avvisning - kan være like sterk når man tenker tilbake på det, mens fysisk smerte ikke gjenoppleves på samme måte når man tenker tilbake på den. I samfunnet vårt i dag er det en tendens til å bedøve også psykisk smerte.

Hvis vi kobler vår verdi for mye til den iscenesettelsen vi lar omverdenen se, blir vi sårbare. Det fortelles om elever som legger ut bilde av seg selv på Instagram om morgenen, og får de ikke likes, går de ikke på skolen. Et annet sentralt begrep er "mening" - vi står sterkere hvis vi har flere kilder til mening.

Skam er knyttet til hvem vi er, skyld er knyttet til det vi gjør. Skam gir smerte som ofte lindres ved rus eller selvskading. Alexithymi - mangel på språk for det sjelelige, er både en diagnose og kanskje en mer generell beskrivelse på tendenser i tida. Også hjelpere kan rammes av skam - skam for at man ikke klarer å hjelpe alle.

Hun snakket om ulike kilder for forståelse som kan hjelpe oss i samtaler med andre om deres følelsesverden, og dette klarte jeg (heller) ikke å gjengi.

Den andre timen snakket hun om grunnfølelsene, og om hvordan vi gjør oss selv numne. Og om hvordan gode følelser kan trigge negative følelser fra tidligere. Her er det mange kompliserte sammenhenger og mange kloke tanker, som jeg ikke skal begi meg ut på å referere. Jeg bestemte meg for å lytte mer og notere mindre...

Avslutningen var at livskvalitet, lykke og helse handler om å evnen til å forholde seg til et sammensatt og motsetningsfylt liv.

Så var det en hyggelig middag med gode samtaler (selv om min stadig mer merkbart begrensede hørsel (eller persepsjonsvansker) gjorde seg gjeldende - jeg har stadig større problemer med samtaler i bråkete rom. Og etterpå quiz, som etterlot meg med skyldfølelse (eller skam) over et dårlig resultat...


Og så er det bare å skjerpe sansene for å være klar til dag 2.