9. juni avholdes det siste avdelingsstyremøtet ved Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo. Jeg har vært fast avdelingsstyrerepresentant siden 2007. Det har vært en interessant affære. Jeg ble valgt inn som eneste representant fra det som kalles “skoleområdet” (med allmennlærer- og grunnskolelærerutdanning (ALU og GLU), tospråklig bachelor (TOS) og idrett, friluftsliv og helse-bachelor (IFH) som de største utdanningene). Avdelingsstyret har vært sammensatt av to eksterne representanter, to studentrepresentanter, en representant fra TA-personalet og fire representanter fra UF-personalet. LUI har i perioden vært i sterk ekspansjon, noe som har preget arbeidet på både godt og vondt. I dette innlegget vil jeg beskrive perioden sett fra mitt synspunkt. Det at det er mitt synspunkt vil naturligvis prege framstillingen, også på den måten at jeg som person får en viss rolle. Jeg bør vel derfor påpeke at samarbeidet i avdelingsstyret har vært veldig godt i perioden, og at det for eksempel har vært tilfeller hvor flere representanter har diskutert en sak og hvor én av oss har endt opp med å føre et forslag i pennen. “Æren” eller “skylda” for bestemte vedtak henger jo uansett ved alle som har stemt for det, ikke ved forslagsstilleren alene.
Hva har vært de største sakene i perioden? Det kan diskuteres, naturligvis. For høyskolen har åpenbart fusjonen med HiAk og universitetsambisjonene vært viktige. For avdelingsstyret har disse sakene også vært viktige, men avdelingenes synspunkter har i såpass liten grad blitt hørt høyere i systemet (især i fusjonssaken) at det er vanskelig å si at dette har vært det viktigste avdelingsstyret har holdt på med. Da vil jeg si at enkle ting som økonomi faktisk er vel så viktig.
Og det har seg sånn at både det jeg er mest misfornøyd med å ha gjort i avdelingsstyret og det jeg er mest stolt av, har med økonomi å gjøre. Våren 2010 kuttet avdelingsstyret 2,75 millioner kroner i budsjettet for å begrense underskuddet. Dette innebar blant annet at FoU-tida gikk ned med ti prosent (for eksempel fra 20 prosent til 18 prosent for høyskolelektorer). Dette var smertefullt, men virket nødvendig slik situasjonen fortonet seg da – og det var attpåtil mitt forslag til kuttfordeling som ble vedtatt. Jeg mener fortsatt at det var riktig å bruke “ostehøvel” og kutte litt på alt (administrasjon, undervisning og FoU) mens vi fikk bedre oversikt over den økonomiske situasjonen og utredet tiltak. Men i ettertid er det åpenbart at kuttene ikke var nødvendige. Samtidig ba nemlig avdelingsstyret om at en gruppe skulle settes ned for å se på økonomien. Jeg ble også med i denne gruppa, og den klarte endelig å trenge godt nok inn i økonomien til å se mer nøyaktig hvor underskuddet kom fra. Det var ved å delta i den gruppa at jeg endelig kunne lage klare regnestykker som viste hvor mye vi “hadde på bok” i form av studiepoengproduksjon som vi ikke enda hadde fått betalt for. Det var litt komplisert å formidle dette, ikke minst fordi studiepoengproduksjonen for ett år gir uttelling to, tre og fire år etter at de er opptjent. Jeg synes selv at jeg brukte til fulle både mine matematiske og pedagogiske kunnskaper da jeg laget en Powerpoint med animasjoner (!) som viste årsakene til underskuddet. Jeg opplevde det som en stor lettelse da avdelingsstyret i 2011 vedtok å gå tilbake på alle innsparingene fra året før, i forvissning om at underskuddet vårt helt og fullt skyldes vår ekspansjon og et finansieringssystem som gir mye av inntektene for nye studenter 2-4 år forsinket. Skal jeg peke på én ting jeg er stolt av i perioden, er det derfor at avdelingsledelsen trakk sitt forslag til vedtak og at mitt forslag til budsjett ble enstemmig vedtatt i avdelingsstyret.
Fusjonsprosessen har naturligvis engasjert folk. HiO-ledelsen kjørte sitt eget løp uten å ta hensyn til at flere av avdelingene og store deler av personalet ikke så fusjon som fordelaktig. Avdelingsstyrets medlemmer var til tider litt usikre på om det var noe poeng i å legge krefter i høringsuttalelser som neppe ville bli lest særlig grundig av HiO-ledelsen, men valgte likevel å late som om det var en reell høringsprosess. Avdelingens høringsuttalelser har derfor gjennomgående vært sterkt kritiske til prosessen som har vært og flere ganger bedt om bedre utredninger, skjønt det også er eksempler på at medlemmer (inkludert meg) har kommet med forslag til ytterligere spissinger av avdelingens syn, uten å få flertall i avdelingsstyret (jf. AS 43-09). For meg framstår prosessen som et lærestykke i hvordan en ledelse ikke bør opptre hvis man ønsker oppslutning om en sak – og det er jo også nyttig på sitt vis.
En annen sak som har engasjert folk det siste året er kriterier for FoU-tildeling, hvor ledelsen hadde et relativt ukontroversielt ønske om overgang fra søknadsbasert tildeling av FoU-tid til resultatbasert tildeling av FoU-tid, for å kunne bruke mer tid på FoU-veiledning og mindre tid på søknadslesing. Diskusjonen har hovedsakelig handlet om hvilke kriterier som skulle ligge til grunn. Saken dukket opp i januarmøtet 2010, og forslaget var da at “minimumskrav er én poenggivende publikasjon, forskningsbasert lærebok eller kunstnerisk formidling på høyt nivå per 60 % tildelt FoU-ressurs, det vil si hvert 3. år for høgskolelektorer, hvert 2. år for de i førstestilling og hvert 1,5 år for de i toppstilling”. Dette forslaget fikk hard medfart i fagmiljøene, som påpekte at det hadde et altfor snevert syn på hva FoU-tid bør brukes til; både utviklingsarbeider og formidling blir usynliggjort. Avdelingsstyret stemte enstemmig for mitt forslag, som gikk ut på at et “bredt sammensatt utvalg” skulle utrede saken videre, og at utredningen måtte “ivareta en bredde av publiseringsformer, formidlingsformer og resultater tilpasset de ulike formene for FoU og de ulike målgruppene og samfunnsoppdrag LUI må forholde seg til”. Resultatet av dette ble lagt fram (sammen med seksjonenes høringsuttalelser) i februarmøtet i 2011, og etter en ny runde med justeringer vedtok avdelingsstyret i aprilmøtet 2011 nye kriterier. Denne lange prosessen førte etter min mening til langt mer plass for utviklingsarbeid og formidling, samtidig som vedtaket har formuleringer som tydeliggjør at det skal være mulig å snakke med ledelsen for å få rom for resultater som ligger utenfor også dette videre kriteriesettet.
En detalj som jeg fikk gjennom i avdelingsstyret i april 2009 var at man ved opprykk til førstestilling eller toppstilling ikke lenger måtte vente til neste studieår med å få økt FoU-tid (noe som av og til ble veldig lenge), men isteden seks måneder.
Ellers har jo avdelingsstyret i mange omganger vedtatt hvilke kurs vi skal tilby. Den største saken var nok modellene for de nye grunnskolelærerutdanningene, hvor det var et mindretall som var motstander av modellen for 5-10 som ble valgt. Bakgrunnen var at spesielt matematikk mente at det var faglig uheldig å ha 45 studiepoeng i ett fag (for eksempel matematikk) i første studieår. Her gikk det så langt at saken ble utsatt og det ble et ekstraordinært avdelingsstyremøte, hvor “mitt” synspunkt tapte. Både da og i ettertid synes jeg likevel det var en nyttig forsinkelse som gjorde at alle følte at deres syn var blitt hørt. Det å være helt sikker på at alle har fått mulighet til å uttale seg om en sak før man fatter vedtak synes jeg er viktig, og jeg synes generelt at det er bra at avdelingsstyret av og til har utsatt saker for å sikre at personalets synspunkter har fått komme fram.
