En dannelsesreise til Genève

Den er spøkefullt kalt en "dannelsesreise", GFUs personaltur til Genève. Det er den første personaltur utenfor Østlandsområdet jeg har opplevd på mine snart tolv år ved høgskolen, og dannelse ga den. Og samtidig illustrerer den hvor mangesidig begrepet "dannelse" er.

For det første er dannelse naturligvis flerfaglig - det er dannende i seg selv å bli bedre kjent med kolleger i andre fagområder og oppdage felles interesser som på sikt kan bli til felles prosjekter.

For det andre har dannelse et element av det som kalles "global citizenship" - det å se seg selv som en verdensborger som har en del utfordringer og muligheter til felles med resten av menneskeheten. Her var besøket i Røde Kors-hovedkvarteret og hos FN midt i blinken. Det er fascinerende å få innsikt i arbeidet som gjøres for å unngå at fanger "forsvinner", for eksempel.

For det tredje er det et element av dannelsen å forstå noe av hvordan verden fungerer. Dette lærte vi litt om på CERN, og vi forsto også mer av hvordan internasjonalt forskningssamarbeid av denne størrelsen kan organiseres.

Men dannelse har også med estetikk å gjøre. For egen del fikk jeg både med meg vakker natur og stor kunst. Men samtidig tok jeg meg i å kjede meg ved noen antikke kunstskatter - hadde jeg ikke sett kulere ting i London, Athen og Roma (eller for den del Taipei, Mexico City eller New York)? Da måtte jeg ta meg ei pause og ta meg sammen - for blaserte turboturister som har sett all verdens museer men ikke har fått med seg noe av innholdet er vel noe av det minst dannede som finnes...

Men til sammen var det en fabelaktig reise, en påminnelse om hvor flotte kolleger vi har og om hvor mange viktige oppgaver vi har i lærerutdanning og skole. 

Bilder fra turen på Flickr

Rosa Kompetanses nettverksseminar 2015 Dag 2

Et par minutter før den andre dagen av årets nettverksseminar tok fatt (se innlegg om dag 1) ble jeg spurt om jeg kunne steppe inn og kommentere dagens første foredrag, fordi den opprinnelige kommentatoren var blitt syk. Så jeg må ta forbehold om at notatene mine kan være skrøpeligere enn vanlig, fordi jeg parallelt måtte forberede mine få ord til forsamlingen om dette i skoleperspektiv.

Mattias Gardell

Dagens første innlegg var av Mattias Gardell, professor i religionshistorie, og temaet var hatets ideologier: "Rasistens och homofobens blick: Hatbrott som investering i en ordning vars gränser våldet bevakar". Han holder på med to studier om hatkriminalitet. Sverige har vært utsatt for en (økende) mengde hatkriminalitet. Det har også vært positive trekk, for eksempel at minoriteter har slått ring rundt synagogene. Parallelt med dette har har negative holdninger fått mindre oppslutning i samfunnet.

66 prosent av svenske moskeer har vært utsatt for trusler eller angrep. Det er mange grunner til å unnlate å anmelde: man vil ikke skremme moskebesøkerne og man ønsker ikke å trekke fram moskeer som mulige angrepsmål. Det mangler kvantitative, holdbare studier av omfanget. De fleste "synlige" muslimer (som kler seg på en måte som signaliserer at man er muslim) har vært utsatt for ubehageligheter fra folk de ikke kjenner.  Ti prosent av dem har vært utsatt for vold.

Islamofobi fungerer som en rasisme, en kulturelt reprodusert forestilling som fører til diskriminering - et system for utestenging og privilegiefordeling. Dette er basert på forskjeller, forestilling om ulike egenskaper og administrative systemer for tildeling av ulike privilegier på bakgrunn av dette. (Det er ikke en fobi, for det har ikke å gjøre med enkeltpersoners irrasjonelle frykt for ufarlige småting, som krypdyr.) Essisensielialisme bygger opp under islamofobi etc, men er også grunnlaget for heteronormativiteten, som kan gi seg uttrykk i homofobi. Hatkriminalitet blir en teknikk for å styrke det naturlige ved å motarbeide det unaturlige og verdiløse. Mange som blir utsatt for hatkriminalitet basert på islamofobi anmelder ikke, først og fremst fordi de tror det ikke vil hjelpe (basert på erfaringer med politi i Sverige), eller fordi de vet at hvis de anmelder og det blir en sak, vil identiteten bli kjent - og spres på internettfora. Det er bedre å "bare" ha vært et tilfeldig offer for islamofobi enn at navn og adresse i tillegg skal være spredt blant islamofober.

I 1999 hadde hver fjerde respondent i en undersøkelse vært utsatt for LHBT-motivett kriminalitet. I 2004 var det økt til over halvparten. Verst er det blant de unge - og de som er utsatt, blir ofte angrepet flere ganger. Menn blir mer utsatt enn kvinner. De vanligste plassene er hjemmet og skolen. Ofte naboer (i hjemmet), klassekamerater eller elever i klassen over (i skolen). De har samme grunner til ikke å anmelde som ovenfor nevnt, men i tillegg kommer det redselen for at den seksuelle orienteringen skal bli allment kjent.

På nettsider om romfolk spres informasjon om "angrepsmål", inkludert GPS-koordinater, videoer som viser leirene og hets. På antimuslimske nettsider spres info om teknikker for mordbrann og så videre. Forskning på nettsider viser at det er tusenvis som deltar aktivt, og undersøkelser tyder på at menn utgjør 80 prosent, få er under 30 år. Dette er ikke noe ungdomsfenomen.

De aktive er hovedsakelig hvite, heteroseksuelle menn som legger vekt på at "like barn leker best". Det påstås at de er "angry, white men", men selv mener de at de er fylt av kjærlighet - kjærlighet til det nasjonale. (Jf. Anders Behring Breivik, som Gardell også har intervjuet.) Vi må ta både opplevelsen av kjærlighet og hat på alvor. Kjærlighet er en sterk kraft og en form for galskap.

I white supremacist-miljøer i USA er Braveheart og Conan populære filmer - de ariske heltene redder kvinnene fra overgrep. "Romantiske menn med våpen er farlige", sier Gardell. Samtidig er miljøene svært mannsdominerte - kvinnene som skal reddes er ikke der, de er isteden raseforrædere. De er ikke sammen med den hvite mannen for å føde hans barn - de er lesbiske, feminister og så videre. Men ubesvart kjærlighet dør ikke nødvendigvis, disse mennene fortsetter å gjøre handlinger som de mener en gang i framtida vil føre til anerkjennelse og besvart kjærlighet.

Holdningene er dårligst på steder hvor det ikke finnes muslimer, jøder, homofile å se. Økt hatvold er et symptom på at de ser at de er i ferd med å miste opinionen - de tenker at de må gjøre alvorlige ting for å vekke opinionen. De som angripes blir gitt den identitet som voldsutøveren har i sitt hode.

Som nevnt var det tre korte, (mer eller mindre) forberedte innlegg som relaterte Gardells foredrag til helse, skole og justis (de tre hovedpillarene i Rosa Kompetanse). Jeg fikk rimeligvis ikke notert noe særlig fra disse, siden jeg selv holdt et av dem. Men jeg vet jo noe om hva jeg selv sa: at det var godt å høre at de verste ekstremistene på nett ikke var ungdommen (og at dette således ikke først og fremst er skolen og lærerutdanningens problem). Men dessverre viser jo også Gardell til at det er mye hatkriminalitet som foregår i skolen, og det meste av den er utført av elever. Nå vet vi ikke om de samme forklaringsmodellene kan forklare også hatkriminaliteten i skolen - sannsynligvis har skoleelever ikke samme ideologi som beskrevet ovenfor, men de er sikkert likevel påvirket av kulturelt reproduserte forestillinger, og ikke minst av heteronormativitet. 

