Etterutdanningskonferansen 2016 Tønsberg Dag 3

Onsdagen startet med Tamsin Meaneys foredrag knyttet til barnehagelærerutdanning. Tittelen var "Locating learning of toddlers in the individual/society and mind/body divides”. "Locating" handler om romlig orientering og "toddlers" er noe sånt som 1-4-åringer. Å orientere seg i rommet krever koordinering av en rekke sanser (syn, hørsel etc) og bevegelser. Prosjektet handler om hva locating handler om for barn - og Meaney påstår underveis at Kant, Piaget og Vygotsky tok feil. Vekten på språket undervurderer barns evner og legger for stor vekt på hva de ikke kan gjøre. (Hun viste til at hun selv ble klassifisert som et barn i aboriginersamfunn fordi hun ikke hadde utviklet evnen til å finne veien hjem hvis hun ble alene ute i naturen - det kunne 8-åringer i det samfunnet. Hva vi oppvurderer og nedvurderer er altså kulturelt bestemt.) Barn som nesten kan snakke og nesten kan gå, karakteriseres som nesten menneskelige...

Å føle høyde er en del av barns "locating" - og å føle å hoppe ned igjen. Mange studier handler om utvikling av barns språk - på bekostning av annet? Hun viste eksempler på forskning som ser på hva barn gjør, uten å vente på at de har språket til å gjøre det. Hun viste også videoer av hvordan et par barn prøver å komme seg ned. Vi ser kroppslig opplevelse av plassering, kommunikasjon for å få hjelp uten ord, problemløsning... Samtidig ser vi hvordan omgivelsene, inkludert lekeapparatene elevene leker med, påvirker hvilke erfaringer elever kan gjøre. Selv på lekeplasser er veldig mange linjer vertikale eller horisontale.

Konklusjonen et at barna lærer "locating" parallelt med at de lærer språk, og at hele kroppen er involvert i læringen. Læringen skjer gjennom problemløsning.

Så var det en økt hvor vi kunne dele erfaringer med undervisningsopplegg, jeg gikk til 1-7-delen. Siri-Malén Høynes snakket om LaUDiM, hvor de jobber med lærerstudenter med video for å utvikle kompetanse innen matematisk samtale. Fire studenter med fordypning i matematikk, en praksislærer med master i matematikkdidaktikk og en oppfølgingslærer (kontaktlærer) fra matematikk samarbeider er knyttet til prosjektet. En matematisk samtale på cirka 15 minutter blir filmet og gjenstand for etterveiledning. Inntrykket er blant annet at det er lettere å få til diskusjoner om matematikk i etterveiledningen når man har video å basere seg på. Et fokus i samtalene ble at man som lærer må jobbe med at alle skal henge med på forklaringene, ikke bare være opptatt av at den enkelte elev skal få fortalt (til læreren) hvordan hen har tenkt - det innebærer at læreren må ha oppmerksomhet om hvordan tankene til eleven som forklarer blir representert på tavla, for eksempel. Et spørsmål er naturligvis om dette prosjektet er skalerbart, men uansett er det jo interessant med studier som sier noe om hva som er mulig.

Ole Enge snakket om resonnering og bevis. Han tok utgangspunkt i en oppgave fra Delta om hvordan begrunne at produktet av to tall som ender på 5, også ender på 5. I undervisningen jobber de med modeller for multiplikasjon og også med situasjoner som viser at empiriske bevis ikke er gyldige - av og til er det langt å gå før man kommer til moteksempler. (Eksempel: er alle tall i firegangen nabo til et primtall? Men kan lett overbevise seg selv om at dette er sant, til tross for at moteksemplene finnes etter hvert.) Så arbeider de med generiske eksempler. Dernest anbefalte han oss å lese Stylanides 2008.

Sigurd Hals (HSN) snakket så om bruk av rebus i undervisningen. Med rebus mener han oppgavesamling som danner en helhet, og hvor løsning av enkeltoppgavene bidrar til helheten, og gjerne er finurlige - og hvor man krever rett løsning for å komme videre. Han foretrekker et romlig aspekt for at framgangen skal bli helt tydelig. Å lage rebus er en stor og rik, åpen oppgave. En artig vri var at studentene dannet par ved at hver studenten får en lapp som gir en brøk, og de må finne andre som har samme tall.

Camilla Rodal snakket kort om doble tallinjer og viste til artikkelen hun, Grethe og Elisabeta har skrevet i den nylig utkomne HiOA-antologien redigert av Hovik og Kleve. Hun viste fram oppgavesettet de har brukt i undervisningen, samtidig som hun forklarte forankringen i RME-undervisning.

Etter lunsj og etter at Gerd Ånestad og jeg snakket om stasjonsundervisningsopplegg om andre tallsystemer, snakket Janne Fauskanger om lesson study brukt i lærerutdanning. Noe av det viktigste er at studentene har spørsmål de vil finne ut av og at de andre studentene har konkrete ting å se etter når de observerer. Noe forskning tyder på at lesson study gjør at lærere først og fremst blir bedre på det de allerede er gode på, så i Stavanger jobber de med et rammeverk (MDI, fra Jill Adler) som retter studentenes oppmerksomhet mot viktige forhold, for eksempel det med å velge de gode eksemplene eller å planlegge hva slags bidrag de skal legge opp til å få svar på fra elevene.

Til slutt var det Suela Kacerja som snakket om "praksis (og forskning) som en del av undervisning" som er basert på et prosjekt hun har sammen med Beate Lode. Hun innledet med en introduksjon om forskning på lærerstudenters praksis, blant annet dette med at studentens "overlevelse" i praksis blir i fokus i starten. På basis av en del teori laget de et skjema for planlegging av undervisning. Hun skisserte innholdet i skjemaet og viste arbeidet med dette, men detaljene klarte jeg ikke å notere her og nå.

Så var det over i FoU-grupper, hvor folk presenterte pågående FoU-arbeider. Jeg hadde valgt gruppa for profesjonsutdanning. Anita Valenta snakket om utvikling av "ambisiøs matematikkundervisning" (Lampert, Beasley etc 2010) gjennom skolebasert etterutdanningskurs. Mange snakker om å gå bort fra "hva lærere trenger å kunne/vite" til "kjernepraksiser". (Grossmann mfl 2009) man kan finne noen aktiviteter som er "bærere" av viktige praksiser, se Lambert m fl 2013. Matematikksenteret har utviklet et materiale for arbeid med dette. I piloten var lærerne engasjerte, og diskusjonene gikk i dybden på det man skulle undervise, ikke i generelle termer.

Så snakket Ole Enge om dreiebøker (relatert til Zazkis). Han startet med å peke på at vi for noen år siden var opptatt av at studentene skulle lage mest mulig åpne opplegg - og de ble ofte veldig åpne (og gjerne litt ufokuserte). Med dreiebok mener Ole en kort samtale (10-15 minutter) som har et mål, eksempler/oppgaver, og en detaljert, tenkt dialog hvor målet blir nådd. I tillegg skal man tenke på uventede ting. Med grunnlag i dreiebøkene skal man gjennomføre samtalen i praksis. Tanken er altså at man først forestiller seg hvordan det kan være for så å kunne gjennomføre. I eksemplet han hadde var det for eksempel ingen forsøk fra læreren på å generalisere. I tillegg kunne man jobbet bedre med misoppfatninger og forberede for dem. Et spørsmål er om man kunne sette opp noen punkter som bør sikres i dreiebøkene og få studentene til å se etter disse punktene.

Så til slutt i denne økta var det Hanna Choat, som snakket om studenters læringsutbytte av digitale flervalgsprøver. Dette for å frigjøre klasseromstid og gjøre studentene klare over at det er ting de ikke har forstått. Naturligvis er det veldig vanskelig og tidkrevende å lage gode spørsmål, og Fronter er ikke akkurat brukervennlig. Men fokus her er hvordan man kan finne ut hva studentene lærer av prøvene. Hun presenterte tre ideer til design.

Et sentralt spørsmål gikk igjen i flere av presentasjonene: hvordan få samtalene om praksis til å bli konkrete nok - om matematikken? Her kan både video, lesson study og liknende ting være til hjelp. Samtidig ble jeg sittende og tenke på at de studentene som ikke underviser er en underutnyttet ressurs. I tillegg til at den som underviser bør definere klare spørsmål som hen lurer på, bør de som observerer ha klare observasjonsoppdrag. Slike oppdrag bør kanskje vi i større grad gi studenter og praksislærere eksempler på.

Så var det en økt med stipendiater på ulike stadier av sine prosjekter. Inger Nergaard snakket om "Local knowledge in mathematics teaching". "Local knowledge" er et uttrykk som har slektskap med begrepet "craft knowledge" (Ruthven), og er delt opp i localized knowledge (målbar, uttrykkbar), localized knowing (tacit knowledge som aktiveres i klasserommet) og general obligations (klasseledelse i klasserommet etc). Studien innebar både klasseromsobservasjoner og samtaler med læreren. Hun analyserte undervisningen ut fra ulike aktiviteter og viste prosentvise fordelinger, men hoveddataene er fra samtalene. Hun viste i noe detalj hvordan disse var analysert, men jeg kan naturligvis ikke gå i detalj om dette her. Hun brukte blant annet Balls kategorier, men endte med å legge til en egen kategori (KFLM - knowledge of the facilitation for the learning of mathematics, skjønt det er litt uklart for meg hvorfor dette ikke passer inn i knowledge of content and teaching. Men det er jo noe av problemet med et rammeverk som Balls - at alle finner sine egne tilleggskategorier som ikke er dekket godt nok der. Eller omvendt: mye av poenget med et rammeverk som Balls er å rette oppmerksomheten mot de mange tingene som ikke er godt nok dekket der, blant annet på grunn av at rammeverket er utviklet i en bestemt tidsperiode i bestemte kulturer...) Nergaard mente at ting som lærerens generelle ansvar, respekt for elevene, sikre klasserom og sånt hører hjemme i KLFM, mens andre kanskje ville plassere det i generell pedagogikk - forutsatt at det ikke er fagspesifikt. Hun endte opp med sin egen "ball" spesifikk for denne konkrete læreren, noe som illustrerer at Balls "ball" er egnet for å diskutere enkeltlæreres matematikkundervisningskompetanse.

Så var det Mona Røsseland som presenterte sitt prosjekt, i et innlegg med tittelen "Variasjonsteori i praksis". Utgangspunktet var forskning som viste gode resultater blant elever som ble undervist ved hjelp av premissene i variasjonsteori. Etter hvert ble prosjektet isteden en studie av hvilke faktorer som påvirker når lærerne skal bruke en variasjonsteoretisk tilnærming. Variasjonsteorien legger vekt på at ting ses på på ulike måter, avhengig av den som ser. Læring ses på en endring i hvordan man ser på noe - å lære er å skille ut spesielle egenskaper med et læringsobjekt, og undervisningen må legge til rette for at elevene skal kunne skille ut de enkelte delene - å se de kritiske faktorene. Dette handler om å holde noe uendret og endre noe annet.

I prosjektet har hun jobbet sammen med tre lærere, tre femteklasser på tre ulike skoler, og tilnærmingen kalles "learning study" (en variant av lesson study). Dataene er videoer fra planmøter, intervjuer med lærere, videoer og så videre. Hun bruker Valsiners soneteori (Valsiner 1997), som er en utvidelse av Vygotskys soneteori. Her inkluderes ZPA (Zone of Promoted Action) og ZFM (Zone of Free Movement). Dette har også utgjort kriteriene for analysen. Affektive faktorer er en del av dette. Røsseland presenterte en del foreløpige funn som jeg ikke klarer å referere her.

Så var det en liten utflukt til Slottsfjellet (eller "Tårnhumpen" som noen litt mer fjellvante folk kalte den). Dette var en liten pilegrimsferd for meg, siden en av platene jeg hørte skrekkelig mye på på tidlig 90-tall er tatt opp der: Which Witch på Slottsfjellet...