Seminar om pedagogikk og elevkunnskap

I dag har jeg vært på et seminar på HiO om det nye faget pedagogikk og elevkunnskap. Seminaret het "Kunnskapsgrunnlaget for et profesjonsrettet og forskningsbasert pedagogikkfag". (Kjært barn har mange navn, og i dette innlegget vil jeg bruke forkortelsen PEL fordi "pedagogikk og elevkunnskap" er litt vel omstendelig.)

Hans Jørgen Brucker, som er studieleder ved LUI og sitter i sekretariatet for arbeidet med rammeplaner for nye grunnskolelærerutdanninger, innledet om arbeidet. Allerede på mandag sendes rammeplanen inn til departementet, og de vil raskt sende den ut på høring med tre måneders høringsfrist. Rammeplanen skal ha status som forskrift. Arbeidet med de nasjonale retningslinjene (for de enkelte fagene etc) pågår nå. PEL-gruppa har sendt ut sitt utkast til de andre faggruppene. 7. november er fristen for førsteutkast fra fagene, 20. november skal planene fra fagene behandles i rammeplanutvalget, 4. januar skal endelig forslag fra fagene sendes inn, og 14-15. januar har rammeplanutvalget disse til endelig behandling. De sendes departementet 20. januar.

Det er viktig å merke seg at det ikke blir noen høring på disse nasjonale retningslinjene - gruppene forventes å oppmuntre til innspill fra fagmiljøene underveis. (Et litt kritisk spørsmål fra min side blir da om kun det enkelte fagmiljøet får lov til å mene noe om sitt fag, eller om det også blir mulig å komme med innspill til alle fagplanene.)

Berit Karseth, som er medlem av rammeplanutvalget, innledet deretter om klassifikasjonsrammeverket. Målet med klassifikasjonsrammeverket er å gjøre systemene i de ulike landene kompatible og lesbare mellom landene. Dette er både en EU-prosess og en Bologna-prosess, med noe ulike resultater.

Klassifikasjonsrammeverket deler som kjent målene inn i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. I Norge har høringsuttalelsene reagert på at begrepet "generell kompetanse" ikke gir mening, men departementet har likevel valgt å holde på et begrep som ikke gir mening. Slik jeg forsto det kommer begrepet egentlig fra "generic competence", som innbefatter ting som autonomi og ansvar.

Harald Jarning, dosent ved Pedagogisk utviklingssenter ved HiO holdt deretter en innledning knyttet til "nøkkelområder fra pedagogisk og utdanningsvitenskaplig forskning og fagutvikling". Han siterte Carlgren og Marton som har diskutert hva læreres profesjonelle objekt er. Deres svar er "lärande". Jarning la vekt på at det å håndtere spenningen mellom det planlagte og det spontane er sentralt i læreryrket.

Han ga deretter eksempler på hvordan FoU kan brukes i undervisningen. Han viste til rapporten om "Klasserommets praksisformer etter Reform 97", som han har brukt i pedagogikkundervisningen i 1. klasse i allmennlærerutdanningen. For eksempel viste synteserapporten at norske klasserom viser "stort aktivitetsnivå men svak systematikk" (for eksempel ut fra Bjørnar Alseths forskning). Studentene sammenliknet dette med egne praksisopplevelser og fant ut at de måtte se nærmere på dette. Et annet funn i rapporten er at vi i Norge har "uklare og utydelige faglige krav" - arbeid med dette ga også mye diskusjon. Forskningen ga mer grobunn for diskusjoner enn tekster i lærebøkene som er mer "på den ene siden og på den andre siden".

At forskningen kan være en viktig del av undervisningen i 1. klasse i allmennlærerutdanningen hadde jeg selv et eksempel på denne uka, når jeg hadde den årlige forelesningen om "Holdninger til homofili i skolen". Mange har i dag teorier om at alt er blitt så greit i skolen - at ungdom nåtildags har gode holdninger på dette området. Da er det greit å ha helt fersk og oppdatert forskning å vise til for å avlive disse teoriene - forskningen viser jo at holdningene fortsatt er betenkelige også i ungdomsgruppa, og at mange homofile elever mobbes. Jeg bruker også forskning om når mennesker "kommer ut", hva lærebøkene sier om homofili, hvordan seksualundervisningen er og mye annet.