Jeg sa også noe om at Djupedalsutvalget foreslår kompetanseheving i skolen, at nulltoleransepolitikken i skolen skal fortsette (og forhåpentligvis tas på mer alvor) og at normkritisk tenkning er en viktig bit. Men vi skulle vel gjerne visst mer også om hvordan hetsere i skolen tenker.

Jeg fikk dessuten med meg at kommentatoren fra justissektoren pekte på viktige forskjeller på Norge og Sverige når det gjelder hatkriminalitet.

Loveleen Rihel Brenna

Loveleen Rihel Brenna holdt innlegget "Min annerledeshet - min styrke". Jeg kjenner henne som leder i fakultetsstyret jeg er medlem av (ved LUI - fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier), men jeg har aldri hørt henne fortelle slik om bakgrunnen sin. Hun er oppvokst i Kristiansand, med indiske foreldre. Hun fortalte om foreldrenes bakgrunn, hvordan faren måtte jobbe fra fire om morgenen til sent på kveld for å få lov til å gå på skole, mens moren var fra en familie hvor alle skulle gå på skolen. Allerede der var det altså store kulturelle forskjeller innad i familien. Da foreldrene flyttet til Norge i 1971-3, fikk faren, som hadde kommet først og lært norsk, definisjonsmakt.

I Kristiansand var det mange stoppet opp og ga positiv oppmerksomhet for hudfarge og hårfarge, og hun opplevde ikke store kulturelle forskjeller. Barna hadde mange av de samme referanserammene, inkludert barne-TV. Men etter hvert som hun ble ungdom fikk hun ikke lov til å være sammen med andre utenom skoletid. Forholdet mellom gutter og jenter skulle reguleres av de voksne. Annerledesheten ble større og større, og ble støttet opp under blant annet fra skolen, gjennom spørsmål om å ta med indiske ting på skolen osv. Hun ble forlovet 17,5 år gammel og giftet seg når ektemannen kom til Norge. Først etter tre måneder i ekteskapet forsto hun hvor norsk hun var, og at kulturen fra India ikke var den moderne indiske kulturen. Men hun var samtidig ikke indisk nok.

Mange som flytter, bor fysisk på et nytt sted, men bor mentalt i hjemlandet - de er i en transittfase i mange, mange år, og det påvirker også barna. Hun brukte som bilde posen rundt røttene på planter som skal flyttes - man beskytter sin identitet, men hvis man glemmer å ta av plastposen etter hvert, får man ikke rotfeste i ny jord, samtidig som røttene forvitrer.

Loveleen lette etter veiledere som ikke tilskrev alt i livet til indisk kultur, og hun fant dem i nordisk litteraturhistorie - hos Ibsen og Undset, blant annet. Til slutt gikk hun fra sin mann, og alle i innvandrermiljøet (med unntak av en bror) vendte henne ryggen. I tillegg hadde hun nesten ingen kontakter blant nordmenn som ikke hadde konkret med jobben å gjøre. Etter en sorgprosess knyttet til dette, bestemte hun seg etter hvert for å lage sitt liv på egne prinsipper, og for å se de andre og gjøre andre gode. Bestemte seg for å bli ekspert på likhetene våre, slik at ulikhetene kan bli en styrke. 

Der ligger altså kjernen i filosofien hennes i dag. Når vi treffer nye mennesker, er det fint å ta utgangspunkt i noe man har til felles. Tar man utgangspunkt i det som er forskjellig, vil man fort projisere sine egne fordommer på den andre, og det hindrer kommunikasjonen. Da Loveleen ble leder for Foreldreutvalget for grunnskolen var hun for eksempel opptatt av å se alle elever som elever - ikke elever med innvandrerbakgrunn som en gruppe som skulle behandles helt særskilt. Først kan man tenke på hva alle barn har behov for - så kan man eventuelt supplere med de tilleggsbehov den enkelte har.

Vikram Kolmannskog

Vikram Kolmannskog hadde etter lunsj innlegget "Hvordan jobbe med diskriminering?" Han er gestaltterapeut, og gestaltterapi handler blant annet om hva man er oppmerksom på. Han hadde noen øvelser om diskriminering som jeg ikke blogger om. Men han problematiserte diskrimineringsbegrepet, og hvordan hvilke grupper som omfattes, er mer følelsesbasert enn basert på filosofisk tankegang.

Han la vekt på forskjellen mellom direkte og indirekte diskriminering. Vi kan snakke om "rasisme uten rasister" - kan vi tilsvarende snakke om "homofobi uten homofobe"?  Ofte kan diskusjoner om rasisme spore av fordi man påstår man ikke er rasist, men det er jo ikke poenget. Vi har alle holdninger som er implisitte - eller vi kan kanskje si påførte holdninger fra kulturen - som kan gjøre at vi handler diskriminerende uten å tenke over det. Han anbefalte implicit attitudes test som en mulig øyeåpner.

Han mente også at som medlem av en etnisk minoritet blir han oftere stoppet på gata eller kontrollert i tollen osv. (slik de fleste som ikke er hvite i huden rapporterer om), men hvis han framstår litt mer homofil, blir han litt sjeldnere stoppet. Dette er også et eksempel på at multiple identiteter vil slå ulikt ut i ulike situasjoner, jf. kommentarene i går.

Og så snakket han om stereotyper og virkningene av dem både på dem det gjelder og på dem som har dem - samtidig som stereotyper er helt nødvendige. Og mange av stereotypene kan vi bearbeide ved kontakt og dialog...

Sunniva Ørstavik

Likestillings- og diskrimineringsombud Sunniva Ørstavik  avrundet seminaret. Hun mente vi har angst for å berøre diskriminering i Norge. I Norge har vi vært opptatt av å lete etter de ekle menneskene med de negative holdningene - "og så var det meg!" Kanskje trenger vi en revolusjon i hvordan vi møter diskriminering - og ikke bare med dialog. Vi ser mye på kjennetegn til den som er diskriminert (homo/muslim/kvinne...), men lite på kjennetegn som gjør at det blir diskriminering.

Hun startet med å fortelle om en kollega som hadde vokst opp med drikkefontener med "WHITES ONLY" i Louisiana. I Norge har vi ikke slike skilt, men vi har likevel restauranter hvor rullestolbrukere ikke har adgang og skoler hvor transpersoner ikke blir ivaretatt. Vi må jakte på "WHITES ONLY"-skilt - eller på heteronormative buss-seter hvor vi trenger en Rosa Parks. (En assosiasjon: hvordan jobber studentombudet på HiOA med slike saker?)

Vi trenger ikke vite så mye om Rosa Parks svarthet for å fjerne diskriminering - vi må bli oppmerksomme på de praksisene vi har som er diskriminerende. Diskrimineringsloven forplikter til å jobbe annerledes. Skolene er forpliktet til å håndtere annerledeshet. De som sitter her må være litt mer irriterende og mer utålmodige.

Neste år har seminaret 10-årsjubileum, og tanken er at man neste år har temaet "det ikke-heteronormative identitetsprosjektet" (arbeidstittel). Jeg ser fram til det.

Rosa kompetanses nettverksseminar 2015 Dag 1

Så var det tid for det årlige nettverksseminaret i Rosa Kompetanse, denne gang på Gardermoen, og med tema normer. LLH-leder Bård Nylund åpnet dagen med å fortelle at Rosa Kompetanse er i god driv med kompetanseheving i justis-, skole-, helsesektoren og i bedrifter.

Mads Ananda Lodahl, forfatter og lærer, hadde det første foredraget, "Å bryte med normer". (Som har nettsiden almindelig.com.) Han startet med å snakke om heteronormativitet, som han kaller "The Straight World Order", med dets normer, verdier og forventninger. Folk som er i konflikt med forventningene, blir straffet. Straffen kan variere med hvor "sterke" bruddene er, og variere fra det lett irriterende til det dødelige. Hvis man derimot passer til forventningene, kan man bare "keep walking" - ingen reagerer på noe, og du kan gå videre.