En mengde ganger har avdelingsstyret diskutert ABF-studiet – og senere også andre arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanninger. Vi har vært opptatt av at studiet skal være likeverdig med de andre studiene, men dette må vi naturligvis få til uten at studiene er like – hele hovedideen med å ha arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning er jo å utnytte de læringsmulighetene som ligger i at studentene er i jobb i barnehager og attpåtil har betydelig erfaring med arbeid i barnehager. Det er liten tvil om at ABF er det studiet som avdelingsstyret i perioden har fulgt tettest, blant annet i form av at evalueringer er lagt fram for avdelingsstyret. Jeg synes nok at det har vært riktig å ha såpass mye oppmerksomhet rundt ABF siden det er så nyskapende og siden det har vakt så mye interesse (og også kritikk fra enkelte). Arbeidet med ABF har da også hatt god støtte i avdelingsstyret, med stadige vedtak om videreføring. Det eneste punktet hvor avdelingsstyret muligens har vært uenige med ABF-ledelsen har vært når vi gjorde et prinsippvedtak på at alle langvarige utdanninger ved LUI bør ha innslag av skriftlig skoleeksamen (eller tilsvarende eksamen hvor studenten må skrive noe under kontrollerte former). Jeg mener fortsatt at studentenes egen skriftlighet bør testes i løpet av et studium.
En sak som har vært oppe et par ganger, er avdelingens arbeid med LHBT-tematikk, som følge av at departementet har bedt HiO ta tak i det. Jeg tør påstå at innsatsen i avdelingsstyret neppe har satt spor i undervisningen studentene får eller i forskningen og utviklingsarbeidet som utføres på avdelingen. Avdelingsstyret fikk gjennomført en liten kartlegging av hva som gjøres i undervisningen, som viste at det som ble gjort var ganske personavhengig, enten ved at det var enkeltlærere som tok det opp i sine fag uten at det var tydelig markert i fagplanene eller ved at studenter valgte temaet i oppgaver som åpnet for det. Ett sentralt unntak var fellesforelesningene om “Holdninger til homofili i skolen” som jeg selv hadde på allmennlærerutdanningen noen år på rad. Disse ser nå ut til å ha utgått. Senere vedtok avdelingsstyret at det skulle være et personalmøte om temaet, og det har det vært avholdt.
Avdelingsstyret har også behandlet et utall fagplaner. Dette er et viktig arbeid, for ofte har avdelingsstyret påpekninger på sentrale områder, for eksempel hva gjelder praksisorganisering eller vurderingsformer. Men det blir også mye diskusjon om språk – i ett møte hadde jeg telt opp 28 (tror jeg det var) forekomster av “i forhold til” i de fagplanene vi behandlet. Gjennom perioden har avdelingsstyret blitt flinkere til å la sekretæren få slike påpekninger uten å måtte ta det i møtet, men det er uansett viktig at slike ting ses, når ingen har sett det før saken kommer til AS.
Det er visse deler ved avdelingsstyrets arbeid vi ikke har fått til. For eksempel gjelder dette drøftinger av utdanningskvaliteten, hvor avdelingsstyret blir forelagt en rapport om utdanningskvalitet og – for å sette det litt på spissen – diskuterer rapporten og ikke utdanningskvaliteten. Avdelingsstyret burde ha prøvd å finne former for å diskutere for eksempel utdanningskvalitet (og også et tema som internasjonalisering) med rapportene som bakgrunn, ikke med rapportene som sak.
Men for å konkludere: De fire årene i avdelingsstyret har gitt meg mye innsikt i de ulike delene av avdelingen som jeg ikke kjente så godt fra før. Ikke minst forstår jeg nå veldig mye mer av økonomien til avdelingen enn jeg gjorde for fire år siden. Det har vært spennende å se hvordan ting blir vedtatt, slitsomt å måtte ta stilling til saker som er kontroversielle men som jeg har begrenset innsikt i i utgangspunktet (som for eksempel studiemodeller i førskolelærerutdanningen) og fint å få kontakt med en del mennesker jeg ellers ikke ville ha hatt så mye kontakt med. Men (for å syte litt på slutten): arbeidsgivers teori om at arbeidet summerer seg til 60 arbeidstimer per år holder ikke helt.
Og igjen: hvis jeg skal begrense tidsbruken litt har jeg dessverre ikke mulighet til å gå gjennom dette innlegget enda 4-5 ganger og kvalitetssikre det ytterligere. Så hvis det er viktige ting som er uteglemt eller detaljer som er skjevt framstilt, får folk bare kommentere det i kommentarfeltet...
torsdag 12. mai 2011
onsdag 11. mai 2011
Kurs om transseksualisme
Kurs om transseksualisme, Rikshospitalet 11. mai 2011
Mangt kan sies å være en del av jobben som lærerutdanner. Et kurs om transseksualisme er neppe helt i kjernen av mine arbeidsoppgaver, men jeg merker hver gang jeg kommer inn på temaet at jeg trenger mer kunnskap. Det er et konfliktfylt felt, og før dette kurset kjente jeg ikke så godt til Harry Benjamin Ressurssenter (HBRS) sitt perspektiv. Siden et slikt kurs ble holdt noen (lange) steinkast unna kontoret mitt, bestemte jeg meg for å kaste meg på.
Ikke minst er begrepbruken vanskelig. Det merker jeg også i arbeidet med mitt hobbyprosjekt Homonytt fra hele verden, hvor jeg til stadighet skriver om saker hvor det ikke er mulig å sjekke nyansene i hvordan personene selv ønsker å bli omtalt. Det kan for eksempel være snakk om diskriminering av en person som i juridisk forstand (i sitt land) er mann, men som framstår som kvinne. Skal dette da forstås som diskriminering av transpersoner? Av kvinner? Av menn?
Tone Maria Hansen og Mikael Bjerkeli fra Harry Benjamin ressurssenter snakket først om nettopp begrepsbruk. Det brukes mange ord, hvorav mange starter med trans-. HBRS-ledelsen prøver å finne ord som ikke blir en identitet. De liker ikke ordene trans-mann, for eksempel. Folk som har kjempet i mange år for å bli menn, ønsker ofte ikke noe ord i tillegg foran som et slags forbehold. Ordet transseksuell oppleves ofte som noe annet enn å være kvinne eller mann - som "et tredje kjønn" - og det ønsker slett ikke HBRS å være talspersoner for. (Det er da litt uheldig at logoen til HBRS er halvt kvinne og halvt mann, tenker jeg i mitt stille sinn.)
Felles for de fleste begrepene er at de ikke kommer fra gruppen selv. Homobevegelsen er en parallell - en viktig del av kampen har vært at gruppens egne begreper skal tas i bruk. Disse to bruker uttrykk som "mann som er kjønnsoperert" og "kvinne som er kjønnsoperert".
Foreningen het først "foreningen for transseksuelle". Dette var uheldig, men det var det ordet som fantes da. I dag oppleves ordet transseksuell som en personifisering - man blir diagnosen sin. Men fokus var i starten å få i gang behandlingen igjen, ikke å diskutere begreper. I 2005 ble navnet endret til "landsforeningen for transkjønnede". Men dette er et begrep for de som ikke kjenner seg igjen i tokjønnsmodellen. Disse innlederne er komfortable med tokjønnsmodellen, men understreker at det er behov for stort mangfold innenfor de to kjønnene. I 2009 ble navnet endret til dagens, for å få et navn som ikke blir oppfattet som en identitet.
Regjeringens LHBT-handlingsplan omfatter ikke HBRS-folk, etter at foreningen kjempet for å ikke være med i den.
Transperson er et paraplybegrep som omfatter så mange kategorier at det ikke sier noe om den enkelte. Det blir for upresist til at det kan brukes i diskusjoner om den konkrete gruppen HBRS arbeider for, etter deres mening.
I begrepet LHBT blir T'en bare en honnør-T, synes de. Det er aldri med i dokumentene reelt sett. LLH går ut fra at HBRS-folk ikke er kvinner og menn, er inntrykket de har. Men innlederne har hatt et godt møte med den nye LLH-lederen og håper på bedre samarbeid framover.
HBRS foretrekker ordene kjønnsoperert kvinne/mann eller person med transseksualisme. De som ikke har fått diagnosen enda, kaller de personer med kjønnsidentitetsproblemer. (De kom ikke inn på hva de kaller personer som ikke vil ha noen diagnose, men som likevel har feil kropp. Det er formodentlig opp til den gruppen selv å definere.)
Ira Haraldsen, Rikshospitalet snakket så om transseksualisme og kjønnsidentitets-tematikk. Hun presiserte først at hun snakker ut fra biologisk/medisinsk standpunkt, ikke for eksempel et sosialantropologisk standpunkt. Verden er kompleks og kan alltid ses fra flere vinkler.
Hun gikk gjennom ulike aspekter ved kjønn:
Genotypic sex: kromosomer
Phenotypic sex: hvordan mennesket ser ut "utenpå"
Gonadal sex: kjønnsorganenes sammensetning. Intersex vært undersøkt i biologien i over 200 år.
