Andre dag av konferansen startet med HiOAs egen Anton Havnes med temaet "Utdanning, forskning og yrke. Kan utdanningen bli mer profesjonsorientert og forskningsbasert (samtidig)?" (For ordens skyld: jeg er med i et forskningsprosjekt sammen med Anton, og konkurrerer samtidig om plass i høgskolestyret med ham...)
Han sa med det samme at han har blitt mer opptatt av forskjeller enn av helhet.
Han spurte hva hensikten med lærerutdanningene, og jeg svarte for meg selv: den skal kvalifisere for å være lærer i skolen. Studentene skal kunne håndtere utfordringene man møter som lærer og kunne videreutvikle seg gjennom yrkeslivet. Men Anton ville gjerne ha med det med å utvikle yrkesfeltet. Han spør: hvordan kommer utdanningsinstitusjonene inn i, eller opp mot, yrkesfeltet? Han viste til NOKUT-rapporten om arbeidslivsrelevans som kom forrige uke, hvor det påstås at institusjonene ikke tar noe helhetlig grep om dette.
Studier i disiplinfag har tradisjonelt hatt tett kobling mellom utdanning og forskning, mens profesjonsstudiene ved høyskolene har hatt tett kobling mellom utdanning og yrke. Medisinutdanningene har koblet alle tre, men da har legene jobbet både ved universitet og sykehus. Hvordan kan lærerutdanningene få til en liknende kobling mellom utdanning, yrke og forskning?
Sullivan (som kommer til Oslo om et par uker) skrev om tre typer "cognitive apprenticeship":
- Fellesskap rundt intellektuell eller kognitiv kunnskap - akademias verdisett
- Fellesskap rundt praktiske ferdigheter - yrkesfeltets verdisett
- Fellesskap rundt verdier og holdninger - identitet, profesjonens verdisett
(Jeg assosierer litt til Biesta.) Vi legger ofte mest vekt på det første, litt vekt på det andre og lite vekt på det tredje.
Bør man søke etter sammenfall eller mestre forskjellene?
Hammerness er opptatt av "shared vision", mens Anton er mer opptatt av å mestre forskjellene, at forskjellene kan være ressurser for læring. Man bør gjøre forskjellene mellom kontekstene eksplisitte (Christensen, Eritsland, Havnes)
På spørsmål fra salen reflekterte han over bro-metaforen, som er litt vanskelig å forstå. Et alternativ fra Danmark er "the third space", som ABLU kan sies å være eksempel på.
Han viste til studentsvar om hva de lærer på høyskolen og hva de lærer i praksis, og sammenhengene mellom dem. (Svarene var fra førsteårsstudenter på GLU.) En vanlig metafor var "kart og terreng" - ingen bruker brometaforen. Anton mente at kart-terreng-metaforen var fascinerende, men problematisk, fordi kart er ferdige. (Det er jeg nok ikke enige i, å tegne kart er jo en aktivitet i seg selv. Kart blir også laget av noen, og teorier kan være et fint hjelpemiddel til å tegne kart over områder du ikke har detaljkunnskap om...)
Mønsteret er at man går fra det generelle til det partikulære (teori til praksis), sjelden det motsatte. De gir sjelden eksempler på at de på høyskolen forstår praksiserfaringer ut fra teori.
For ABLU-studenter er det annerledes - der ser man oftere at teorien setter ord på erfaringer man allerede har, og liknende.
Studenter kan nok ofte ha en enkel forståelse av forhold mellom teori og praksis, så hvis terrenget ikke passer med kartet, så forkaster de kartet. Anton diskuterte denne kart-terreng-analogien nærmere, men jeg fikk ikke notert detaljene fra det.
For egen del synes jeg Antons tanker er veldig spennende. Noe liknende gjelder helhet og sammenheng mellom fag - det viktigste er å være klar over og nyttegjøre seg forskjellene, ikke å glatte over forskjellene.
Så var det parallellsesjoner, og jeg gikk på Jon Grythes presentasjon av "PEL-prosjektet" ved UiA. Han viste til at det allerede for 35 år siden var ambisjoner om å trekke studentene inn i FoU-arbeider. Nå jobber han med "den forskende lærerstudent" og "den forskende lærer". Bakgrunnen er spørsmål om hvordan nyutdannede lærere kan være i stand til å forske på eget læringsmiljø og hvordan de kan anvende denne egne forskningen. - og hvordan kan PEL-lærerne være delaktige i dette?
Prosjektet er både et undervisnings-, forsknings- og kompetanseutviklingsprosjekt. Fokusområde er "læringsmiljø". Foreløpig er ikke faglærere ved UiA med i prosjektet (noe som jo virker litt snodig, siden læringsmiljø frikoblet fra det man skal lære jo ikke gir så mye mening).