Han kom inn på ulike måter "The Straight World Order" fungerer, for eksempel gjennom skattesystemet, hvor den tradisjonelle kjernefamilien belønnes. Han mente, provokativt, at heterofile som støtter homoekteskap, er homofobe - for ekteskapet er i utgangspunktet heterofilt og patriarkatisk. (Men jeg mener naturligvis at han da ignorerer viktige sider ved ekteskapet som institusjon som har utviklet seg gjennom historien.) Mindre kontroversielt: han viste til at lovverket i Danmark nekter transpersoner den behandlingen de ønsker, mens intersex-personer presses til behandling for å passe bedre til manns- eller kvinneforventningene. Han nevnte også Everyday Sexism-prosjektet hvor det hele tida tikker inn historier om sexisme. Hvis du er på innsiden av normen, tror du alle normbruddene handler om deg - de er for å provosere deg eller få en reaksjon fra deg...

Del to av hans foredrag skulle handle om undertrykkelsesmekanismer, og han delte ut Berit Ås' hersketeknikker. Men han lot de ligge og snakket isteden om andre ting. Maktubalanser finnes overalt, men han understreket forskjellen på strukturell undertrykkelse og lokale hierarkier, og det er viktig å forstå forskjellen på de to. Man kan ha lokale hierarkier som fungerer på tvers av heteronormativitet, rasisme, patriarki osv., men som ikke rokker ved den strukturelle undertrykkelsen. Et annet begrep: "the neutral position". Noen feminister mener at det finnes kun et kjønn: kvinne. For hvis man er mann har man "den nøytrale posisjonen". Er man i den nøytrale posisjonen slipper man å høre at "Du sier dette fordi du er..." Det er få i Norge som sier "Du sier dette fordi du er hvit"... Ytterligere to begreper: access and separation - ikke alle har tilgang til for eksempel ytringsfrihet. Mange  arenaer er separasjonsarenaer, hvor spesielle grupper separerer seg fra resten.

Noen i salen viste til en TED talk som heter "The danger of the single story", som handler om litt det samme, og som jeg godt kan sjekke ut.

I diskusjonen kom han tilbake til det med homoekteskap, som han sa han var både 100 prosent for og 100 prosent mot. Og han mener at homoekteskap er reformativt, mens han ønsker revolusjonær endring. Han mener videre at kampen for homoekteskap tar energi fra andre sider av LHBT-kampen. Der er jeg usikker - jeg tenker vel at kampen for homoekteskap også har legitimert diskurser som nå bidrar til framskritt på andre fronter.

Så var det en halvtimes samtale med utgangspunkt i åpningsforedraget. Susanne Øvergaard fra Skeiv Verden etterlyste blant annet at forskningen får med innvandrergruppene, siden statistikk er viktig både for å innrette arbeidet fornuftig og komme på dagsorden. Thomas Prestø fra Tabanka var opptatt av det hvite som nøytral posisjon - det er noe han stadig møter. Helsesøster Ingun Wik kjente seg veldig igjen med at ungdom har problemer med normer som er usynlige inntil man bryter dem. Lektor Stein Wolff Frydenlund mente at kunnskapsmangelen er stor også i videregående skole, men mente det er bedre å dele kunnskap enn å utfordre for mye.

Thomas Prestø fortalte at heterofile innvandrergutter bevisst spiller homofil på visning for å kunne få leie leilighet - gjør de ikke det er de sjanseløse på boligmarkedet, for da slår alle fordommene mot innvandrergutter inn. Men utelivet er verst - der er rasismen overalt. (Under lunsjen fikk jeg dessuten en referanse til en artikkel fra USA (Pedulla 2014) som underbygger den effekten Prestø viste til om homofile innvandringsgutter.) Dette med at heterofile innvandrergutter spiller homofile aynes jeg var slående og pedagogisk interessant - det er mye en kan komme inn på om stereotypier og undertrykkelse ved å snakke om det eksemplet.

Så var det presentasjon av Djupedalsutvalgets utredning (NOU 2015:2) fra Kjersti Botnan Larsen som har vært sekretariatsleder. Høringen på utredningen foregår nå. Utredningen inneholder også en kunnskapsoppsummering på cirka 100 sider, som også inkluderer LHBT-feltet (kapittel 7). Utvalget bruker bevisst både krenkelser, mobbing, diskriminering og trakassering som begreper.

Djupedalutvalget legger blant annet vekt på at faglig og sosial læring hører sammen, noe som jeg har sans for. En sentral utfordring er at skolekulturen av og til aksepterer for mye - det må være nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Det foreslås blant annet skolebasert kompetanseutvikling av alle Norges 3400 skoler (her blir det vel kanskje oppgaver for oss i lærerutdanningen). Det er foreslått nye lovregler, blant annet med muligheter for tvangsmulkt til skolene for ikke å følge opp barna godt nok. Utvalget ønsker også mer om psykisk helse i lærerutdanningene, og normkritisk perspektiv må inn i lærerutdanningene. Så får vi se om dette kommer med i arbeidet til gruppene som ser på de nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene.

Hun fortalte om en del av kunnskapsgrunnlaget, blant annet om hvilken andel av krenkelsene i skolen som er knyttet til diskrimineringsgrunnlagene i lovverket. Vi vet for lite om dette, og Elevundersøkelsen er nylig justert så vi ikke har nasjonale tall for dette etter 2012. Hun viste også til ny forskning om seksuell trakassering i videregående skole (Bendiksen/Kinnair)

Utvalget ber om et nytt inkluderingsbegrep, gjerne basert på arbeidet i Ontario (Equity and inclusion). Så vil det vise seg om noe av utvalgets arbeid vil nedfelle seg i praktisk politikk.

Dernest holdt Arne Grønningsæter et foredrag om "Minoriteter i minoritetene". Han har vært involvert i forskningsprosjekter knyttet til for eksempel samer, funksjonshemmede, HIV-positive - men også om det å tilhøre ulike grupper på tvers. Han startet med å reflektere rundt hvordan forskningen formidles - man kan velge å legge fram funnene med vekt på elendighet eller ressurser. Elendighetsbeskrivelse kan få fram bevilgninger, mens ressursperspektivet kan gi mer optimisme og pågangskraft. Ingen av ytterpunktene er så heldige.

Undersøkelsen om lesbiske og homofile i Sapmi var basert på åtte dybdeintervjuer som ga livshistorier. Utgangspunktet var et punkt i en handlingsplan. De åtte hadde kommet gjennom utfordringene de hadde hatt med styrke, men hadde nå kompliserte forhold til sine familier. De påpekte manglende  kunnskap om samer i norske LHBT-personer, og manglende kunnskap om homoseksualitet blant samer. Taushet om homoseksualitet, sterk religiøs påvirkning, identitet og sosial eksklusjon og mangel på arenaer er fire fenomener som framsto som sentrale.

Undersøkelsen om LHBT-personer med innvandrerbakgrunn valgte ut noen etniske grupper, og hadde 28 intervjuer i tillegg til en del research på forhånd. De skilte mellom de som levde i et "åpent rom" (åpen ovenfor alle) vs. "halvåpent rom" (åpen ovenfor noen) - dette siste er krevende å navigere i. En del er i et "lukket rom" - åpne bare ovenfor noen få. Noen har opplevd psykisk og fysisk vold, og noen av disse historiene er fryktelige. Når det gjelder stigmatisering og negative reaksjoner, ser det ut til å være store ulikheter mellom de ulike gruppene. Transpersoner opplever sterkere negative reaksjoner. Ære, skam, kjønn, religion og familie er sentrale stikkord. Homonormativiteten er et annet problem: en seksualmoral, forhold til alkohol, vellykkethetskrav, skepsis til å bli sammen med personer med innvandrerbakgrunn, usynliggjøring av skeive ikke-hvite.