Gender identity: det identitetsmessige
Sexual orientation: tiltrekning
Det forskes mye på sammenhengen mellom adferd og biologiske fenomener. Hennes utlegninger om bienes oppførsel skal jeg ikke prøve å gjengi, men hun understreket at forskningens bier viser at ulike talenter og egenskaper er viktige - og avhengig av sosial kontekst. Hva vi betrakter som mann og kvinne er mer komplekst i naturen enn det vi ofte forestiller oss. I forbindelse med menneskers kjønnsidentitet er bildet neppe enklere, og det er viktig å være ydmyk for at det er kompliserte sammenhenger som vi ikke forstår. Vi vet ikke hva transseksualisme er, og bør ikke late som at vi forstår det.
Hun avlivet samtidig noen myter. For eksempel er det ikke tetosteron som gjør menn sterke - det er vel så mye østrogenet. Det er ikke forskjeller i hjernen som avgjør om et menneske er slik eller slik. De biologiske forklaringsmodellene som for eksempel Harald Eia trakk fram, kommer ikke fra biologiske miljøer. Biologene legger stor vekt på at også miljøet spiller en stor rolle - og det vises i bieforsøkene hun viste til.
Mikael Bjerkeli snakket så ut fra tittelen "Barn og unge født i feil kropp". Kjønnsidentitetsproblemer hos barn og unge kan være mange. Mange blir som voksne homofile eller transvestitter. Cirka 20 prosent av barn med kjønnsidentitetsproblemer får diagnosen transseksualisme. Som barn kan man kategoriseres som å ha "kjønnsidentitetsforstyrrelse i barndommen", senere "Transseksualisme". Andre kategorier er "Andre spesifiserte kjønnsidentitetsforstyrrelser" og "Uspesifisert kjønnsidentitetsforstyrrelse". Rikshospitalet behandler bare Transseksualisme (etter det jeg forsto).
Man kan se dette hos barna fra treårs alder. Det er viktig at barna får være seg selv og i størst mulig grad slippe skam over sine følelser.
Han viste utdrag fra en dokumentar, "Body shock", hvor vi blir kjent med flere ungdommer som har fått lov til være den de egentlig er. (Det er merkelig forstyrrende at fortellerstemmen insisterer på å bruke "him" om hovedpersonen, som i filmen insisterer på å bli kalt "her" - og omvendt. Er ikke det respektløst?)
For barn som er i feil kropp er det vanskelig. Men det er også vanskelig for foreldrene, som må gjøre viktige valg ut fra hva som er best for barna. I filmen var det eksempler på dilemmaer om når man kan starte med testosteronbehandling, fordi det også hemmer vekst. Men et viktig stikkord er åpenhet for hva barnet opplever og å ta det på alvor.
Behandlingen som tilbys er for det første GnRH-analoger, som er en komplett reversibel behandling som utsetter puberteten, dog med visse bivirkninger. Behandling med hormoner er delvis reversibel, som gir "riktig" pubertet, mens kirurgiske inngrep er vanskelig reversibel.
Tone Maria Hansen snakket så i fem minutter om juridiske rettigheter. LDO har slått fast at personer i kjønnskorrigerende behandling er omfattet av Likestillingslovens bestemmelser om diskriminering på grunnlag av kjønn. En advokat HBRS har snakket med påstår at man i lovens forstand tilhører det kjønn som personnummeret angir, slik at man ikke på noe tidspunkt er "trans" i lovens forstand og at bruk av ordet er "trans" derfor er galt. (Det høres for meg ut som en veldig snever og spesiell tolkning, tilpasset den oppfatningen som akkurat HBRS-ledelsen står for...)
Mikael Bjerkeli og Tone Maria Hansen snakket så om egne erfaringer. Tone Maria husker en episode fra cirka sju års alder hvor hun prøvde søstrenes klær og fikk beskjed av faren om at "dette gjør du ikke en gang til". Det ble en skam og viktig å skjule det. Mikael spilte rollespill som barn hvor han spilte gutt og fikk andre jenter også til å spille gutt. Tone Maria utviklet angst og depresjon i puberteten. Det var lite kunnskap - hun følte at hun var den eneste i verden. Hun trakk seg inn i seg selv, fordi hun ikke passet inn verken blant guttene eller jentene. La all skyld på seg selv for alle problemer. Mikael opplevde puberteten som "kroppens svik" - tegnene på kvinnelighet ble mye sterkere. Spesielt ille var det å få bryster. Han holdt seg inne og ville ikke være med, ville ikke møte nye mennesker. Han opplevde at dette ikke kunne deles med andre. Det fantes ikke noe hjelpetilbud, men han fant et spørsmål i en spørrespalte i Hjemmet, og fikk adressen til Rikshospitalet, og sendte et brev som 12-åring. Han fikk ikke noe svar, men sendte nytt brev et par år senere, og fikk lov til å komme inn. Det var 20-årsgrense for å få hormoner, så selv om dette var et lys i tunellen, fantes det ikke noen rask løsning.
20-årene var mørke år for Tone Maria. Men hun fant en omsorgsfull fastlege som hun til slutt klarte å si det til. Sammen med fastlegen kom hun fram til en spesialist (etter å ha lett og lett i telefonkatalogen) og kom etter hvert i gang med hormonbehandling. For Mikael var 20-årene en veldig positiv tid med hormoner og dermed starten på en ønsket endring. Som 22-åring fikk han den operasjonen som ga juridisk status som mann. Han lever endelig livet som seg selv. 26 år gammel ble han med på å starte HBRS, etter at Tone Maria fant ham på internett.
Tone Maria bestemte seg for å leve et 100% liv, synlig og levende. Dette handlet om å akseptere seg selv og fortelle om seg selv.
Jeg er store likhetstrekk med mange komme ut-historier som homofile forteller, men naturligvis med klare forskjeller. En av forskjellene er at homofili er i ferd med å bli mye enklere, mens samfunnet er kommet mye kortere når det gjelder kunnskap og holdninger til folk med kjønnsidentitetsproblematikk, transpersoner og andre grupper i dette problemfeltet. Samtidig er det klart at situasjonen er i rask bedring, ikke minst ved at informasjon er lettere tilgjengelig for de som ønsker den.
Ira Haraldsen fortsatte så med å snakke om hvordan utredning og behandling på Rikshospitalet foregår. Hun understreket utfordringen med at ca. 80 prosent av barn med kjønnsidentitetsforstyrrelser ikke lenger har det som 16-åringer. Det gjør det vanskelig å behandle barn. Behandlerne må være nøytrale, og nøytralitet har "empatiske begrensninger", som hun uttrykte det. Foreldre, derimot, er ikke nøytrale. For eksempel henvises flere gutter enn jenter til Rikshospitalet, men det er like mange kvinner som menn som får kjønnskorrigerende behandling. Betyr dette at behandling i lavere alder vil gjøre at flere behandles som senere i livet ikke ville ha ønsket det?
Hun la vekt på at det er sosiale forskjeller mellom land. I Norge har man for eksempel ikke opplevd at en barnehage har satt seg på bakbeina hvis et barn på mandag kommer som gutt etter tidligere å ha kommet som jente. I andre land forekommer det at barnehager og skoler nekter å justere egne handlingsmønstre før barnet er underlagt hormonell behandling. Dette gjør det problematisk å sammenlikne resultater i ulike land, fordi det kan være andre årsaker til forskjellene enn ulik behandlingspraksis.
Notatene mine her ble noe mer springende enn i andre foredrag, dels fordi vi beveget oss inn i felter med mer relevans for behandlere og mindre umiddelbar bruksverdi for meg.
Dette var også årsaken til at jeg nedprioriterte de mer medisinske foredragene på slutten av dagen. Jeg synes at dagen har gitt meg bedre innsikt i HBRS sitt ståsted. Slik jeg ser det, er synet på kjønnsdikotomien en sentral konfliktlinje. De som snakket fra HBRS har funnet sin plass i kjønnsdikotomien, og er glade for å være 100% mann eller 100% kvinne og krever respekt for det. Andre finner seg ikke så tydelig igjen i disse kategoriene, og kan mene at kjønnsdikotomien nettopp er en del av årsaken til problemene. (Parallellen til forkjemperne for bruk av hhv. homofil og skeiv er tydelig.) Det er neppe håp om at disse gruppene skal bli enige om alt, men det er heller ikke åpenbart at gruppene behøver å ligge i kamp.