Fem grunnleggende forutsetninger for gode læringsmiljøer (klasseledelse, relasjoner til elever, kultur for læring, skole-hjem-samarbeid, ledelse) er festet i PEL-faget i de tre emnene 1-3. Ulike metoder brukes gjennom årene for å undersøke ulike aspekter, gjennom blant annet observasjon, intervju, spørreskjemaer, sosiogram osv. (Ved UiA ligger PELs emne 3 og 4 parallelt i 6. semester, noe som nok er en utfordring.) Til slutt er tanken at studentenes bacheloroppgaver skal være undersøkelser på praksisskolene knyttet til læringsmiljø. Dataene analyseres og bearbeides sammen med praksislærer, og videre pedagogiske konsekvenser for arbeidet med klassen diskuteres med praksislærer.
Studentene sender anonymiserte data til PEL-lærerne sine, som de da kan bruke videre. (Men jeg synes kanskje at spørsmålet om hvordan det forskningsetiske knyttet til informert samtykke fra elever, lærere og foreldre håndteres var litt uklart besvart.) Resultatene også fra PEL-lærernes forskning skal gjøres tilgjengelige for praksislærerne, og studentenes data skal gjøres tilgjengelige for framtidige bachelor- og masterstudenter.
Deretter hørte jeg på Mette Moe som presenterte "As if - om profesjonsverksted i lærerutdanningen". I profesjonsverksted jobber man med fiksjon - utprøving av ulike former for undervisning og diskusjon om hvilke muligheter dette åpner for og lukker for. Derfof valgte hun også å starte økta på fire ulike måter.
Arbeidet startet opp i 2011, blant annet inspirert av simulering i andre profesjonsutdanninger. Prosjektet vant NOKUTs utdanningspris i høst. Arbeidsformen utvikler sammenhenger mellom utdanning, forskning og profesjon og er en treningsarena for praksisnære situasjoner. Noe av poenget er å synliggjøre sammenhenger mellom PEL og fag. Det tar 30 timer per år (før praksis) og er et samarbeid mellom PEL og fag, organisert som ei hel uke på høsten.
De arbeider blant annet med å tenke dramaturgi - hvordan komponere en skoletime. Og med å se seg selv som lærer og forestille seg andre måter å være lærer på enn de de selv har erfart. Det er veksling mellom praktiske øvelser og teori, veksle mellom detaljer og helhet (zoome inn og ut), veksle mellom lærers modellering og studenters egen utprøving. (Her kunne vel også praksislærere være en fin tilleggsressurs.)
(Dette virker blant annet som noe som kunne vært brukt i matematikk når man snakket om den matematiske samtalen.)
Hun viste så hvordan man kan jobbe med oppstarter - her når man skal jobbe med barnebokteksten "Margrete Kind". Man diskuterer med studentene ulike mål man kan ha for en oppstart (empati, nysgjerrighet, minne om det man gjorde i går...) og ulike ressurser man kan ta i bruk (spørsmål, bilder, lyd...) (og så er det viktig å få fram at man kan begynne timer på andre måter enn å presentere mål...)
Jeg ble veldig inspirert, og kunne godt tenke meg å samarbeide med en pedagogikk- og en norsklærer for å gjøre denne typen øvelser underveis i undervisningen gjennom året, for eksempel. Mange av LUBene som heter "ferdigheter" kunne man godt jobbe slik med.
Etter nok en god lunsj, var det Marte Bratseth Johannesen fra NTNU som skulle si noe om "Helhet og sammenheng i studieprogrammene". Ut fra morgenens økt, hvor ideen om helhet som et mål ble utfordret, var det spennende å se hvilken vinkling hun ville ta. Hun formulerte det innledningsvis litt annerledes: at de ulike delene bør spille sammen på hensiktsmessige måter. Hun tar utgangspunkt i begrepet "curriculum", som dokument og som undervisningspraksis.
Hvordan legger vi til rette for en utdanning hvor studentene er i fokus og hvor de kan oppleve helhet og sammenheng? Hun påpekte det lett absurde i at vi på starten av studiet skal kunne definere studentenes læringsutbytte etter fem år - de sentrale kriteriene for hvordan studieplaner skal skrives setter derfor visse begrensninger på hvor meningsfulle studieplanene kan bli. Hun pekte også på at studentene både skal kunne påvirke "innhold og opplegg" (NOKUT/Studiebarometeret), samtidig som læringsutbyttet skal være klart på forhånd. De detaljbeskrivende studieplanene setter samtidig klare begrensninger for lærernes påvirkning - og det kan begrense forskningsbaseringen til utdanningen.