Det kan se ut som at det er rom for endring. De som vokser opp i Norge har større sosial frihet enn foreldregenerasjonen. Et mer identitetsbasert syn kan se ut til å være på framvekst på bekostning av en mer handlingsbasert tilnærming.

Han snakket også om en undersøkelse om LHBT-personer med nedsatt funksjonsevne. Her fantes det eksempler på en som kom inn i døvemiljøet gjennom å bli kjent med døve i homomiljøet - altså et eksempel på at det å være minoritet i minoriteten ikke nødvendigvis er negativt. Men ellers: noen opplever store problemer, noen opplever det som uproblematisk, mange opplever usynliggjøring og taushet. Tausheten kan også knyttes til at funksjonshemmede  ikke oppleves som å ha noe seksualliv.

Begrepene rundt det å tilhøre flere minoriteter er interessante. Noen snakker om "dobbel diskriminering" - er man dobbelt utsatt hvis man tilhører to minoriteter? Nei, slår Grønningsæter fast, her er ikke 1+1=2, det er mer komplisert. Jeg har likt begrepet "minoritet i andre potens", som matematisk sett er annerledes, men som nok ikke er særlig mer treffende. Pedulla 2014 tyder på at negative stereotypier kan virke positivt i visse situasjoner. Interseksjonalitet handler om å se nærmere på hvordan det å tilhøre ulike minoriteter virker.

Det var lagt inn en sympatisk pause i programmet fra 16 til 18, men så var det på'n igjen. Denne gang med Gry Stålsett med tittelen "Skam, skyld og livsmestring". Hun innledet med å forklare hvor nært fysiske og psykiske smerter er knyttet sammen - forskning viser at smertene aktiviserer de samme banene i hjernen, men at psykisk smerte - for eksempel knyttet til avvisning - kan være like sterk når man tenker tilbake på det, mens fysisk smerte ikke gjenoppleves på samme måte når man tenker tilbake på den. I samfunnet vårt i dag er det en tendens til å bedøve også psykisk smerte.

Hvis vi kobler vår verdi for mye til den iscenesettelsen vi lar omverdenen se, blir vi sårbare. Det fortelles om elever som legger ut bilde av seg selv på Instagram om morgenen, og får de ikke likes, går de ikke på skolen. Et annet sentralt begrep er "mening" - vi står sterkere hvis vi har flere kilder til mening.

Skam er knyttet til hvem vi er, skyld er knyttet til det vi gjør. Skam gir smerte som ofte lindres ved rus eller selvskading. Alexithymi - mangel på språk for det sjelelige, er både en diagnose og kanskje en mer generell beskrivelse på tendenser i tida. Også hjelpere kan rammes av skam - skam for at man ikke klarer å hjelpe alle.

Hun snakket om ulike kilder for forståelse som kan hjelpe oss i samtaler med andre om deres følelsesverden, og dette klarte jeg (heller) ikke å gjengi.

Den andre timen snakket hun om grunnfølelsene, og om hvordan vi gjør oss selv numne. Og om hvordan gode følelser kan trigge negative følelser fra tidligere. Her er det mange kompliserte sammenhenger og mange kloke tanker, som jeg ikke skal begi meg ut på å referere. Jeg bestemte meg for å lytte mer og notere mindre...

Avslutningen var at livskvalitet, lykke og helse handler om å evnen til å forholde seg til et sammensatt og motsetningsfylt liv.

Så var det en hyggelig middag med gode samtaler (selv om min stadig mer merkbart begrensede hørsel (eller persepsjonsvansker) gjorde seg gjeldende - jeg har stadig større problemer med samtaler i bråkete rom. Og etterpå quiz, som etterlot meg med skyldfølelse (eller skam) over et dårlig resultat...

Og så er det bare å skjerpe sansene for å være klar til dag 2.

Følgegruppekonferansen 2015 Dag 2

Bacheloroppgavene

Eva Maagerø, som sitter i Følgegruppa, innledet den andre dagen av følgegruppekonferansen (i den parallellen jeg fulgte). De har samlet inn 172 bacheloroppgaver fra første GLU-kull. Det kommer en egen rapport om dette etter hvert, men det er foreløpige resultater med i følgegrupperapporten. (Dette er naturligvis viktig å følge med på for meg som har hatt mye av ansvaret for bacheloroppgavene hos oss fra starten.) Noe av det som ble presentert i innlegget har jeg allerede nevnt i gårsdagens blogginnlegg (på basis av rapporten), så det utelater jeg her.

De som ser på bacheloroppgavene ser på kildebruk, forskningsbasering, praksistilknytning, studentenes tekstpraksis, integrering av tverrgående perspektiver, fagtilhørighet og målform.

Rundt ti prosent sv kildene studentene bruker i bacheloroppgavene er primærkilder, mens over halvparten er sekundærkilder (som lærebøker). Cirka en tidel av kildene er på annet språk enn norsk, det meste av dette er engelsk.

Hun nevnte at intervjuer og observasjoner dominerer, og jeg mener det ikke er så rart, for også i lærerutdanningsfagene er intervjuer og observasjonene ganske sentrale, for eksempel i matematikkdidaktikk.

Master

Så var det Thomas Eidissen ved UiT tilhører første kull på femårig i Tromsø. Sammenhengen fra første til femte år har ikke vært så tydelig for det første kullet (noe som var mye av poenget med å kalle programmet "integrert"), men nå settes det inn tiltak hvor studenter møter hverandre på tvers av kull. Arbeidsmengden økte kraftig det femte året, hvor det var mye jobbing med å lese matematikkdidaktisk forskning. De som gikk på andre fag enn matematikk hadde disiplinfordypning på fag på andre institutter, uten didaktikk og forskningstilknytning, og var derfor mindre forberedt for masteroppgaven og skolehverdagen. Masteren der skal i teorien gjøres det siste halvåret, men det innebærer at ganske mye må være klar på høsten - godkjenning fra skoler, NSD og så videre. Det gis både gruppeveiledning og individuell veiledning på oppgaven. Han skulle gjerne ønsket seg lenger oppgave for å kunne ta en større problemstilling - men ville ikke vært foruten kurset med matematikkdidaktisk forskning. Men hadde egentlig ikke følelse av å ha to år med master - førsteåret var mye annet. (Dette er kanskje den aller største forskjellen på UiTs modell og den de fleste andre har, for eksempel HiOA, hvor hele de to årene er rettet direkte mot master.)

Nils-Jakob Herleiksplass er masterstudent ved UiS, etter å ha gått på 5-10 i Tønsberg. Han stiller spørsmål ved hvordan matematikken på master skal tilpasses studentene fra hhv. 1-7 og 5-10. Didaktikken kan slik være enklere, hvor man har bygget videre på didaktikken fra bachelor. Men de har fellesfag på master med studenter fra mange ulike retninger, blant annet spesialpedagogikk. De har 40 studiepoengs masteroppgave, som gjør at man kan starte innhenting av tillatelser på høsten. Han mente bacheloroppgaver og masteroppgaver er to ulike verdener. Han mener videre at krav og forventninger på de tre første årene må heves. Han problematiserte også hvordan vi kan opprettholde fagnivået på master hvis vi ikke kan stille karakterkrav for å kunne starte på master. (Men kravene til E kan økes og man må ha progresjonskrav for å begynne på 4. år.)

Kafé-dialog

Så var det diskusjoner i grupper, hvor vi blant annet slo fast at nedlegging av GLU5-10 vil være svært negativt for ungdomsskolen. Hoveddelen av diskusjonen gikk imidlertid på struktur og innhold i ny masterutdanning, og det er jo interessant.

Oppsummering

Så var det siste økt. Hvert medlem av følgegruppa tok for seg ett tema som de ønsket å trekke fram. Hanne-Marit Jahr trakk fram rekruttering, og at følgegruppa gjentatte ganger har bedt KD gjøre tiltak for å rekruttere flere lærere. Hun kunne ikke se at KD har fulgt opp dette. Vi trenger "superlærere" på 1-7 med høyere lønn. (Men heldigvis har man åpnet for at 1-7-lærere kan jobbe på ungdomstrinnet, slik at 1-7-utdanningen strengt tatt bør være mer attraktiv for potensielle studenter.)

Andre trakk fram de flerfaglige perspektivene, ikke minst det samisk. Utfordringer med internasjonalisering i utdanninger med strenge nasjonale føringer ble også trukket fram. Det ble trukket fram at det har vært en holdningsendring hvor institusjonene i større grad ser det handlingsrommet som forskrift og retningslinjer gir. Skoleeierrepresentanten trodde at såkalt "profesjonell ledelse" ville fungere mindre konserverende og raskere hoppe på nye reformer. (Jeg for min del vil vel mene at "problemet" de såkalt "profesjonelle" lederne ser med faglige ledere, ikke er at de er uprofesjonelt konservative, men at de har faglige perspektiver som gjør at man ser annerledes på en del ting enn de såkalt "profesjonelle".)

Til slutt hadde KD noen ord. Også de la vekt på at utdanningene har fått til profesjonstilknytning, forskningsbasering, bacheloroppgaven. Det må lages faglige møteplasser for å bygge utdanningene sammen (men det kom ikke signaler om penger til dette - men kanskje de har penger å bruke på det?)

Og dermed var både følgegruppekonferansen og følgegruppas arbeid over. Så får vi se om det blir en ny følgegruppe for femårig GLU fra 2017...

Følgegruppekonferansen 2015 Dag 1

Alle utdanninger burde ha sin følgegruppe! Følgegruppa for grunnskolelærerutdanningene avslutter sitt arbeid etter fire år med en konferanse i Stavanger. Det har vært veldig nyttig for institusjonene å ha en slik ekstern, faglig "overvåker" som har samlet informasjon og påpekt ting.

Stikkord fra rapporten

Årets rapport ble tilsendt deltakerne et par dager i forkant, så jeg starter med å gjengi noen stikkord, både for å få fram noen hovedpoenger, men også for å illustrere bredden i rapporten.

• Følgegruppa påpeker at de største tre lærerutdanningsinstitusjonene (HiOA, HiST og HiB) står for over førti prosent av de uteksaminerte lærerne. Gruppa påpeker videre at vi tar opp flere studenter enn antall studieplasser. Et sted formulerer gruppa seg med ordene "flere studenter enn hva tallet på antall planlagte studieplasser tilsier", og det er misvisende - vi tar opp så mange studenter som studieplassene tilsier, ut fra erfaringstall for frafall de første månedene av studiet.
• Følgegruppa mener at det er tendenser til at differensieringen mellom 1-7 og 5-10 avtar. Jeg mener det er uheldig å se dette dikotomt, som differensiering vs. Ikke-differensiering. Det viktige må være å differensiere mellom 1-7 og 5-10 der det er faglig viktig, og la være å differensiere der det er faglige grunner for å la være. Andre steder i rapporten er følgegruppa inne på at for eksempel rekrutteringssituasjonen innen praktisk-estetiske fag kan være et argument for at man ikke differensierer.
• Følgegruppa argumenterer godt for at nasjonal deleksamen er et skritt i feil retning hvis man ønsker å FoU-basere utdanningene og gi institusjonene autonomi.
• Følgegruppa har denne gang vist til mange andre som har analysert forhold rundt lærerutdanning. Tom Hetland har for eksempel vist at Oslo ligger på bunn av statistikken når det gjelder antall søkere til lærerutdanning sett i forhold til folketallet. Det er betenkelig - ikke mest fordi Oslo vil få lærermangel, men fordi Oslo vil tiltrekke seg utdannede lærere fra resten av landet.
• Følgegruppa peker på mange rekrutteringsutfordringer framover. UiA har opplevd at mange studenter på deres femårige program har søkt seg over til fireårig fordi praksisfeltet signaliserer at de vil ha fagbredde heller enn master. Økte inntakskrav (firer i matematikk) er også et moment. Et annet er at 1-7-studenter også blir kvalifisert til å undervise på 8-10, noe som kan tømme barnetrinnet for lærere. Følgegruppa anmoder departementet om å gjøre læreryrket mer attraktivt, for eksempel ved å øke lønningene eller nedskrive studielån - ikke minst rettet mot 1-4. trinn.
• Følgegruppa reagerer sterkt på dette jeg nevnte i forrige punkt, om at 1-7-lærere blir kvalifisert for arbeid i ungdomsskolen. Jeg mener derimot at regelen er en naturlig konsekvens av den regelen man lenge har hatt om at det holder med fagstudier og noe pedagogikk (for eksempel PPU) for å undervise i ungdomsskolen. Det er vanskelig å argumentere for at alskens fagstudier er et bedre utgangspunkt for å være lærer på ungdomstrinnet enn en fireårig 1-7-utdanning. (Naturligvis er ikke 1-7 rettet mot ungdomstrinnet, og det vet rektorene, men heller ikke 60 studiepoeng fagmatematikk fra et universitet og PPU er særlig spisset mot ungdomstrinnet.)
• Følgegruppa er bekymret for andelen menn på 1-7 (som er lav) og mener GLU-reformen bidrar til at det blir færre lærere på barnetrinnet. Jeg har imidlertid ikke sett tall som underbygger dette - altså sammenliknbare  tall som viser hvordan ALU-studenter fordelte seg på trinn i skolen ut fra kjønn.
• Følgegruppa bruker en side på GLU-studentenes fagvalg basert på min rapport fra januar i år. Et funn der er for eksempel at de praktisk-estetiske fagene har styrket sin posisjon sammenliknet med siste ALU-variant. Men mye av dette er i fjerde år, noe som er betenkelig med tanke på overgang til femårig masterutdanning hvor "fjerdeåret" i dagens form blir borte.
• De ser på strykprosenter, og kommenterer at matematikk på 5-10 har høyere strykprosent enn norsk og pedagogikk. Neppe helt overraskende.
• Det varierer mye hvordan praksislærere opplever faglærers deltakelse med faglige spørsmål i praksis. Etter min mening bør dette spørsmålet ses i sammenheng med om studentene får praksis i de fagene de skal, noe følgegruppa også påpeker at de ikke alltid får. Det er lettere å stille gode faglige spørsmål hvis studentene har fagkompetanse i det faget de underviser.
• Gruppa forteller også mange suksesshistorier i rapporten.
• Over 93 prosent av studentene mener de er kompetente til å støtte elever i oppnåelsen av ambisiøse læringsmål.
• De fleste studentene ville valgt lærerutdanning igjen.
• Utdanningen blir stadig mer FoU-basert og mer profesjonsrettet. Andelen med førstekompetanse øker (men det er påfallende at følgegruppa skriver om doktorgrader som om det var den eneste veien til førstekompetanse). Om de tilsatte har doktorgrad eller ikke har ikke stor innvirkning på om utdanningen er FoU-basert, kan følgegruppas tall tyde på.
• Bacheloroppgaven ser ut til å fungere godt, selv om metodevariasjonen er liten og følgegruppa påpeker at mange studenter i liten grad diskuterer sitt utvalg av informanter. Det kommer en egen fyldigere rapport om bacheloroppgavene etter hvert. (Det kommenteres også at skolene der studentene har vært i praksis, i liten grad er representert blant de intervjuede. Det synes jeg er rart at man kan se av oppgavene, siden studentene formodentlig anonymiserer de intervjuede. De bør ikke skrive i oppgaven at de intervjuede er fra en bestemt skole.)
• En del av de tversgående perspektivene er fortsatt ikke løst, for eksempel rapporterer studentene om variabel kompetanse innen det flerkulturelle området.
• Studentene ved de store institusjonene er gjennomgående litt mindre fornøyd og opplever studiene som litt mindre krevende enn studenter ved de mindre institusjonene.

Dette var noen stikkord fra rapporten, basert på en rask gjennomlesning i forkant. Da var jeg klar for følgegruppas egen presentasjon... (Skjønt selve konferansen startet, sympatisk nok, med lunsj...)

Politiske signaler

Statssekretær Bjørn Haugstad fra KD sto for åpningen. Han startet med å si at det var et godt grep å sette ned en følgegruppe, og at det er bra at følgegruppa er representert inn i rammeplanutvalget. KD forventer at institusjonene følger opp følgegruppas analyser. Vi har uønskede variasjoner i norsk skole, og ønsket er at alle elever skal ha like muligheter, og der er lærerne helt sentrale.

Han viste til ressursgruppen for videreutdanningstilbudene som mener at det er for stor variasjon i tilbudene, og den gruppas arbeid må følges opp.

En integrert femårig masterutdanning er det rette nå, mener KD. Det er krevende på kort sikt, men gagnlig på lang sikt - og det er håp om at dette blir politisk stabilt. KD ønsker også en mer intensiv utdanning med høyere faglige ambisjoner. Rammeplanutvalget for femårig skal ha en åpen prosess. Men kun de endringene skal gjøres som er nødvendige for å gjøre om GLU til en femårig utdanning.

KD har også veldig store forventninger til retningslinjearbeidet - retningslinjene må revideres etter hvert som ny kunnskap tilsier det. Det er prinsipielt riktig at fagmiljøene selv lager retningslinjene. (Men han kommenterte ikke inn på det prinsipielt uriktige at det lages eksternt initierte nasjonale eksamener.)

Bacheloroppgaven har styrket utdanningen i kvalitet - dette er en fin opptakt til arbeidet med masteroppgaven, som skal styrke studentene evne til å reflektere kritisk om sitt yrke og egen og andres praksis sammen med andre. Masteroppgaven skal være både teoretisk og praksisnær. Den skal være relevant for det som skjer i klasserommet.

Mange i sektoren er imot nasjonale deleksamener. KD mener at disse vil gi systematisk informasjon som man aldri har hatt som kan gi grunnlag for å sammenlikne utdanningene med hverandre. Det er også et grep for å få til mer krevende lærerutdanninger, og KD ser for seg at dette med nasjonale eksamener skal øke prestisjen i utdanningen.

Han forsvarte firerkravet i matematikk og viste til at sivilingeniørutdanningene har kranglet seg til å få et sånt krav, og viste ikke tegn til å ha forstått at firerkravet regjeringen innfører for grunnskolelærerutdanningene også gjelder for de som ikke skal studere matematikk. Det ville vært mer imponerende om han kunne vise til at språkstudiene ved et universitet kranglet seg til firerkrav i matematikk.

Han kommenterte ikke den vanvittige ideen om å legge ned 5-10-utdanningen, med de konsekvensene det vil få for rekrutteringen til lærerutdanning, sammensetning av lærerkollegiene på ungdomsskolene og rasering av store fagmiljøer. Av alle inngripende forslag regjeringen sysler med, er dette helt klart det potensielt mest ødeleggende. Det er snodig at han ikke nevner det med et ord.

Presentasjon av rapporten

Så presenterte Elaine Munthe årets rapport. Oppsummerende mener følgegruppa at rekruttering, frafall, internasjonalisering, samiske perspektiv og SAK er uløste problemområder. Gruppa er usikre på om matematikkravet er riktig vei å gå, kanskje burde det heller vært et høyere krav når det gjelder gjennomsnittskarakter. Det er en kjempeutfordring å få nok søkere til å konkurrere om plassene på 1-7-utdanningene.

Delvis løste: forskningsbasering, differensiering, nynorsk i GLU5-10, flerkulturelle perspektiv og grunnleggende ferdigheter. Her trakk hun blant annet om rundskrivet som jeg nevner over: Følgegruppa mener det slår beinet under differensieringen at 1-7-utdannede får undervisningskompetanse på ungdomstrinnet. Følgegruppa mener videre at flerkulturelle perspektiver og grunnleggende ferdigheter må sterkere inn i LUBene i fagene.

Arbeid med praksis, profesjonsretting og integrering mener følgegruppa er i god framdrift.

Følgegruppa mener at det er for mange og for like LUBer i retningslinjene, for liten sammenheng mellom generell kompetanse - kunnskaper - ferdigheter. Og de lurer på hvordan ferdigheter vurderes. Følgegruppa lurer med Ole Enge på "Hva er en E?" - det må være krevende å bestå!

Følgegruppa lurer på hvorfor studenter ved de store lærestedene svarer at de ikke har så krevende studier. Er det fordi de har så mange unge studenter? Eller er det ulike læringskulturer?

Kommentarer fra salen

Det var spørsmål om hvordan man konkret kan øke kravene, og Munthe nevnte som eksempel å stramme kravene til E - viktig å ha slike diskusjoner på tvers.

Statssekretæren fikk spørsmål om konsekvensene av "integrert" femårig lærerutdanning, og han svarte at det ikke er en 3+2. En institusjon må kunne gi alle fem årene - men fornuftig med mobilitet mellom 3. og 4. året. Kan kreve et betydelig løft på en del læresteder. Noen i salen kommenterte da at hvis masterkravene skal gjelde for alle fagene i hele den femårige lærerutdanningen.

Et blikk utenfra

Så var det danske Jens Rasmussen som kom med et blikk utenfra. Han kommenterte at både Danmark og Norge har hatt fire reformer de siste 20 år, og det er i overkant. Dette er et resultat av at politikerne prøver å løse problemer ved reformer, mens sektoren gjerne mener at problemene snarere kan løses ved at man får ro til å jobbe videre med problemene, i den grad de i det hele tatt har sitt utgangspunkt innad i sektoren.

GLU-reformen i Norge er til dels kopiert direkte inn i den nyeste reformen i Danmark. Stortingsmelding 11 har vært inspirerende for reformen i Danmark, ikke minst det nye pedagogikkfaget, profesjonsrettingen og betoningen av FoU-rettingen. Danskenes "PEL-fag" har fått navnet "Lærernes grundfaglighed"., med modulene Elevens læring og udvikling, almen undervisningskompetence. Specialpædagogik, (og to til, hvorav rn har med dannelse å gjøre).

I Danmark er det flere søkere til Paradise Hotel enn til lærerutdanningen. Slik er det i Sverige og Norge også. (Og enda prøver KD å stoppe "badestudier"... :-)

I Danmark har man aldersspesialiseing i dansk og matematikk: 1-6 og 4-10. Søkningen. Til 1-6 er høyere enn til 4-10. I Norge kan det se ut til at 1-7-utdanningen kan stå i fare for å bli en lavstatusutdannelse.

Han pekte videre på at det er mulig med forandring uten reform, og også reform uten forandring. 2009-reformen var en reform som satset på grunnleggende endringer, og som vi ser den har fått til i en stor grad - et farvel til seminartradisjonen i lærerutdanningen.

Han viste til slutt til Ontario, som har koblet skolereformer til etterutdanningsaktivitet (capacity building). De bygger ikke på bonus og "straff", for det gir ikke mening å gi belønning og straff til folk som uansett vil det beste men har ulike forutsetninger for å få det til. Det er forholdsvis lite litteratur om "capacity building" blant lærerutdannere. (Her tenker jeg jo ting som et førstelektorprogram kan være midt i blinken...) Det er viktig å betrakte lærerutdannere som en profesjon i seg selv, med en egen profesjonell identitet.