Men noen løsning på de mer begrepsmessige problemene har jeg ikke funnet. Uten å snakke med mennesket man omtaler, er det vanskelig å vite hva slags ord man skal bruke. Og slik vil det nok fortsette, selv om et triks jeg av og til benytter er å rett og slett kalle folk for folk. Det er ikke alltid nyttig å sette folk i bås.
Mangt kan sies å være en del av jobben som lærerutdanner. Et kurs om transseksualisme er neppe helt i kjernen av mine arbeidsoppgaver, men jeg merker hver gang jeg kommer inn på temaet at jeg trenger mer kunnskap. Det er et konfliktfylt felt, og før dette kurset kjente jeg ikke så godt til Harry Benjamin Ressurssenter (HBRS) sitt perspektiv. Siden et slikt kurs ble holdt noen (lange) steinkast unna kontoret mitt, bestemte jeg meg for å kaste meg på.
Ikke minst er begrepbruken vanskelig. Det merker jeg også i arbeidet med mitt hobbyprosjekt Homonytt fra hele verden, hvor jeg til stadighet skriver om saker hvor det ikke er mulig å sjekke nyansene i hvordan personene selv ønsker å bli omtalt. Det kan for eksempel være snakk om diskriminering av en person som i juridisk forstand (i sitt land) er mann, men som framstår som kvinne. Skal dette da forstås som diskriminering av transpersoner? Av kvinner? Av menn?
Tone Maria Hansen og Mikael Bjerkeli fra Harry Benjamin ressurssenter snakket først om nettopp begrepsbruk. Det brukes mange ord, hvorav mange starter med trans-. HBRS-ledelsen prøver å finne ord som ikke blir en identitet. De liker ikke ordene trans-mann, for eksempel. Folk som har kjempet i mange år for å bli menn, ønsker ofte ikke noe ord i tillegg foran som et slags forbehold. Ordet transseksuell oppleves ofte som noe annet enn å være kvinne eller mann - som "et tredje kjønn" - og det ønsker slett ikke HBRS å være talspersoner for. (Det er da litt uheldig at logoen til HBRS er halvt kvinne og halvt mann, tenker jeg i mitt stille sinn.)
Felles for de fleste begrepene er at de ikke kommer fra gruppen selv. Homobevegelsen er en parallell - en viktig del av kampen har vært at gruppens egne begreper skal tas i bruk. Disse to bruker uttrykk som "mann som er kjønnsoperert" og "kvinne som er kjønnsoperert".
Foreningen het først "foreningen for transseksuelle". Dette var uheldig, men det var det ordet som fantes da. I dag oppleves ordet transseksuell som en personifisering - man blir diagnosen sin. Men fokus var i starten å få i gang behandlingen igjen, ikke å diskutere begreper. I 2005 ble navnet endret til "landsforeningen for transkjønnede". Men dette er et begrep for de som ikke kjenner seg igjen i tokjønnsmodellen. Disse innlederne er komfortable med tokjønnsmodellen, men understreker at det er behov for stort mangfold innenfor de to kjønnene. I 2009 ble navnet endret til dagens, for å få et navn som ikke blir oppfattet som en identitet.
Regjeringens LHBT-handlingsplan omfatter ikke HBRS-folk, etter at foreningen kjempet for å ikke være med i den.
Transperson er et paraplybegrep som omfatter så mange kategorier at det ikke sier noe om den enkelte. Det blir for upresist til at det kan brukes i diskusjoner om den konkrete gruppen HBRS arbeider for, etter deres mening.
I begrepet LHBT blir T'en bare en honnør-T, synes de. Det er aldri med i dokumentene reelt sett. LLH går ut fra at HBRS-folk ikke er kvinner og menn, er inntrykket de har. Men innlederne har hatt et godt møte med den nye LLH-lederen og håper på bedre samarbeid framover.
HBRS foretrekker ordene kjønnsoperert kvinne/mann eller person med transseksualisme. De som ikke har fått diagnosen enda, kaller de personer med kjønnsidentitetsproblemer. (De kom ikke inn på hva de kaller personer som ikke vil ha noen diagnose, men som likevel har feil kropp. Det er formodentlig opp til den gruppen selv å definere.)
Ira Haraldsen, Rikshospitalet snakket så om transseksualisme og kjønnsidentitets-tematikk. Hun presiserte først at hun snakker ut fra biologisk/medisinsk standpunkt, ikke for eksempel et sosialantropologisk standpunkt. Verden er kompleks og kan alltid ses fra flere vinkler.
Hun gikk gjennom ulike aspekter ved kjønn:
Genotypic sex: kromosomer
Phenotypic sex: hvordan mennesket ser ut "utenpå"
Gonadal sex: kjønnsorganenes sammensetning. Intersex vært undersøkt i biologien i over 200 år.
Gender identity: det identitetsmessige
Sexual orientation: tiltrekning
Det forskes mye på sammenhengen mellom adferd og biologiske fenomener. Hennes utlegninger om bienes oppførsel skal jeg ikke prøve å gjengi, men hun understreket at forskningens bier viser at ulike talenter og egenskaper er viktige - og avhengig av sosial kontekst. Hva vi betrakter som mann og kvinne er mer komplekst i naturen enn det vi ofte forestiller oss. I forbindelse med menneskers kjønnsidentitet er bildet neppe enklere, og det er viktig å være ydmyk for at det er kompliserte sammenhenger som vi ikke forstår. Vi vet ikke hva transseksualisme er, og bør ikke late som at vi forstår det.
Hun avlivet samtidig noen myter. For eksempel er det ikke tetosteron som gjør menn sterke - det er vel så mye østrogenet. Det er ikke forskjeller i hjernen som avgjør om et menneske er slik eller slik. De biologiske forklaringsmodellene som for eksempel Harald Eia trakk fram, kommer ikke fra biologiske miljøer. Biologene legger stor vekt på at også miljøet spiller en stor rolle - og det vises i bieforsøkene hun viste til.
Mikael Bjerkeli snakket så ut fra tittelen "Barn og unge født i feil kropp". Kjønnsidentitetsproblemer hos barn og unge kan være mange. Mange blir som voksne homofile eller transvestitter. Cirka 20 prosent av barn med kjønnsidentitetsproblemer får diagnosen transseksualisme. Som barn kan man kategoriseres som å ha "kjønnsidentitetsforstyrrelse i barndommen", senere "Transseksualisme". Andre kategorier er "Andre spesifiserte kjønnsidentitetsforstyrrelser" og "Uspesifisert kjønnsidentitetsforstyrrelse". Rikshospitalet behandler bare Transseksualisme (etter det jeg forsto).
Man kan se dette hos barna fra treårs alder. Det er viktig at barna får være seg selv og i størst mulig grad slippe skam over sine følelser.
Han viste utdrag fra en dokumentar, "Body shock", hvor vi blir kjent med flere ungdommer som har fått lov til være den de egentlig er. (Det er merkelig forstyrrende at fortellerstemmen insisterer på å bruke "him" om hovedpersonen, som i filmen insisterer på å bli kalt "her" - og omvendt. Er ikke det respektløst?)
For barn som er i feil kropp er det vanskelig. Men det er også vanskelig for foreldrene, som må gjøre viktige valg ut fra hva som er best for barna. I filmen var det eksempler på dilemmaer om når man kan starte med testosteronbehandling, fordi det også hemmer vekst. Men et viktig stikkord er åpenhet for hva barnet opplever og å ta det på alvor.
Behandlingen som tilbys er for det første GnRH-analoger, som er en komplett reversibel behandling som utsetter puberteten, dog med visse bivirkninger. Behandling med hormoner er delvis reversibel, som gir "riktig" pubertet, mens kirurgiske inngrep er vanskelig reversibel.
Tone Maria Hansen snakket så i fem minutter om juridiske rettigheter. LDO har slått fast at personer i kjønnskorrigerende behandling er omfattet av Likestillingslovens bestemmelser om diskriminering på grunnlag av kjønn. En advokat HBRS har snakket med påstår at man i lovens forstand tilhører det kjønn som personnummeret angir, slik at man ikke på noe tidspunkt er "trans" i lovens forstand og at bruk av ordet er "trans" derfor er galt. (Det høres for meg ut som en veldig snever og spesiell tolkning, tilpasset den oppfatningen som akkurat HBRS-ledelsen står for...)
Mikael Bjerkeli og Tone Maria Hansen snakket så om egne erfaringer. Tone Maria husker en episode fra cirka sju års alder hvor hun prøvde søstrenes klær og fikk beskjed av faren om at "dette gjør du ikke en gang til". Det ble en skam og viktig å skjule det. Mikael spilte rollespill som barn hvor han spilte gutt og fikk andre jenter også til å spille gutt. Tone Maria utviklet angst og depresjon i puberteten. Det var lite kunnskap - hun følte at hun var den eneste i verden. Hun trakk seg inn i seg selv, fordi hun ikke passet inn verken blant guttene eller jentene. La all skyld på seg selv for alle problemer. Mikael opplevde puberteten som "kroppens svik" - tegnene på kvinnelighet ble mye sterkere. Spesielt ille var det å få bryster. Han holdt seg inne og ville ikke være med, ville ikke møte nye mennesker. Han opplevde at dette ikke kunne deles med andre. Det fantes ikke noe hjelpetilbud, men han fant et spørsmål i en spørrespalte i Hjemmet, og fikk adressen til Rikshospitalet, og sendte et brev som 12-åring. Han fikk ikke noe svar, men sendte nytt brev et par år senere, og fikk lov til å komme inn. Det var 20-årsgrense for å få hormoner, så selv om dette var et lys i tunellen, fantes det ikke noen rask løsning.
20-årene var mørke år for Tone Maria. Men hun fant en omsorgsfull fastlege som hun til slutt klarte å si det til. Sammen med fastlegen kom hun fram til en spesialist (etter å ha lett og lett i telefonkatalogen) og kom etter hvert i gang med hormonbehandling. For Mikael var 20-årene en veldig positiv tid med hormoner og dermed starten på en ønsket endring. Som 22-åring fikk han den operasjonen som ga juridisk status som mann. Han lever endelig livet som seg selv. 26 år gammel ble han med på å starte HBRS, etter at Tone Maria fant ham på internett.
Tone Maria bestemte seg for å leve et 100% liv, synlig og levende. Dette handlet om å akseptere seg selv og fortelle om seg selv.
Jeg er store likhetstrekk med mange komme ut-historier som homofile forteller, men naturligvis med klare forskjeller. En av forskjellene er at homofili er i ferd med å bli mye enklere, mens samfunnet er kommet mye kortere når det gjelder kunnskap og holdninger til folk med kjønnsidentitetsproblematikk, transpersoner og andre grupper i dette problemfeltet. Samtidig er det klart at situasjonen er i rask bedring, ikke minst ved at informasjon er lettere tilgjengelig for de som ønsker den.
Ira Haraldsen fortsatte så med å snakke om hvordan utredning og behandling på Rikshospitalet foregår. Hun understreket utfordringen med at ca. 80 prosent av barn med kjønnsidentitetsforstyrrelser ikke lenger har det som 16-åringer. Det gjør det vanskelig å behandle barn. Behandlerne må være nøytrale, og nøytralitet har "empatiske begrensninger", som hun uttrykte det. Foreldre, derimot, er ikke nøytrale. For eksempel henvises flere gutter enn jenter til Rikshospitalet, men det er like mange kvinner som menn som får kjønnskorrigerende behandling. Betyr dette at behandling i lavere alder vil gjøre at flere behandles som senere i livet ikke ville ha ønsket det?
Hun la vekt på at det er sosiale forskjeller mellom land. I Norge har man for eksempel ikke opplevd at en barnehage har satt seg på bakbeina hvis et barn på mandag kommer som gutt etter tidligere å ha kommet som jente. I andre land forekommer det at barnehager og skoler nekter å justere egne handlingsmønstre før barnet er underlagt hormonell behandling. Dette gjør det problematisk å sammenlikne resultater i ulike land, fordi det kan være andre årsaker til forskjellene enn ulik behandlingspraksis.
Notatene mine her ble noe mer springende enn i andre foredrag, dels fordi vi beveget oss inn i felter med mer relevans for behandlere og mindre umiddelbar bruksverdi for meg.
Dette var også årsaken til at jeg nedprioriterte de mer medisinske foredragene på slutten av dagen. Jeg synes at dagen har gitt meg bedre innsikt i HBRS sitt ståsted. Slik jeg ser det, er synet på kjønnsdikotomien en sentral konfliktlinje. De som snakket fra HBRS har funnet sin plass i kjønnsdikotomien, og er glade for å være 100% mann eller 100% kvinne og krever respekt for det. Andre finner seg ikke så tydelig igjen i disse kategoriene, og kan mene at kjønnsdikotomien nettopp er en del av årsaken til problemene. (Parallellen til forkjemperne for bruk av hhv. homofil og skeiv er tydelig.) Det er neppe håp om at disse gruppene skal bli enige om alt, men det er heller ikke åpenbart at gruppene behøver å ligge i kamp.
Men noen løsning på de mer begrepsmessige problemene har jeg ikke funnet. Uten å snakke med mennesket man omtaler, er det vanskelig å vite hva slags ord man skal bruke. Og slik vil det nok fortsette, selv om et triks jeg av og til benytter er å rett og slett kalle folk for folk. Det er ikke alltid nyttig å sette folk i bås.
fredag 6. mai 2011
Holmboeprisen 2011
På Holmboeprisens hjemmeside kan vi lese at årets prisvinner er Sigbjørn Hals ved Måløy vidaregåande skule. Han får prisen blant annet for ivrig arbeid med GeoGebra.
Prisen utdeles av minister Kristin Halvorsen 23. mai. Etter prisutdelingen er det seminar her på HiO, hvor Sigbjørn Hals snakker ut fra den fristende tittelen "Kva ville Pólya ha gjort med GeoGebra? Refleksjonar om problemløysing og kunsten å undervise."
I tillegg snakker Michael Naylor, Matematikksenteret, om: "Abacaba: fantastisk mønster, utrolig matematikk!" og Torgeir Onstad, ILS, om "Fotball og geometri".
Både seminaret, prisutdelingen og lunsjen (!) er gratis, og påmeldingsinformasjon er å finne på hjemmesida.
(Jeg er teknisk tilrettelegger her på HiO for arrangementet her, men har for øvrig ikke noe med prisen å gjøre.)
Prisen utdeles av minister Kristin Halvorsen 23. mai. Etter prisutdelingen er det seminar her på HiO, hvor Sigbjørn Hals snakker ut fra den fristende tittelen "Kva ville Pólya ha gjort med GeoGebra? Refleksjonar om problemløysing og kunsten å undervise."
I tillegg snakker Michael Naylor, Matematikksenteret, om: "Abacaba: fantastisk mønster, utrolig matematikk!" og Torgeir Onstad, ILS, om "Fotball og geometri".
Både seminaret, prisutdelingen og lunsjen (!) er gratis, og påmeldingsinformasjon er å finne på hjemmesida.
(Jeg er teknisk tilrettelegger her på HiO for arrangementet her, men har for øvrig ikke noe med prisen å gjøre.)
torsdag 5. mai 2011
Brytes loven hver dag?
Min gode kollega Geir Martinussen har et innlegg i Dagsavisen om spesialundervisning med tittelen "Loven brytes hver eneste dag".
Interessant lesning. (Og jammen har ikke jeg kastet meg på i diskusjonen under innlegget også.)
Interessant lesning. (Og jammen har ikke jeg kastet meg på i diskusjonen under innlegget også.)
torsdag 28. april 2011
FoU i praksis 2011 dag 2
Den andre dagen av årets FoU i praksis-konferanse startet (etter allsang av salmen "No livnar det i lundar") med paneldebatt om "Hva er forskningsbasert lærerutdanning". Deltakerne i det kjønnsskjeve panelet var Bjørg Tørresdal, politiker, Bjørg Kristin Selvik, dekan HiB, Catrine Lie, masterstudent HiO og Elaine Munthe, behørig presentert i går.
Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.
Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.
Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.
Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)
Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.
Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.
Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.
Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.
Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.
Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.
Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)
Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)
Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.
Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)
Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.
Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.
Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)
Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.
Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...
Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?
Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.
Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.
Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.
Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.
Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.
Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.
Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.
Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...
Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...
Tørresdal la vekt på å ha med Uen i FoU. Forskningen må ha et utviklingsperspektiv for å være interessant for utdanningen, mente hun. Hun la videre fram tre perspektiver på forskningsbasert lærerutdanning: forskerlokomotiv (å ha de framtredende forskerne som inspirerer folk rundt seg), forskningskulturer (at forskingen er innvevd i kulturen på institusjonen) og forskende studenter. Hun vil ha alle perspektivene med.
Selvik mener at vi litt for sjelden forteller om hva vi gjør FoU-messig til studentene - vi underviser temaer uten å nevne at vi har gjort forskning innen dem. Å nevne det litt oftere kan gjøre studentene mer interesserte. Selvik påpekte også at den nye utdanningen skal gi grunnlag for "forskningsbasert yrkesutøvelse" i skolen. Lærerstudenter og lærere leser lite - det er en utfordring.
Lie la vekt på studentenes muligheter til å delta i FoU-prosjekter, ikke minst knyttet til bacheloroppgaven. (Dette er jeg enig i. Det bør være mulig å lage paraplyprosjekter hvor studentene kan gjøre avgrensede forsøk i praksis.) Lie viste til et RLE-prosjekt som ble lagt fram dagen før, med kobling av forskning og undervisning og hvor praksislærere ble trukket med.
Munthe (som jo også hadde plenumsforedrag om dette i går) stilte spørsmålet om hva som er relevant forskning for studentene. Hva kan vi for eksempel forvente at studentene det første året? Vi vet at de fleste studentene lærer om observasjon det første året - men vi vet ikke om de selv stiller spørsmålene de skal svare på ved å observere. Vi kan også begynne med å diskutere validitet allerede første semester. (Munthe snakket her ut fra en modell med klart skille mellom førsteår, andreår osv. Det blir spennende å se om de mindre høyskolene klarer å opprettholde slik progresjon, eller om de er nødt til å ha kurs med studenter fra ulike kull sammen for å få klassestørrelsene opp.)
Dette var en anelse springende, og bedre ble det ikke da det ble åpnet for diskusjon. Jeg har prøvd å notere noen stikkord - og tar med det samme forbehold om at nav kan ha blitt misoppfattet. Det ble i hovedsak en interessant diskusjon.
Tørresdal tok ordet igjen først og utfordret forsamlingen: tar dere utgangspunkt i forskning, for eksempel Hattie, som mener at lærerens relasjon til elevene sentral? Karin Rørnes fra Universitetet i Tromsø ble litt provosert av spørsmålet om Hattie. I direktorat og departement er man helfrelst på Hattie, sa hun. Og Thomas Nordahl reiser land og strand rundt og bygger opp myten om at lærerutdanning bare snakker om de gamle menn (han var referert til i en av innledningene). Vi snakker om de gamle menn fordi de sier noe interessant om hvordan barn lærer. Vi bør ikke skape myter, men gode møteplasser.
Dag Atle Lysne, NTNU og HiF, påpekte at lærerutdanning ikke er ferdig etter de første fire åreene. Vi må tenke i et livslangt perspektiv, og få lærerne med i FoU-arbeid gjennom hele deres yrkeskarrierer. Studenter som har forskningsbasert utdanning sosialiseres ellers raskt inn i en lite forskningsbasert skolehverdag.
Torunn Klepp, HiST, forsker på studentenes praksislogger. Studentene er enormt opptatt av å mestre oppgaven som klasseleder og å bli kjent med praksisskolen og rutiner - så vi trenger ikke slå Hattie i hodet på dem for å jobbe med det. Vi må løfte dem fra den konkrete konteksten og drøfte problemstillinger mer overordnet.
Marthe Reffhaug, ALU-student HiBu, har vært med på FoU-arbeid i egen utdanning. Der fikk hun se mer av den egentlige skolehverdagen over tid, ikke bare lage overkreative undervisningsopplegg, slik ordinær praksis av og til utarter til.
Torger Gillebo, UMB, la vekt på skoleeiernes rolle. Hva er skoleeiernes rolle for å få mer forskningsbasering i skolen? Tørresdal svarte at skoleeiers rolle har blitt større, med bestilleransvar for etter- og videreutdanning. Før var dette nærmest en privatsak for den enkelte lærer, men nå er det mer et spørsmål om hva skolen trenger.
Margareth Eilifsen, NLA, minnet om at et problem er at jo mer vi vet innen et felt, desto mer skeptiske blir vi til å undervise på andre felt. Vi forsker oss smalere og smalere. Vi må lære oss til å "være i undringa" sammen med studentene, mente hun. (Men for egen del tror jeg ikke at studentene er fornøyd med å forbli i undringa sammen med oss - de vil også ha solid kunnskap.)
Klepp spurte også hva som gjøres for å få lærerutdanninga opp på masternivå. Vil skoleeiere ha studenter med den kompetansen? Studentene er redd for å ta master, for de er redd for ikke å få jobb. Selvik fortalte st i hennes drømmeskole har hver skole en person med mastergrad i hvert fag. Men det er et stykke igjen dit. Torun Riise fra KD (opplæringsavd) fortalte at ballen om master ikke er lagt død. Det er reist som tema av følgegruppa og eer tema på møter i KD. Tørresdal spissformulerte: skoleeier forventer masterkompetanse av bachelorutdannede lærere. (Jeg tenker at det er bra å skynde seg langsomt her - innføres master for alle nå, risikerer vi at masteren devalueres. Fagmiljøene må styrkes ytterligere og studenttilfanget også.)
Tørresdal sa også at fagmiljøet er en svak pressgruppe på Stortinget. KS er for eksempel en mye mer aktiv pressgruppe.
Pål Runsjø, HiVe, stilte spørsmål om hvilken FoU som når fram til politiske beslutningstakere. Hvorfor er det FoU om å regne, skrive og taste som når fram? (Igjen: politikerne kritiseres når de ikke benytter seg av forskning, og når de finner solid forskning med klare implikasjoner, som Hattie, TIMSS og Pisa, kritiseres de da også.)
Neste post på programmet var et symposium i Høgskolen i Finnmarks tegn. Dag Atle Lysne ledet symposiet om "praktisk arbeid på tvers av fag", med vekt på teknologi og design; matematikk, kunst og håndverk og naturfag. Prosjektene var knyttet til fem Finnmarksskoler, og handlet for eksempel om lyssetting av en modell av Hammerfest by eller om borerigg bygget i Lego. De har samlet enorme mengder data, ikke minst i form av video.
Bjørn Tore Esjeholm har analysert elevenes arbeid ut fra Vincentis definisjon av teknologisk kunnskap. Flere av kunnskapskategoriene kunne identifiseres i prosjektet om borerigg, men han fant lite av teoretiske verktøy eller kvantitative data. Det er en nok en tendenw til at naturfag og matematikk blir borte i slike prosjekter, uten at det betyr at den kunnskapen elevene faktisk får er verdiløs.
Saeed Manshadi har sett på kvalitative forskjeller i de faglige samtalene mellom elevene, ut fra teorier fra Mellin-Olsen (kontroll over virksomheten), Bakhtin (meningsdanning) og Skovsmose/Alrø (dialog som språkhandling med visse egenskaper). I arbeidet med lyssetting av en by hadde den ene gruppen en likeverdig samtale hvor ytringer ble hørt og respondert på, og hvor Manshadi fant igjen elementer fra inquiry cooperation. Samtalen ga elevene kontroll over kontekstens kompleksitet. Den andre gruppa hadde mer rolledeling, noen ytringer hadde større vekt enn andre, og alle ytringer ble ikke hørt og respondert på. Gruppa var bare opptatt av anvendelse, ikke forstå begrepet målestokk, og mer informasjonssøkende enn undrende karakter. Gir dette et sterkere instrumentelt perspektiv på matematikken? (Jeg tenker at dette er et standardproblem - å vektlegge matematikkfagets nytte vil lett gi slagside mot det instrumentelle som må motvirkes på annet vis.)
Jeg er fasinert av denne studien som, i likhet med en mastergrad som snart leveres i Oslo og mange andre undersøkelser, viser at elever som holder på med liknende aktiviteter kan ha grunnleggende forskjellige samtaler om dem. Det er nesten så jeg begynner å tenke at den veldige vekten på arbeidsformer i matematikkundervisningen har vært et blindspor - det er viktige hvordan elevene kommuniserer om matematikken enn akkurat hva de kommuniserer om, kan man få en mistanke om. Og dette kjenner vi jo allerede fra det som er skrevet om undersøkelseslandskaper - du kan ha et strålende utgangspunkt for undersøkelseslandskap som fungerer flott ni av ti ganger, men så oppleve at det faller til jorden i en klasse som ikke har kultur for utforskning.
Birgitte Berntsen har sett på kreative øyeblikk i det samme prosjektet, ut fra kreativitetsteori. Noen av funnene var at helheten ble viktigere enn delene, frihet til egne valg ga følelse av egen kreativitet. Nøyaktighet må vike for skaperglede og tidsbegrensning. Elevene måtte få byen ferdig, og kunne derfor ikke jobbe med hvert hus som et selvstendig kunstverk...
Liv Byrkjeflot har sett på bloggen som verktøy: bruker elevene skolevitenskaplige begreper og hva skrev de om? Hun så på fire prosjekter, ialt 64 elever. Elevene bruker ikke skolevitenskapelige begrep, men bruker begreper om produktet og oppgavens begreper. De skriver derimot om aktiviteter, om å forutsi resultat og framtidige aktiviteter, beskrivelse av utprøving/endring og om samarbeid. (Kategorier fra Lloyd og Duncan-Howell) Beskrivelse av aktiviteter dominerer. Kunne det blitt mer refleksjon hvis man oppmuntret elevene mer til å skrive mer om hva man planlegger framover?
Halvor Hoveid var opptatt av hvorfor elever er passive i norske skoler og postulerte at elevene som er passive er de som har mistet meningen - når skolen blir meningsløs passifiseres elevene. Gjennom å produsere modeller opplever eleven at han kan bruke kunnskap.
Det er interessant og forbilledlig at man kan ha prosjekter i skolen som belyses fra så mange ulike faglige perspektiver samtidig. og som symposium betraktet var dette blant de mer vellykkede jeg har vært på. Det opplevdes sikkert hektisk for deltakerne, men hadde en fin helhet som gjorde at det føltes meningsfylt.
Etter nok en kaloririk lunsj var det en kort presentasjon av PRAKUT (program for praksisrettet utdanningsforskning), ved Bente Aamotsbakken. Programmet bygger videre på PraksisFoU. 28 søknader kom som til sammen har søkt om 253 millioner - de slåss om 28 millioner kroner. De regner med å gi midler til 3-5 prosjekter. Til høsten kommer hovedutlysningen med cirka 75 millioner kroner i potten.
Så presenterte Elisabeta Eriksen og undertegnede et prosjekt som også Geir Martinussen og Helga Kufaas Tellefsen er med på. Vi sammenliknet studentenes holdninger og erfaringer til matematikk i gamle allmennlærerutdanninger og i nye grunnskolelærerutdanninger og fant mye interessant. For det første har naturligvis 5-10-studentene bedre holdninger til matematikk og bedre erfaringer fra matematikk i egen skolegang enn både 1-7-studentene og gamle ALU-førsteklassinger. De nye 1-7-studentene har mer negative holdninger. I analysen av hvordan studentene begrunner sine holdninger fant vi også mye som jeg ikke kan gå inn på her. Det skal bli fint å få det skrevet som en artikkel hvor også teori og metode kommer klart fram.
Ole Kristian Bergem fortalte om sitt arbeid med PISA og PISA+. Innlegget handlet om samme problemfelt som han snakket om på en konferanse i forfjor. Han startet med si at forskningen viser at tett støtte og feedback er viktig. Lærerens støtte har avgjørende betydning for elevenes læring. Pisa+ undersøkte seks klasser, og i foredraget tok Bergem utgangspunkt i konstruktene støttende lærer (Norge lavest skåre i Norden. Konstrukten har høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre) og Elevenes innsats og utholdenhet (Norge lavest i Norden og høy positiv korrelasjon med elevenes testskåre i Norge). Det er stor korrelasjon mellom de to konstruktene. Dette gjelder ikke minst de elevene med minst kulturell kapital - altså: for disse elevene er det spesielt viktig med støtte.
Arbeidsplanmetodikken styrte en stor del av læringsarbeidet i klassene som ble undersøkt. Kan dette påvirke læreres didaktiske valg og prioriteringer og påvirke elevenes opplevelse av støtte og derigjennom elevenes innsats? spurte Bergem. Olaussen sier at arbeidsplaner vanskeliggjør utvikling av gode relasjoner. Innramming av faglige aktiviteter og faglige oppsummeringer er viktig, og det viser seg at arbeidsplaner gjør dette viktige arbeidet vanskelig for lærerne. Bergem har også skrevet bok om temaet arbeidsplaner, som jeg definitivt har lyst til å se mer på.
Leif Kværnes snakket om "Hva ser lærerstudenter av elevers læring? En drøfting med hovedvekt på matematikk som aktivitet." Han tok utgangspunkt i Niss og Jensens "læringsavdekkingskompetanse". Kværnes understreker sosiale og kulturelle faktorers betydning for læring. Mason: awareness. Varhet styrer vår oppmerksomhet og våre handlinger - lærere må utvikle sin varhet. Kunnskapen har kraft til å gjøre var på og forstå. Hva man ser kommer an på syn på læring og syn på matematikk.
Og der var konferansen ferdig. Jeg synes det var en svært hyggelig konferanse, med mange fine møter med kolleger fra fjern og nær. Faglig sett synes jeg at konferansen plages av tidsrammen på 20-minutters, som gjør at alle blir stresset og må velge mellom å vise resultater uten kontekst eller kontekst uten resultater. Takke meg til ESU, som holder fanen høyt med tretimers workshops...
Men jeg kommer gjerne tilbake neste år...
tirsdag 26. april 2011
FoU i praksis 2011 dag 1
FoU i praksis 2011
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
Så var det klart for FoU i praksis igjen, den årvisse konferansen om lærerutdanning som fagmiljøene i Trondheim står for, og som ikke minst settes pris på for et utviklingsperspektiv koblet med poenggivende konferanserapport. Utviklingsperspektivet viser seg ikke minst i tilleggsprogrammet, hvor det i fjor var fokus på fagskriving og i år er fokus på fagfellevurdering. Her skal fagmiljøene stimuleres, ikke bare få legge fra FoU-resultater og reise hjem igjen.
Årets konferanse startet med et plenumsforedrag av Carl Anders Säfström, professor i pedagogikk ved Mälardalens högskola. Hans tittel var "Det blir bättre om man läser böckerna! En lärarutbildares reflektion över lärarutbildningens politik, etik och teori." Han har skrevet et manifest for utdanning. I foredraget beskrev han en del endringsprosesser i Sverige som vi bare delvis kjenner igjen fra Norge. Han mener at den svenske, borgerlige regjeringen går løs på skolen fordi den er en grunnstein i en velferdsstat som er knyttet til sosialdemokratiet. Media har bidratt til en diskursiv forandring, hvor for eksempel orden=disiplin. Alt annet enn kunnskapsstreben er "flum". Relasjonsarbeid er ut. En høyskolerektor siteres på at hun ikke turde være kritisk til regjeringens politikk fordi hun ikke kunne utelukke at det ville bli "hevnet". Det er ikke lenger mulig å hevde at statens rett til å sikre barn utdanning skal gå over foreldreretten - ordene skifter sin mening. Klasse som forklaringsmodell er ikke lenger akseptert.
For egen del er jeg nok skeptisk til Säfströms analyse, med forbehold om at jeg naturligvis ikke kjenner situasjonen i Sverige særlig godt. Overdrevne fiendebilder er neppe tjenlige. En tro på at også politiske motstandere faktisk ønsker å forbedre skolen, vil gjøre debatten mer edruelig og konstruktiv. Jeg nekter for eksempel å godta at det er en motsetning mellom kunnskap og danning - danning er ikke mulig uten kunnskap. Arbeid med relasjoner anses som viktig også av lærere som ønsker å styrke elevenes kunnskapsbasis.
Men han hadde andre ting å si. For eksempel kommenterte han at respekten for praksiserfaringer i svensk lærerutdanning til tider har utartet til forakt for systematisk kunnskap og utsagn om at utdanningen er irrelevant - å være lærer lærer man i skolen. Hvorfor er man da lærerutdanner?
Dessverre hadde denne plenumsforeleseren forberedt langt mer stoff enn han hadde tid til å legge fram, et forhold som ble forverret av t han brukte tid på å bestemme seg for hva han skulle hoppe over. I norsk kontekst ble foredraget også litt som å sette opp en tilstrekkelig ubehagelig stråmann som det dermed ble enkelt å motarbeide.
Så var det klar for de første parallellsesjonene. Janne Fauskanger presenterte et innlegg om Undervisningskunnskap i matematikk.
Innlegget hadde rimeligvis slektskap med Reidar Mosvolds innlegg på en konferanse i fjor, for det er det samme underliggende prosjektet. Tema er Balls utvikling av oppgaver som kan gis lærere som utgangspunkt for etterutdanningskurs for lærere. Stavangermiljøet har oversatt slike oppgaver til norske forhold og vil se på hvordan de kan brukes i Norge, som jo er en ganske annen kontekst.