Simon Michelet, lærerutdanner ved HiO, la vekt på at kunnskapsgrunnlaget for elevkunnskapen må dreie seg om barnet i posisjon som elev, nærmere bestemt relasjonen elev-lærer (undervisning), relasjonen elev-innhold (læring) og relasjonen elev-elev (fellesskap og kulturteori). Han kritiserte tanken om at forståelse alltid er målet for læring - skal man lære å svømme, skal man faktisk lære en ferdighet, det er mindre interessant om man forstår fysikken som ligger bak.

Hanne Christensen fortalte så om arbeidet i gruppa for PEL. Gruppa foreslår at 1. år skal ha vekt på lærerens virksomhet i klasserommet, at 2. år skal ha vekt på individperspektivet mens 3. år skal ha vekt på det institusjonelle perspektivet. Dette gjør meg veldig bekymret, spesielt tatt i betrakning forslaget innad på HiO om at studentene skal ha 45 studiepoeng i 1. år i ett av fagene matematikk, norsk eller engelsk. Dette innebærer altså at mesteparten av dette faget er unnagjort før studentene kommer ordentlig i gang med arbeid med læringsteorier i PEL, samtidig som fagene unektelig vil trenge å jobbe med læringsteorier. Det kan neppe være formålstjenlig at studentene lærer om læringsteorier for eksempel i matematikkfaget et helt år før de lærer om det i PEL?

Christensen la også vekt på at det er viktig med flerfaglige temaer, og at ressurstildeling er viktig. For eksempel kan et fag som ikke er inne i 3. år likevel få ressurser til å være med på flerfaglig samarbeid på det trinnet. I slike samarbeid er det et viktig premiss at alles fagtradisjoner skal respekteres.

Hanne Christensen og Gunnar Nordberg, henholdsvis pedagogikk- og matematikkunderviser ved lærerutdanningen ved HiO, innledet deretter om hvordan pedagogen og fagdidaktikeren kan jobbe sammen. Først fortalte Christensen om at hun misliker den vanlige framstillingen av fagdidaktikk ved hjelp av et Venndiagram hvor fagdidaktikken er snittet mellom faget og didaktikk. Hun stilte spørsmål ved om vi i det hele tatt trenger didaktikkbegrepet, eller om vi ville klart oss med bare pedagogikk og fagdidaktikk. Nordberg la vekt på at vi i vårt samarbeid med lærere må være positive og ta deres daglige problemer på alvor, så blir vi også møtt positivt. Både Nordberg og Christensen la vekt på hvor stor nytte man kan ha av at fagdidaktiker og pedagog er sammen om veiledningsoppgaver ute i skolen.

(Jeg må legge til at det føles rart å skrive "Christensen" og "Nordberg" og "Jarning" etc, for dette er folk jeg til daglig omtaler ved fornavn. Men for å holde en viss konsekvens bruker jeg etternavn her...)

Simon Michelet kom med et innspill om hvorfor det er viktig med flerfaglighet istedenfor tverrfaglighet. I tverrfaglighet er idealet at det faglige området har prioriteten, og hvor man "oppløser" fagene. I lærerutdanningen er vi imidlertid organisert etter fagdisipliner og ansatt og har kompetanse på hver våre områder. I samarbeid må vi derfor respektere hverandre og sørge for at alle som deltar i samarbeidet føler at deres fag blir ivaretatt. Vi går derfor for flerfaglighet - fagene oppløses ikke, men går sammen om prosjekter som alle mener gir tilfredsstillende utbytte.

Lars Monsen, som er styreleder ved LUI ved siden av å jobbe ved Høgskolen i Lillehammer, snakket så om forskningsbasert undervisning. Han startet med å vise til at lærerutdanning alltid har vært en prügelknabe og at uttrykket "halvstuderte røvere" har fulgt lærerutdanningen i 150 år. Han viste så til nye rapporter som mener at det er stor avstand mellom "teori" og "praksis" og at studentene får for kortvarige praksiserfaringer.