I diskusjonen etterpå ble han spurt om hva som er det viktigste å samarbeide om. Han svarte frafall og rekruttering. Og bli tydeligere på hva vi mener med at lærerutdanning er en profesjon - og gi lærerutdanneres livslange læring større oppmerksomhet.

Han ble også spurt om opptakskrav viktig, og han svarte at Det vet vi ikke... Men det skal en veldig dårlig utdanning til for å ødelegge veldig gode studenter.

Til slutt ble han spurt om hvordan de danske profesjonshøgskolene klarer å realisere forskningsbasert utdanning. Svaret var at det klarer de ikke - det er ikke forskningstid i stillingene i Danmark, veldig få har forskerutdanning, og utdanningen er ikke definert som forskningsbasert.

Samarbeid UH-sektor og skoleeier

Så var det en sesjon om samarbeid mellom UH-sektoren og skolesektoren. Først Osvald Lykkebø fra HSF. Hva er det med Sogn og Fjordane som gjør at de gjør det så godt? De skårer godt på nasjonale prøver, for eksempel. (Bortsett fra det mest opplagte: at de har lavest gjennomsnitt i landet når det gjelder antall elever per lærer.) I 1997 ble det opprettet et forum for skole- og barnehageutvikling. De samordnet sine kalendere, slik at det ble et logisk årshjul for møtepunktene mellom fylke, kommuner og UH-sektor. De laget også et system for omfattende etter- og videreutdanning, og et system for deltidsutdanninger rundt omkring. De har avtale om å utdanne ialt 70 lærere per år, for det er det som trengs i fylket.  Ungdomstrinnsatsningen skjer også regionvis, med videreutdanning i etterkant.

Nina Vidvei Larsen fra Brentemoen Skole kom med erfaringer som nyutdannet 7. klasselærer fra UiA. Hun fortalte at hun ble overveldet av alle de små, sosiale tingene, små og store konflikter i skoledagen som man må håndtere på en måte som ikke tar all oppmerksomhet for verken lærer eller elever. Det er vanskelig å få god trening på dette i praksis, siden praksislærer alltid er der til å ta tak. Hennes andre stikkord var det faglige, hvor hun er godt fornøyd. Fagstoffet og pedagogikken var tilpasset hennes alderstrinn (hun går på 5-10). Men skolene har en vei å gå for å tilpasse seg dette for ikke å se på lærerne som poteter som kan undervise alle fag.

Hun har hatt mentor, og er veldig fornøyd med dette. Det er så mye å sette seg inn i, og så godt å ha en mentor å snakke med. (På samme måte bør vi, i tråd med Rasmussens innlegg, ha mentor/fadder for nye lærerutdannere.)

Til slutt bidro Kristian Andersen fra UiA med erfaringer med hospitering i grunnskolen.

Konferanse om nasjonale retningslinjer i lærerutdanningene - dag 2

(Les også om første dag av retningslinjekonferansen.)

Andre dag av retningslinjekonferansen startet med noen ord fra Rasmus Stokke, nestleder i Nasjonalt råd for lærerutdanning (og medlem av rammeplanutvalget for GLU.

Deretter holdt kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen et innlegg hvor han la mest vekt på femårig lærerutdanning, ikke overraskende. Han mente at lærerutdanningen er grunnmuren i profesjonen, og at satsningen på femårig lærerutdanning er en satsning som skal bygge opp under kunnskapsutvikling og diskusjon i skolen.

Han nevnte tre ambisjoner for lærerutdanningen:

• En praksisrettet masterutdanning, i nær kontakt med praksis i skolen. Utdanningen må gi de praktiske verktøyene som lærerne trenger. Han nevnte eksempler på oppgavetitler han har hørt ved HiST (og som liknet veldig på de vi har ved lærermasterne våre ved HiOA) som for eksempel om matematikksamtaler om brøk i klasserommet. Utdanningen skal gi et utgangspunkt for å ta i bruk forskning og vurdere egen undervisning kritisk.
• Styrke lærerprofesjonen. Den beste garantien mot utidig politisk innblanding i skolen, er en styrket lærerprofesjon - skoler som setter sine egne standarder og følger dem opp og som sikrer at skolens kompetanse ikke er privatisert. Masterutdanning kan gjøre det mer naturlig for lærere å holde seg oppdatert om forskningsfronten. Da må også kravet til studentene gjennom utdanningen økes.
• En utdanning som tiltrekker seg de mest kvalifiserte søkerne. Kanskje må politiske virkemidler som økonomiske incitamenter vurderes for å få flere til å søke lærerutdanning. Men han mener også at lærerutdanningene er kjent for å kreve lite, og at det svekker rekrutteringen.

Vi trenger mer faglig utveksling mellom lærerutdanningene. Han mente at retningslinjene må være klare, krevende og bygge på det nyeste av forskning. Retningslinjene vi skal skrive bør være et mesterverk i sin sjanger, sa han med et smil.

Så var det ei runde hvor programgruppelederne presenterte noen synspunkter/spørsmål fra sitt arbeid. For eksempel presiserte lektorprogrammet at også de har robuste fagmiljøer som vil stille sterke krav til sine studenter (dette blir jo da på samme måte som for GLU, tenker jeg). Jacob Melting fra GLU la vekt på mulighetene for skolen i det å få en femårig lærerutdanning. Flere av de andre la naturligvis vekt på at Isaksen ikke nevnte dem, for eksempel var ikke barnehagen nevnt i Isaksens innlegg. Faglærerutdanningen gjentok myten om at de praktisk-estetiske fagene er svekket i GLU - dette ser ikke ut til å stemme ut fra DBU-tall, og det har jeg også skrevet en rapport om. (Det skal bli spennende å se om følgegruppa sier noe om dette i sin sluttrapport som presenteres til uka.)

Ministeren var avsluttende opptatt av at lærestedene oppmuntrer til en kollektiv kultur, og at femårig lærerutdanning ikke bare må bli en individuell kvalifisering. Han la også vekt på å beholde lærerkompetansen, blant annet med sterke fagdidaktiske miljøer. Og han understreket at lærerutdanningen ikke skal ivareta alt - det er alltid en fare for at for mye blir utelatt.

(Men her er det morsomt å minne om at da regjeringa kuttet bevilgningene til Rosa Kompetanse, mente ministeren at dette med LHBT-tematikk burde dekkes tydeligere av lærerutdanningene...)

Så gikk vi over til den utdanningsvise delen av konferansen, hvor vi startet med at Ole Enge presenterte arbeidet til gruppa som jobbet med nasjonale retningslinjer for karaktersetting i matematikk. Jeg har hørt Ole snakke om dette før og tror jeg har blogget om det før, så jeg valgte å hvile iPaden noe. (Ihvertfall blogget jeg om konferansen om nasjonale retningslinjer i lærerutdanningene.)

Elaine Munthe ga oss råd basert på følgegruppas arbeid - den siste rapporten skal jo publiseres til uka. I 2011 mente gruppa at konkretiseringsgraden i planene var varierende, slik at det kunne være vanskelig å vurdere. Hvis alle får inn alle sine kjepphester, blir det lett til at man fortsetter som før. I 2012 påpekte gruppa at PEL tilsynelatende var ganske like i 1-7 og 5-10. Det er også et spørsmål hvordan man klarer å vurdere alle ferdighetene på skriftlig hjemmeeksamen. I 2014 så man på noen konkrete fag, og variasjonen var veldig stor på mange områder.

Hun stilte spørsmål om hvilke fag ivaretar hva når det gjelder forskningsbasert lærerutdanning - og hvordan er progresjonen? Hvordan bygger LUBene på hverandre på tvers av fag? (Her tenker jeg at mye må overlates til institusjonenes egne programplaner - siden ulike læresteder har fagene i ulike rekkefølger, er det vanskelig å lage nasjonale retningslinjer for fag som sikrer fornuftig progresjon.)