I intervjuer kommer det fram at norske lærere sier at elevene ikke trenger å lære formler, for elevene har jo formelbok. Begreper var ofte regnet som for vanskelig på barneskolen. Og lærerne syntes ikke algoritmekunnskap var viktig så lenge man hadde en algoritme. Horisontkunnskap anses ikke som spesielt viktig - dette er ikke vi inne på på vårt trinn... Det viser seg at oppgavene til Ball trigger viktige diskusjoner, for dette kan jo tyde på at lærerne ikke synes det vi vektlegger på kurs, faktisk er viktig...
Som nevnt tidligere (se artikkel fra panel under ESU6) ser jeg svakheter med Balls teorier, men det er bedre enn ingen teori i det hele tatt. Å finne ut noe om hva lærerne kan før de kommer på kurs, vil vanskelig kunne være verre enn ikke å gjøre det.
Beate Lode snakket om "utvikling av praksisformer i lærerutdanning", og handlet om prosjektet om læringssamtalen i matematikkfagets praksis. I dette underprosjektet har Lode sett på praksissamtaler og hvordan disse forholder seg til alternative praksisformer, med utgangspunkt om Mellin-Olsens arbeid med diskurser ("oppgavediskursen"). Det er interessant å se at øvingslærere ser fordeler med den tradisjonelle formen for praksis - at studentens konkrete undervisningsplanlegging i et faglig tema gir et utgangspunkt for faglig og fagdidaktisk refleksjon som kan være vanskelig i den alternative praksisen som prosjektet omhandler. Dette er imidlertid neppe det forskerne i prosjektet var ute etter.
Min gamle kollega Peer Andersen holdt et innlegg om grunnleggende ferdigheter sammen med Lise Kjønniksen. Fagene involvert er matematikk, naturfag og kroppsøving i samarbeid mellom forskere, studenter og grunnskolen. Elevene måler fysisk aktivitet ved hjelp av akselerometer (avansert skritteller) i kroppsøving og forklarer i naturfag. Dataene analyseres i matematikken. Målet er å få matematikken inn som en naturlig del av tverrfaglig arbeid, ikke bare slik at matematikken blir hektet på på slutten, og hvor det ikke er sammenheng med matematikken man faktisk holder på med i faget. Prosjektet viste gode læringsresultater og engasjement hos elevene. Elevene viste ikke minst stort engasjement for å analysere egne data.
Etter en fetende lunsj var det så klar for et symposium ledet av Birgit Pepin. Tittel: working with mathematics and science teachers on inquiry-based learning activities: the EU PRIMAS project. Prosjektet er i startfasen og de 24 lærerne har så langt bare vært inne til en todagers samling. Ønsker å kurse lærere som kan bringe kunnskapen videre til andre lærere - noe som alltid er vanskelig. Et første skritt var en kontekstanalyse i de 12 deltakende landene, som viser store likheter i etterutdanningssituasjonen og at det er lite samsvar mellom nasjonale retningslinjer og hva som faktisk skjer i klasserommene.
Et spørreskjema blant de 24 lærerne i prosjektet og 75 andre lærere viste at tid oppfattes som et problemområde - mange mener at IBL er mer tidkrevende enn annen undervisning, både hva gjelder forberedelse og gjennomføring. Akkurat dette kjenner jeg jo igjen fra arbeid med matematikkhistorie - mange lærere kan ha stor sympati for å trekke inn matematikkhistorie, men føler ikke at de har nok tid. Materiell og kompetanse til å inkludere det uten at det føles tidkrevende er nødvendig i begge tilfeller.
Så var det dagens siste plenumsforedrag: Elaine Munthe snakket om "Lærerutdanning + forskning = framtiden". Hun leder også følgegruppa for lærerutdanningsreformen. Hun la vekt på at det skal være tette bånd mellom kunnskapsutvikling og undervisning. Og forskning gir også status innen akademia. Forutsetningene for å bedrive forskning har bedret seg sterkt de siste årene. Antall førsteamanuensis i høyskolene er mer enn doblet siden 1994. Forskningsmidlene har også blitt flere.
Men det er ikke først og fremst lærerutdannerne som bedriver skoleutvikling, ifølge Munthe- ihvertfall har det ikke vært det tradisjonelt. Tvert imot har norsk lærerutdanning vært kritisert for ikke å være oppdatert på det som skjer i skolen.
Forskning bidrar med gode spørsmål og skaper usikkerhet. Sikkerhet bidrar til status quo, usikkerhet åpner for bevegelse. Vi trenger en forskningskultur i lærerutdanningene. Rune Slagstad mente i 2008 at det foregår forbausende lite forskning på profesjonene innenfor profesjonsutdanningene, og med dette mente han forskning på profesjonens historie, kvalifisering og utøvelse.
Munthe viste også til at forskning faktisk brukes i politikkutformingen - se for eksempel i NOUene. Dette er noe jeg også diskuterte med noen i lunsjen - politikerne kritiseres for at de ikke forholder seg til forskning, men kritiseres enda mer når de faktisk forholder seg til store forskningsprosjekter som TIMSS og PISA. Hvis vi ikke er fornøyd med den forskningen politikerne baserer seg på, får vi lage bedre forskning.
Jeg kan jo nevne at jeg som vanlig er overrasket om at man kan holde et slikt foredrag og snakke så og si utelukkende om "forskning" og lite eller ingenting om utviklingsarbeid. Jeg ville naturligvis heller ha sagt at "Lærerutdanning + FoU = sant".
mandag 18. april 2011
Om å telle forskning
Terje Lohndal har i dag et debattinnlegg i Aftenposten som illustrerer noen av feilslutningene man kan gjøre når forskning forsøkes redusert til poengberegning. Han skriver: "Aftenposten hadde nylig et oppslag om at én av fem forskere ved Universitetet i Tromsø (UiT) ikke leverer poenggivende forskning. [...] Mange offentlige universitetslærere skal bruke halvparten av arbeidtiden på forskning. Undersøkelsen fra UiT viser at dette ofte ikke er realiteten, [...]"
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
Vi ser at Lohndal blander sammen begrepene "forskning" og "poenggivende forskning" - han ser rett og slett ut til å tro at det er to sider av samme sak. Det er det ikke. For å ta et for meg nærliggende eksempel: Meg selv; Jeg har i det siste kommet i gang med å få poeng for deler av mine forsknings- og utviklingsarbeider. Men ser jeg tilbake på FoU-produksjonen min de siste årene, vil jeg nok ikke uten videre si at det er de poenggivende publikasjonene som er de viktigste. Hvorfor har jeg så ikke fått poeng for disse viktigste publikasjonene? Fordi de er lagt fram på internasjonale konferanser hvor proceedings riktignok har fagfellevurdering, men de utgis av ulike aktører fra gang til gang, og derfor ikke kan anerkjennes i det norske systemet. Hadde disse konferansene holdt seg til ett forlag og fått proceedingsene registrert som en "serie", ville det vært enklere. (Det er mulig at jeg kunne fått gjennomslag for å gjøre noe med akkurat dette, men det er grenser for hvor mye krefter jeg skal bruke på å endre konferansenes publiseringsmetoder bare for å tilfredsstille et særnorsk tellesystem.)
UiTs lave poengproduksjon kan skyldes at de ansatte der forsker lite. Men det kan altså også skyldes andre ting - kanskje særlig at de enten har vært for lite opptatt av å publisere i tidsskrifter som er poenggivende eller at de rett og slett har vært for dårlige til å spille inn "sine" tidsskrifter til poengsystemet. (For joda, det gjelder å komme med forslag på et tidsskrift tidsnok til at det kan bli poenggivende innen artikkelen din kommer på trykk. Er du for sent ute, blir det ikke poeng.)
Ved avdelingen jeg jobber på ved HiO har vi nettopp vedtatt et system for tildeling av FoU-tid hvor det ligger noen minstekrav både for publiserings- og formidlingspoeng. Det mener jeg er greit nok, så lenge vi ikke innbiller oss at vi måler alt av verdi. Vi måler noe, men må i tillegg bruke en solid dose skjønn - hvis en ansatt kan dokumentere å ha brukt FoU-tida si på verdifullt FoU-arbeid uten at det har vært egnet publiseringskanal, er det ingen grunn til å slå hånda av vedkommende.
Jeg forutser at UiT vil oppleve en sterk økning i "FoU-produksjon" i årene som kommer. Men når de tallene kommer, og UiT "friskmeldes", vil jeg være skeptisk til hvor mye av poengøkningen som skyldes sterkere FoU-innsats og hvor mye som skyldes en mer poengsystemtilpasset publiseringsstrategi.
(Lohndal har for øvrig fine forslag om å stimulere til mer forskning og mer publisering, og det er - for ordens skyld - vel og bra.)
Abonner på:
Innlegg (Atom)
Innlegg