Han viste så til ulike forståelser av begrepet "forskningsbasert undervisning", hvor det nest høyeste nivået var at undervisningen foretas av aktive forskere, mens det aller øverste var at studentene selv er med på forskning. Han problematiserte selv mest om det var realistisk å nå det øverste nivået i særlig grad i en lærerutdanning som ikke gir studentene mer fordypning enn i dag, mens jeg satt og tenkte at det heller ikke er økonomisk mulig i dag å sørge for at studentene får undervisning av aktive forskere. Høyskoleøkonomien ville umiddelbart bryte sammen hvis et slikt krav ble innført - i dag er altfor mye av undervisningen utført av midlertidige ansatte som ikke får tildelt tid til eget FoU-arbeid.

Etter dette innlegget ble det litt diskusjon rundt læreres lesing av faglitteratur. Christensen antydet at fortellingen om at lærere ikke leser faglitteratur kan være en sovepute for forskere som dermed ikke trenger å forsøke å formidle til denne gruppa. Karl Øyvind Jordell (UiO) sluttet seg til dette, og spurte hvilke tidsskrifter vi forventer at norske lærere skal lese for å få forskningsbasert kunnskap - Norsk Pedagogisk Tidsskrift? Han antydet at undervisningen ikke nødvendigvis ville blitt mye bedre av at flere lærere leste det. Men samtidig nevnte han Bedre Skole som et alternativ.

Inger Anne Kvalbein, senior ved HiO, avsluttet dagen med å fortelle om sin forskning. I sin etnografiske avhandling om lærerutdanningskulturen fra 1994 skrev hun om "seminarkontrakten". Det var obligatorisk oppmøte og lærerutdannerne følte ansvar for at studentene skulle bli lærere. Studentene fulgte med og møtte opp og ble loset gjennom utdanningen - det var "kontrakten". (Dette minner meg om begrepet "oppgavediskursen" fra matematikkdidaktikken - hvor elevene forventer at de skal gjøre oppgavene læreren sier, at læreren har svaret og at han vet veien de skal gå.)

Ved en ny undersøkelse i 2001/02 fant Kvalbein at mye hadde endret seg. Overfladisk så mye veldig likt ut, men hun oppdaget at lærerne ikke lenger var i samme posisjon som før. Obligatorisk undervisning var ikke lenger lov i samme omfang som før og det var slutt med standpunktkarakterer. Før var læreren oppfattet som kunnskapskilden, men nå overtok pensum den rollen - lærte studentene det ville de klare seg på eksamen. Studentene kom til undervisningen hvis de trodde at forelesningen var nyttig for å tilegne seg pensum, ellers gikk de.

Dette er fascinerende perspektiver - men samtidig merker jeg at jeg blir litt skeptisk. Jeg ser jo av og til sterke variasjoner fra år til år eller til og med fra klasse til klasse det samme året. Det er mildt sagt ikke opplagt at endringene som ble observert fram til 2001/02 skyldes disse faktorene.

Kvalbein viste også til matematikkdidaktikeren Anna Sfard, som i en artikkel fra 1998 skriver om to metaforer for læring (and the danger of choosing just one): tilegnelse og deltakelse. Studentene skal tilegne seg fag og innhold, men de skal også delta i relasjoner, posisjoner og aktiviteter og ta ansvar. Kvalbein stilte spørsmål ved om vi i vår planlegging ser på dette andre punktet (og svaret på det er ja). Hun la også vekt på at deltakelse både kan skje på høyskolen og ute i grunnskolen.

Dermed var dagen gått. Jeg ble stående å snakke litt med Lars Monsen og Harald Jarning etter seminaret, og nevnte at jeg opplever at det blir lite tid til de store prinsipielle diskusjonene om hvor vi vil med den nye grunnskolelærerutdanningen - noe som for eksempel kunne omfatte å få til alternative praksisorienteringer. Jarning nevnte at Trine Grønn skal være i gang med en gjennomgang av alle de ulike praksisorganiseringene vi holder på med ved de ulike profesjonsutdanningene ved HiO. Hun kunne det vært interessant å få til å bidra til ideutvikling ved lærerutdanningen...