Hun etterlyste også betydningen av forskning i utvikling av LUBer. Og at vi har LUBer som kan vurderes. Til slutt viste hun til hvordan Danmark har jobbet med dette, hvor de setter opp noen hovedkompetanser for fagene og deretter knytter kunnskaper og ferdigheter til disse (se planen her). Og hun spurte om vi klarer å formulere læringsutbyttebeskrivelser som ivaretar klokskapen, etiske vurderinger og agens.

Siden jeg var ordstyrer i diskusjonen etterpå, fikk jeg ikke notert hovedpoenger fra den diskusjonen.

Så var det gruppearbeid - denne gang uten "dialogduk", men det gikk da på et vis likevel... :-)

Det kom rimeligvis fram veldig mye ulikt i diskusjonen i gruppa jeg satt på - og i diskusjonen i plenum i etterkant. Jeg oppsummerer litt punktvis:

• Noen perspektiver ved nasjonale retningslinjer som bør bli tydeligere: digital kompetanse, demokrati, seksualitet/LHBT, psykisk helse. Men ut over dette: det er allerede mer enn nok LUBer.
• De overordnede perspektivene i planene er vanskelige å plassere. (Men jeg tenker at det kanskje bør overlates til programplanen for den enkelte institusjon.)
• Viktig å beholde profesjonsorienteringen, forskningsorienteringen og bacheloroppgaven.
• Hvordan arbeider lærerutdanningen med danning? Strengt tatt er vel nesten alt lærerutdanningen jobber med en del av en danningsprosess - hvis noen finner elementer som ikke har med danning å gjøre, får vi vurdere å ta dem ut... (Jeg pleier alltid å minne om at matematikk er helt sentralt i danning, for eksempel, for å kunne forholde seg kritisk til meningsmålinger, kunne mene noe om skattesystemet eller planlegge sitt eget liv.)
• Flere likte den danske modellen hvor vi knytter kunnskaper og ferdigheter til noen få kompetanser per fag.
• Ikke alt som er viktig, kan måles, så ikke alt som ligger i LUBer behøver å gjenfinnes i vurderingskriteriene. Og ikke alt man lærer er nødvendigvis direkte brukbart i praksis. 
• Men i forslaget til vurderingskriterier for matematikk ser vi hvordan viktige perspektiver i faget kan bli helt borte fra vurderingskriteriene hvis man prøver å begrense seg til 4-5 punkter. I forslaget er både de kulturelle og de historiske sidene ved faget fraværende, til tross for at de er med i LUBene. Samarbeidsferdigheter er heller ikke med. Det kan gjøre at de blir oppfattet som mindre viktige av studentene.
• Skikkethet: kanskje nasjonale retningslinjer bør kreve at programplanen oppgir hvordan man arbeider med å lære studentene hva skikkethet innebærer og hvordan skikkethetssaker behandles?
• Det er deler av 1-7 og 5-10 som bør være adskilt, fordi elevgruppene er ulike. Men hvis vi deler studentene mellom 1-7 og 5-10 hele tida, frarøver vi dem en mulighet til å lære av hverandres perspektiver. Derfor bør det åpnes for samkjøring i noen grad - også for å sikre fagbredden bedre enn i dag.
• Det bør tydeliggjøres hva man mener med begynneropplæring - hva er en god barnetrinnslærer?
• Kan vi tenke oss flere ulike mastere, blant annet med ulike størrelser på masteroppgavene (30sp vs 60sp)? For det bør vel være mulig å velge 60sp-masteroppgaver hvis man ønsker å gå videre på PhD, samtidig som det kan være fint med flere kurs og mindre masteroppgave for en del av det store flertallet som ikke tenker seg PhD og heller ikke ville ha tenkt master hvis det ikke var politisk bestemt...
• Dagens E-nivå er for lavt. Vi bør lage en minstestandard for hvert fag er høyere. (Men det er jo egentlig det vi har i dag: LUBene gir egentlig minstestandard, men de ignoreres ved karaktersetting.)
• Ludvigsenutvalget kan muligens få virkninger for skolen framover (selv om det også er mulig at det ikke får særlige virkninger). Det er vanskelig å gjøre endringer i lærerutdanningen på basis av noe sånt før vi får se om tankegodset der får gjennomslag i den politiske tenkningen om skolen.

I plenum til slutt ble det også litt snakk om nasjonale eksamener i lærerutdanningene, som alle som tok ordet om mente var en uheldig inngripen i institusjonenes akademiske frihet. Det er bakvendt at man på den ene siden vil ha FoU-basert utdanning men på den annen side innfører nasjonale eksamener som gjør at den enkelte institusjon ikke kan tørre å justere sin utdanning i tråd med den nyeste FoU dersom de ikke er sikre på at det "treffer" den nasjonale eksamenen. Detaljerte vurderingskriterier kan trekke i samme retning som nasjonale prøver, og svekke muligheten for å knytte til fersk forskning.

Til slutt fortalte gruppas leder Jacob Melting litt om saksgangen videre. Snart vil institusjonene få et brev hvor de bes om å foreslå personer til faggruppene. Retningslinjegruppa skal nedsette disse faggruppene, helst ikke mer enn 3-4 personer per gruppe. Disse får da resten av kalenderåret til å komme med sitt forslag (og litt inn på nyåret). Og så kan det naturligvis hende at rammeplanutvalgets arbeid (de legger fram sitt forslag i november) vil påvirke faggruppenes arbeid - derfor må rammeplanutvalget og retningslinjegruppa holde tett kontakt. Noen fag vil det nok være aktuelt å vente med å opprette en stund - de politiske signalene om PEL-faget tyder på at det kan være greit å få noen flere avklaringer før den nedsettes, for eksempel.

Så tok denne konferansen slutt. Men det er ikke mange dagene til følgegruppas konferanse i Stavanger (18-19. mars), så akkurat mangler det ikke på møteplasser hvor utdanningen vår diskuteres.

"Han och hon och hen"

I gårsdagens Melodi Grand Prix-finale (i Sverige) sang Samir & Viktor sangen "Groupie" - med den oppbyggelige teksten "Inga mera selfies - för vi ska ta en Groupie" (som kan tolkes som at nå skal vi ikke stå alene mer, vi skal stå sammen) og den fine verselinja "En två tre fyr fem - Han och hon och hen".

Sangen er fengende, men jeg bruker eksemplet for å si noe om at "hen" er på vei inn i språket. I Sverige brukes det mye - i Norge er det mindre brukt foreløpig. (En student sa til meg at den første gangen hun så ordet brukt - utenom i diskusjoner om ordet i seg selv - var i en artikkel jeg skrev i Khrono.) Ordet "hen" er nyttig både når man snakker om en konkret person som ikke identifiserer seg som enten mann eller kvinne, men også når man snakker om en generell person som kan ha et hvilket som helst kjønn.

Når det gjelder instituttets studieevalueringer har vi nølt lenge - som jeg har skrevet om i denne bloggen før. Vi gjorde kjønn til et frivillig spørsmål på studieevalueringene, men var usikre på kategorien "Annet". Fra i år er "Annet" med (og jeg har lært at det må tolkes som "Annet svar" (enn Mann/Kvinne), ikke som kjønnet "Annet"...). Dette er inspirert av Oslo kommune som har lovet å gå gjennom skjemajungelen sin og bruke Mann/Kvinne/Annet - der det i det hele tatt er relevant med kjønn. Andre steder skal den rubrikken bort.

Samir & Viktor minnet meg om at utviklingen har gått forholdsvis raskt i Sverige - det kan den gjøre også i Norge når folk først blir oppmerksomme på ordet "hen" og på at spørsmålet "Kjønn" bør ha flere enn to alternativer.