Hun minnet om at også antallet eksamener kan påvirke studentenes mulighet til å tenke helhet - og i tillegg risikerer man at studentene bruker den samme vinklingen på flest mulig eksamener. (Imsen brukes for det det er verdt på alle eksamener...)
Det finnes ulike modeller for sammenhenger i undervisning, for eksempel constructive alignment (Biggs - sammenheng læringsmål, studentaktivitet og eksamen), didaktisk relasjonsmodell (endrer man noen elementer, man se på de andre elementene også), curriculum design (Barnett: knowing, acting, being - vi må se på vektingen og eventuelt integrasjon mellom dem. Knowing-sida er i sterk økning, betyr det at det blir mindre plass til being?).
Hun nevnte begrepet "threshold concepts": måter å se verden på som er avgjørende for å komme videre i faget. Man må identifisere hva som er så spesielt i utdanningen som er essensielt viktig, og følge med på og legge til rette for at studentene lærer disse.
(Terskelbegreper i matematikkdidaktikk: å se elevsvar ikke som feil/riktig men som kilder til kunnskap om hvordan eleven tenker. Å se lærerens utsagn i klasserommet ikke (bare) som å fortelle elevene om matematikk, men som bidrag til å etablere normene for matematikk i klasserommet. Å se seg selv som framtidig lærer og tenke framover om hva det man holder på med har med læreryrket å gjøre...)
Hun brukte begrepet "flerfaglighet" annerledes enn jeg er vant til: hun brukte det som fag som undervises parallelt uten særlig sammenheng, mens vi ved HiOA/GLU bruker det på fag som undervises parallelt men med sammenheng. Så skilte hun mellom smal og bred tverrfaglighet, hvor den brede tverrfagligheten handler om fag med ulike tenkemåter og kunnskapssyn, og da må man ha en eksplisitt oppmerksomhet om forskjellene. (Og det gjelder også i vår definisjon av flerfaglighet.)
Deretter gikk vi over på programdelte parallellsesjoner, hvor jeg rimeligvis gikk på GLU-sesjonen. Den første problemstillingen som ble reist var dette med praksis i fokusfag, basert på følgegruppas kommentar om at det ikke er i tråd med GLU-reformens intensjon at studentene skal undervise i fag de ikke har valgt. (Min holdning er at studentene hovedsakelig bør undervise de fagene man har valgt, men at det kan være helt utmerket at man underviser i andre fag, især dersom man ønsker det. Det er såpass annerledes å undervise fag man ikke kan enn fag man kan (for eksempel hva gjelder klasseledelse), og man skal hovedsakelig utdannes til å undervise fag man kan.) Det ble kommentert at kompetanseforskriften åpner for at man kan undervise fag på barneskolen selv om man ikke har studert det, og da kan det kanskje være greit at man får trening i det. (Men så kan man spørre seg om den kompetanseforskriften snart blir endret.) Det ble også diskutert at det vil være forskjell på store og små skoler, og at denne intensjonen er best tilpasset store skoler. (Noe som kanskje er på tide, siden mange av Norges elever går på store skoler.) Men det er også forskjell på hvordan man velger å innrette utdanningen sin - ved HiOA har vi stort sett skole fag de første årene, så når man kommer til de minste fagene, vil man også ha noen store fag man kan undervise parallelt. Det ble problematisert hvordan man kan vurdere studentene når de underviser fag de ikke kan - er da kriteriene for bestått praksis annerledes enn når de underviser fag de kan?
Hvis det er slik at praksislærerne i praksis bare stryker studentene på 10 av de 43 LUBene, hva skal vi da med de 33 øvrige, spurte Jacob. Svarene var vel litt ulike, alle ønsket færre LUBer, men noen mer generelle, mens andre ønsket mer konkrete som det er lettere å vurdere.
Et annet spørsmål som ble diskutert er hvorvidt skoleeierne har tatt inn over seg GLU-reformen, og at de snart må ansette lærere med færre fag enn allmennlærerne hadde.
En annen utfordring er "teorinær praksisopplæring" - hvordan legge til rette for at praksisveiledningen også er knyttet til teori. Vi savner spesielt fagdidaktisk veiledning, og da var det fascinerende at man i Bergen sørger for at der er fagdidaktikere med på å undervise veiledningspedagogikk, ikke bare pedagoger. God idé!
Så var det pause, byvandring (i regn) og et utmerket måltid på en nærliggende videregående skole. Det er et greit liv...
Innlegg
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar